UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
DHE- DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
RAÍRA LIBARDI MATANA
EXPERIÊNCIAS EM RELAÇÃO A EDUCAÇÃO FÍSICA DE UM GRUPO DE MENINOS E DE MENINAS DO ENSINO MÉDIO
IJUÍ – RS
RAÍRA LIBARDI MATANA
EXPERIÊNCIAS EM RELAÇÃO A EDUCAÇÃO FÍSICA DE UM GRUPO DE MENINOS E DE MENINAS DO ENSINO MÉDIO
Trabalho de Conclusão de Curso de Educação Física do Departamento de Humanidades e Educação da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obtenção de Licenciada em Educação Física.
Orientadora: Dra. Maria Simone Vione Schwengber
IJUÍ – RS
A Banca Examinadora abaixo assinada aprova o trabalho de conclusão de curso:
EXPERIÊNCIAS CORPORAIS DE UM GRUPO DE MENINOS E DE MENINAS DO ENSINO MÉDIO
elaborado por
RAÍRA LIBARDI MATANA
como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física.
Ijuí (RS), 01 de fevereiro de 2018.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________ Professora Dra. Maria Simone Vione Schwengber Orientadora
_______________________________________ Professor Dr. Paulo Carlan
DEDICATÓRIA
A vocês professores que de alguma maneira influenciaram positivamente em minha vida, me ensinando e mostrando o quão importante é a nossa profissão diante da sociedade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a minha família, por todo o apoio durante a vida acadêmica, apesar de todas as dificuldades.
Aos professores que disponibilizaram seu tempo para a participação da minha pesquisa. A todos os professores da Universidade que auxiliaram na construção de conhecimentos durante a graduação.
Um agradecimento especial para minha orientadora Maria Simone, pela paciência, incentivo, dedicação, e todos os conhecimentos repassados de forma competente.
Enfim, todos que de alguma forma contribuíram para que tudo se tornasse realidade, o meu muito obrigada.
RESUMO
Esse trabalho tem como temática de pesquisa as experiências dos alunos nas aulas de Educação Física no ensino médio. Tenho a seguinte pergunta de pesquisa: Quais são as experiências em relação à Educação Física de um grupo de meninos e de meninas do ensino médio? Para responder essa pergunta apresento como objetivo geral compreender quais as experiências de um grupo de alunos do ensino médio em relação as suas práticas nas aulas de Educação Física. A metodologia utilizada para desenvolver o trabalho deu-se de duas maneiras. A primeira foi uma construção teórica, por meio de bibliografias pertinentes, com respaldo de análise documental. A segunda a partir da construção dos dados foi por entrevistas com os alunos, e também por documentação indireta, e, na análise, fundamentou-se no método hipotético-dedutivo com métodos de procedimentos secundários, estatístico, histórico, comparativo. Após as análises, têm-se como resultado que há elementos centrais nas falas dos alunos que desmotivam as suas experiências nas aulas de Educação Física: atuação docente, motivação, aulas sem conteúdos, práticas repetidas, aulas generificadas. Esses elementos conduzem para uma relação negativa de experiências por parte dos alunos. Como reflexão cabe investir e potencializar critérios que possam produzir mudanças a partir do que os alunos apresentaram: atuação do professor, planejamento escolar, inclusão das diferentes práticas da cultura corporal de movimento nas aulas, motivação para os alunos.
SUMÁRIO 1 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO... 8 PROBLEMA ... 8 OBJETIVO GERAL ... 8 2 METODOLOGIA ... 9 3 REFERENCIAL TEÓRICO ... 10
3.1. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 10
3.2 AS PRÁTICAS DOCENTES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 11
3.3 O PROFESSOR CONDUTOR DAS EXPERIÊNCIAS CORPORAIS ... 13
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 16
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 26
1 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
Busco compreender com esse trabalho as experiências corporais em relação a Educação Física Escolar de um grupo de meninos e de meninas. Optei por pesquisar as experiências corporais de alunos do ensino médio, por entender que os anos finais são anos importantes para a formação de um sujeito crítico. Ao resolver pesquisar o ambiente escolar em que vivenciei muitas coisas, me envolvi de maneira distinta. Ao voltar para a escola, passei a vivenciar (novamente) situações que vivi ao longo da minha trajetória escolar. Como ao levar um pouco da escola comigo para minha vida, quero agora trazer e deixar um pouco de mim, como profissional. Mas ao mesmo tempo em que vejo que algumas coisas estão iguais, quero ver como algo diferente se movimenta e acontece naquele espaço.
Na minha experiência educativa, nas aulas de educação física, convivi com professores que praticavam o abandono docente (termo que fui aprender só na faculdade), sujeitos também conhecidos como “professores bola”. Jogávamos os esportes mais tradicionais como futebol e voleibol, jogar por jogar, mas não tínhamos espaços de aprendizagens para desenvolver tais habilidades. O que observamos nas aulas de Educação Física geralmente é que apenas uma parcela dos alunos, em geral os mais habilidosos – que normalmente são os meninos – estão efetivamente engajados nas atividades propostas pelos professores, mas eles aprenderam tais habilidades fora dos espaços das aulas.
A Educação Física é a aula mais esperada para as crianças pequenas embora no ensino médio, os jovens já não tenham mais a mesma empolgação de quando eram crianças. Minha pergunta é porque isso ocorre? Minha hipótese é que os dizem que não gostam pelo fato de haver lacunas e não tiverem espaços de aprendizagens corporais suficientes. Entendo então que há uma lacuna em relação às experiências corporais que provoca muitas vezes o desinteresse de muitos alunos por essa disciplina.
PROBLEMA
Quais são as experiências em relação à Educação Física de um grupo de meninos e de meninas do ensino médio?
OBJETIVO GERAL
Compreender quais as experiências de um grupo de alunos do ensino médio em relação as suas práticas nas aulas de Educação Física.
2 METODOLOGIA
Os professores possuem uma responsabilidade não apenas pedagógica, mas também pessoal/social, a imagem de um bom professor é transferida para seus alunos, onde de alguma maneira passa a ser um “espelho” para eles. Se esta imagem for de um professor desmotivado, perdido, estressado, de um sujeito fraco, nervoso, hesitante, os alunos fazem de sua imagem a semelhança.
A construção teórica deu-se por meio da bibliografia pertinente à temática, com respaldo de análise documental. Logo, procedeu-se na geração de dados por meio de documentação indireta, ou seja, pesquisa em autores que trataram sobre o presente tema.
Também foi utilizada documentação direta no trabalho extensivo usando um questionário com os alunos do Ensino Médio. O objetivo que levou a entrevistar os alunos foi para investigar quais experiências são adquiridas por este grupo de alunos nas aulas de Educação Física.
Os dados produzidos visaram à aprendizagem dos alunos do Ensino Médio verificando se houve aprendizagem significativa para solucionar o problema proposto. A análise fundamentou-se no método hipotético-dedutivo com métodos de procedimentos secundários, estatístico, histórico, comparativo.
As entrevistas aconteceram nas aulas de Educação Física, onde foi desenvolvido questionário com os alunos. Após realizar análise através de entrevista foi possível visualizar melhor a forma como se deu a aprendizagem nas aulas de EF, de que forma está organizada e como ocorreram os momentos de aprendizagem, verificar qual a maior dificuldade do professor, ensinar regras e não apenas ser um professor bola.
Quanto ao tratamento dos dados, com base na análise qualitativa, em que as informações foram coletadas, por documentação indireta, em materiais publicados sobre o referido tema e quantitativa a partir de questionário aplicado aos alunos para compreender qual sua experiência adquirida nas aulas de Educação Física.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
A Educação Física se tornou um componente curricular obrigatório da Educação Básica a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 que explicitou em seu artigo 26 § 3o, que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar [...]” (BRASIL, 1997, p. 22). A Educação Física (EF) passou a ser vista como um componente com propósitos específicos dentro da escola, não sendo mais uma prática para ocupar os alunos e gastar tempo com atividades extras dentro do ambiente escolar.
Sendo assim, no ano de 1997 a Educação Física tem sua base, lançada pelo Ministério da Educação do Governo Federal, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Dessa maneira “surge a necessidade de buscar legitimar as propostas do Movimento Renovador utilizando a legalidade como forma de reafirmar a área como componente curricular” (MORISSO, 2015, p. 18). O movimento renovador da área iniciado nos anos 80 buscaram e buscam até hoje, discutir e pensar situações para legitimar a EF enquanto um componente curricular. Conforme González e Fensterseifer (2009) é com o movimento renovador que começam a ser questionadas as condições da EF e suas atuações dentro do ambiente escolar.
Com o Movimento Renovador muitas questões passaram a ser debatidas e colocadas a pensar para que a nossa área encontrasse legitimidade em suas práticas. Movimento que acontece até hoje com diversos estudos e profissionais competentes e responsáveis, instigados a refletir e buscar novas alternativas para potencializar as aulas de EF dentro da escola. A disciplina que já teve seu aporte e – ainda é muitas vezes confundida – na higienização, na ginástica e na esportivização busca com esse movimento de renovação, justificativas plausíveis para que a disciplina atue e seja considerada pela escola, ampliando assim as possibilidades de movimentos dos sujeitos, bem como as práticas e representações sociais que constituem a então chamada cultura corporal de movimento (CCM) (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012).
Dessa maneira, com o movimento renovador e com a cultura corporal de movimento a Educação Física passa a ter um novo sentido dentro da escola. Nesta perspectiva Lang (2014) aponta em seu estudo como a Educação Física pode ser
enquanto disciplina do currículo escolar, e como esta pode ser desenvolvida enquanto uma prática pedagógica e o que pode proporcionar aos seus alunos:
[...] vai muito além de apenas movimentar os alunos, ela deve propiciar a eles experiências que lhes permitam a possibilidade de se tornarem sujeitos críticos e autônomos quanto às suas práticas corporais, muni-los de conhecimento para que possam intervir e transformar o meio em que vivem, além de propiciar a eles opções de algumas modalidades em que possam ser proficientes [...] (LANG, 2014, p. 14).
As aulas de Educação Física devem “[...] contemplar conhecimentos próprios das diferentes práticas corporais que fazem parte da cultura corporal de movimento [...]” (VARGAS, 2015, p. 18) e também oportunizar “[...] aos alunos conhecê-las e transformá-las de acordo com o ambiente em que estão inseridos (VARGAS, 2015, p. 18)”. Assim as práticas da EF são resultados das ações de seus professores:
[...] entendemos que ela enquanto uma disciplina deve se ocupar com conhecimentos específicos que contribuam na formação do aluno. Essa mudança só irá acontecer se a atuação dos professores de Educação Física efetivamente proporcionar aos alunos diferentes possibilidades de conhecimento referentes à cultura corporal de movimento (VARGAS, 2015, p. 18).
Além dos Planos Curriculares Nacionais a Educação Física tem outro aporte para suas práticas, o caderno chamado Lições do Rio Grande, dos autores González e Fraga (2009) serve como suporte para aulas de Educação Física no ambiente escolar. Vale destacar como já está supracitado que as práticas realmente serão transformadas a partir do que os professores realizam dentro da escola. Nesse sentido o próximo bloco tratará das atuações da Educação Física escolar.
3.2 AS PRÁTICAS DOCENTES NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Com o Movimento Renovador da Educação Física surge muitas ideias e projeções, mas também surgem muitos embates e dificuldades. Nos últimos 30 anos a Educação Física em movimento de mudança “[...] tendo reformulações de práticas pedagógicas, tentando sair do modelo tradicional de ensino, em direção a modelos e métodos que buscam ensinar conteúdos e conceitos teóricos e práticos aos alunos” (BRACHTVOGEL, 2015, p. 14), o que nos proporciona diferentes tipos de práticas docentes.
Convivemos atualmente com a Educação Física do investimento pedagógico e com a do abandono docente (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009). Quando não nos deparamos com essas práticas dentro da escola, podemos vivenciar o ensino tradicional da disciplina, aquele que é centrado nas técnicas de movimento e repetições de atividades. Nesse tipo de ensino da Educação Física “o que se percebe nas práticas tradicionais de ensino, pela forte influência do saber técnico-científico, é uma lógica de transmissão de conhecimento com significados 9 abstratos, até mesmo sem provocar experiências sensíveis nos alunos (FARIA et al, 2010, p. 18)”.
A atuação docente e as atividades dentro da escola estão intimamente relacionadas. O professor se faz dentro da escola e também fora dela, devendo estar em constante atualização para que possa possibilitar aos seus alunos práticas inovadoras e diferenciadas. Deve-se “[...] pensar de forma particular sobre cada nível ensino e sobre as particularidades de cada realidade escolar, para assim atender as necessidades dos alunos enquanto sujeitos críticos” (MORISSO, 2015, p. 22), para que o ensino da Educação Física contemple a todos.
Sobre as práticas de abandono e inovação dentro da escola Faria et al (2009, p. 2) nos apresenta que não é possível ter um conceito do que é uma prática de investimento docente:
[...] em relação à inovação pedagógica, nossa revisão bibliográfica constatou a multiplicidade de entendimentos desse conceito. Percebemos, portanto, que não é possível “defini-lo” tecnicamente, além disso, entendemos como um equívoco metodológico pré-estabelecer rigidamente o que seria prática inovadora como um tipo ideal. Para investigar esse fenômeno, estabelecemos, inicialmente, uma caracterização ampla a ser usada com flexibilidade, sem abrir mão da rigorosidade, o que nos têm possibilitado construir um objeto de estudo em sua relação com a empiria, sem submeter tais práticas a um conceito previamente estabelecido, evitando com isso, desqualificar “a priori” determinadas práticas como não inovadoras (FARIA et al, 2009, p. 2). Logo voltamos à discussão inicial sobre os tipos de práticas pedagógicas (abandono, tecnicista e inovação), e que ela depende da vontade profissional que está envolvido. Nesse sentido é perceptível que os professores têm “[...] influências da formação cultural diversificada e de processos de formação durante a carreira, apresentaram-se como fundamentais para a construção dos sentidos da prática pedagógica pelos professores inovadores [...] (FARIA et al, 2010, p. 26) ”. É necessário pensar as práticas e tentar aproximar os docentes às novas práticas dentro da escola.
3.3 O PROFESSOR CONDUTOR DAS EXPERIÊNCIAS CORPORAIS
Para Dewey (1971) a aprendizagem corporal se dá pela experiência, num constante diálogo entre corpo, sujeito e as práticas pedagógicas. Um fator importante é o educador, professor, que se apresenta como um orientador das práticas pedagógicas, na criação de diversas experiências educativas que podem levar a uma aprendizagem pelos sujeitos escolares.
Sendo assim, a preocupação imediata e direta do educador é, então, com a situação em que a interação se processa, nas quais “[...] lhe cabe o dever de determinar o ambiente que, entrando em interação com as necessidades e capacidades daqueles a que vai ensinar, irá criar a experiência educativa válida” (DEWEY, 1971, p 38-9). Com isso, se constrói o papel da própria educação e também do professor de Educação Física na aprendizagem dos sujeitos, pois o princípio do desenvolvimento de uma experiência escolar se dá por diversas interações do sujeito com pessoas, o que dá a entender que a educação é um processo de vivências.
Como adulto e autoridade cabe ao professor a responsabilidade especial de conduzir essas vivências, interações e intercomunicações que constituem as experiências corporais. É importante a presença ativa do professor no processo de aprendizagem. O professor deve no exercício de sua função, selecionar objetos a ensinar que, dentro da lógica da experiência, tenham possibilidade de suscitar novos problemas, os quais, estimulando novos modos de observação e julgamento, ampliarão as experiências dos alunos.
Dewey (1971) considera o professor um líder, visto que ele é um exemplo que os educandos costumam seguir. “Na realidade, o professor é o líder intelectual de um grupo social: líder, não é em virtude de um cargo oficial, mas de seu mais largo e mais profundo acervo de conhecimentos, de sua experiência amadurecida” (p. 269-70).
Em suas considerações sobre que é o professor, Dewey (1971) esclarece a respeito de seu papel, de sua importância social, no modo como a própria criança o enxerga. Então, na tríade– aprendizagem, experiência corporal e o outro –, seria o professor esse outro já amadurecido em suas experiências, capaz de provocar a aprendizagem das crianças.
Além da importância do professor como o outro que auxilia no processo de aprendizagem, há de se considerar também que, além dele, a criança está em constante
contato com outras experiências que não sejam escolares, mas que também podem contribuir para o seu aprender. Desse modo o contato das crianças com diversas e outras pessoas tem “[...] um caráter importante para as experiências corporais. É participando das ações dos outros, direta ou imaginariamente, que a criança alcança experiências mais significativas” (DEWEY, 1979, p. 107-8).
Com todas essas exposições, pode-se observar que, para Dewey (1979), há a necessidade de uma ampla e competente atividade de planejamento do professor, que auxiliará seus alunos na realização de experiências educativas, diferente do professor da escola tradicional, fazendo um rápido contraponto, que impunha suas próprias experiências.
Diante desse contexto, verifica-se que uma concepção de corpo-sujeito-objeto traz para a percepção a possibilidade de reconhecer a correlação muito próxima entre o ser cognoscente e o objeto cognoscível, desvelando uma interação de influência mútua que abre um cenário no qual sujeito e objeto não mais se separam. Assim, verifica-se que é no processo das vivências corporais que isto pode ser mais bem compreendido. Conforme Merleau-Ponty (1999, p. 114) “Só posso compreender a função do corpo vivo realizando-a eu mesmo e na medida que sou um corpo que se levanta em direção ao mundo”.
A experiência vivida durante as aulas de Educação Física é fundamental e vale-se do aprendizado crítico dos vale-seus vale-sentidos e fornece significados para um chamamento à autonomia dos alunos e este é um aspecto que não pode ser negligenciado. Tudo isto é promissor para construir estruturas vivenciais que estabeleçam conhecimento para promover emancipação.
Considera-se que o corpo tem um papel fundamental na educação. Porque o corpo é movimento, e o movimento faz com que os alunos participem. Para Nóbrega (2005, p. 51) ao refletir sobre o corpo no processo educativo afirma que ele “[...] é importante na aprendizagem, mas a escola apela somente ao cérebro, talvez porque não saiba lidar com ele, com sua diversidade e mutabilidade. A aprendizagem é identificada com a imobilidade, por isso o corpo é expulso da ação pedagógica”. Essa compreensão de que a imobilidade corporal é um elemento favorável ao processo educativo está agregada a séculos de uma educação dicotômica e fragmentada em que até hoje “[...] existe uma falsa idéia de que o conhecimento se dá estritamente via cognição” (BEZERRA E HERMIDA, 2011, p.80).
Dessa forma pode-se perceber que a vida do ser humano se manifesta corporalmente. Nas aulas de Educação Física, manifesta valendo-se da relação com o
sentir os movimentos como conseqüência lógica do contexto das experiências adquiridas nas vivências. Do desencadeamento dos próprios acontecimentos que o corpo vive a vida se manifesta e os corpos se enformam seres no mundo.
Entretanto esta forma de ser-no-mundo, qualifica como desencadeadora de perda de vitalidade no contexto da vida, pelo processo de construção de um corpo-no-mundo de metáforas excessivamente mentais na quais a cultura contribui para suprimir o corpo dos contextos de vida, no mundo dos "vivos". O máximo de atenção que o corpo recebe é de ser tratado apenas no contexto do seu funcionamento mecânico. E esse processo mecânico faz com que se esqueça de si mesmo.
Percebendo a aprendizagem como um processo corporal e não somente intelectual, destaca-se os investimentos de Dias e Melo (2011, p.43) que baseados nos estudos de Celestin Freinet, afirmam que a aprendizagem na educação escolar “[...] torna-se mais significativa quando o aluno a vivencia com seu próprio corpo e não somente imobilizado numa carteira. Afinal, não podemos esquecer que tudo que aprendemos antes de ir à escola é em movimento, brincando”(BATISTA, OLIVERIA & MELO, 2012).
Portanto, a Educação Física é uma das inúmeras possibilidades que a escola tem no sentido de romper com essa mobilidade corporal, sendo assim, este componente curricular tem a responsabilidade de acessar os alunos aos conteúdos que devem ser extraídos e apreendidos da cultura corporal de movimento compreendida (BATISTA, OLIVERIA & MELO, 2012).
O professor como protagonista das aulas de Educação Física deve ter com a integração da cultura experiencial e a cultura dos alunos no tocante a aprendizagem que no pensamento de Carvalho e Perez (2002, p. 114-115),
O professor precisa saber que aprender é também apoderar-se de um novo gênero discursivo, o gênero discursivo escolar; para isso, ele precisa saber fazer com que seus alunos aprendam a argumentar, isto é, que eles sejam capazes de reconhecer as afirmações contraditórias, as evidências que não ou não suporte às afirmações, além da capacidade de integração dos méritos de uma afirmação.
Dessa forma, desafiados a materializar esses investimentos acadêmicos em ações pedagógicas em que o corpo e movimento são considerados elementos fundamentais na prática reflexiva, nos propõe-se a planejar e a direcionar uma prática de ensino que busca proporcionar aos alunos experiências significativas de aprendizagem.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esse é o espaço para apresentar os resultados e depois discuti-los para criar uma relação entre o que já foi escrito e pensado até agora com caixas de diálogos dos alunos. Para realizar esse processo quatro caixas de diálogos foram tomadas como mais relevantes para a pesquisa, e também por expressarem de melhor forma as falas do grupo de alunos que realizou o questionário.
Conforme destacado no referencial teórico é nas aulas de Educação Física que podem ser promovidas e desenvolvidas inúmeras aprendizagens corporais, que vão permitir aos alunos dominarem grande parte dos conteúdos e saberes da cultura corporal de movimento. Então partimos do pressuposto que é responsabilidade do professor e da disciplina realizar a integração, aprendizagem e socialização dos alunos por meio das metodologias de ensino da Educação Física. E, mais do que isso, o professor deve garantir em parceria com a escola o desenvolvimento de um amplo planejamento que envolva os diversos conteúdos da área.
Numa análise inicial e mais geral foram percebidos alguns pontos, tais como: os alunos tiveram/têm aula com professores que planejam e desenvolvem aulas, apenas deixam jogar e normalmente as práticas são de esportes coletivos, e esses esportes são: futebol/futsal, voleibol e handebol. Os alunos que não gostam de praticar os esportes citados anteriormente não fazem aula, ficam sentados ou fazem outras tarefas. Os alunos não têm conteúdos, tarefas ou trabalhos para estudarem. Há diferenças de gênero na prática das aulas, pois normalmente meninos jogam e meninas não. Os alunos não são motivados para realizarem os jogos das aulas, ou a participarem minimamente das tarefas. Como se observa nas falas abaixo1:
1 Os nomes dos alunos são fictícios.
Maria:
Não me sinto inclusa nas aulas, porque não gosto de futebol [...]; [...] sempre gostei de educação física, mas não de futebol e só
fizemos isso, basicamente todas as aulas; [...] sempre que tem esporte fico sentada.
Já as falas de Fernanda destacam outros elementos que Maria não falou, acrescentando algumas falas para pensar as experiências dos alunos nas aulas de Educação Física:
Juliano e João dão destaque a novos elementos, potencializando as falas das meninas, mas se sobressaem alguns dados que me fazem refletir sobre as condições e potencialidades das temáticas das aulas:
Fernanda:
[...] nas aulas só tem futsal e vôlei, como eu não gosto eu não participo;
[...] eu sempre fico sentada, e o professor deixa;
[...] não me sinto inclusa, porque fico ali só para ocupar espaço, nunca faço nada;
[...] não sei jogar futebol, sempre fico por último na escolha dos times e nem jogo;
[...] já peguei recuperação por não fazer a aula, mas eu não jogo porque não gosto e também não me sinto nem um pouco motivada.
Juliano:
[...] as aulas são sempre iguais, sempre tem futebol;
[...] só tive professores que me mostraram que a Educação Física é só um horário disposto para jogar bola;
[...] eu já nem gosto quando sei que tem educação física, porque sei que vai ser ir pro ginásio jogar futebol;
[...] normalmente eu fico sentado, quando tem vôlei até jogo um pouco, mas são raras as vezes que tem.
João:
[...] sempre fiz Educação Física por fazer, não tem conteúdo para estudar;
[...] para mim a Educação Física é futebol, vôlei e às vezes handebol;
[...] como sei que sempre tem futebol, às vezes nem trago roupa adequada porque não estou a fim de jogar.
Com base nas falas acima, um dos elementos mais citados pelos alunos foi a falta de motivação para participar das aulas de educação física, e em todas as falas dos alunos é perceptível a insatisfação dos alunos pelas aulas. Maria2 relata que não se sente inclusa nas aulas porque não gosta e não joga futebol, assim como a Fernanda que afirma não participar dos jogos de futebol, e por não saber jogar muitas vezes fica fora da escolha dos times. Já Juliano diz que não gosta de futebol e que não gosta das aulas de educação física pois sabe de antemão que vai ser no ginásio e vai ser futebol, bem como o João que como sabe que só tem futebol na aula, muitas vezes nem vai com a roupa apropriada para a prática do esporte, e ele ainda afirma que a disciplina não tem conteúdo teórico para estudar.
Diante disso é notável que os alunos não se sentem motivados por as aulas de Educação Física serem sempre iguais, com a prática do futebol, e como dito por alguns, raramente práticas de voleibol e handebol. Paiano (2006) procurou compreender o porquê de haver tanta insatisfação por parte dos alunos nas aulas de Educação Física, perante um grande número de alunos que não participavam das aulas e muitos nem iam até a escola para as mesmas. O autor (2006) afirma que um dos motivos para a grande insatisfação dos alunos é a maneira como o professor desenvolve a aula e também como trata seus alunos e suas relações no interior da aula. Para Paiano (2006):
A característica tecnicista do ensino e a busca do rendimento, instrumentos incorporados pela Educação Física ao longo de sua existência e, principalmente, após a introdução do esporte como conteúdo hegemônico trouxeram, no nosso entender, um deslocamento do professor da sua função de educador para a de técnico ou treinador. Isto quando ele está disposto a exercer esta função, pois, em muitos casos, o que verificamos é o profissional atuando mais como um mero “zelador”, apenas entregando uma bola para os alunos dividirem as equipes para o “racha”, do que como um orientador [...] (PAIANO, 2006, p. 48, grifos pessoais).
A prática do esporte como um conteúdo hegemônico tem afastado os alunos das aulas de Educação Física, e o “racha” como destacado pelo autor, aumenta esse afastamento, pois além de haver apenas a prática de esportes, os alunos – na maioria das vezes, nas aulas – não têm aprendido algum tipo de esporte verdadeiramente ensinado, com o desenvolvimento de habilidades corporais, e há sim apenas a realização de uma prática sem sentido. Para Martins Jr (2000) o professor deve atuar como educador e motivador, proporcionar aos alunos, no ensino dos esportes, uma continuidade, uma
2 Todas as vezes que referenciarei as falas dos alunos e seus nomes estarão em negrito para facilitar a
metodologia para que os alunos possam dar sequência às práticas, tanto dentro quanto fora da escola. Vendo isto não apenas no sentido de treinar atletas profissionais, mas sim de garantir sujeitos que se sintam motivados a exercerem atividades fora do ambiente escolar, nem ao menos para desenvolver as habilidades básicas.
Paiano (2006, p. 48) afirma que nesse tipo de prática docente – tecnicista, esportivista, e me atrevo dizer, de abandono docente (GONZÁLEZ, 2015) – há uma “[...] pasteurização na formação dos alunos [...]” e ocorre uma “domesticação corporal”. Conforme Moreira (1995 apud Paiano, 2006) o que acontece é um ritmo padronizado de aulas, com o professor tendo a visão de corpos úteis e disciplinados, tendo a ideia de levar vantagem sobre o corpo dos outros, sem respeito, a buscar sempre um individualismo exagerado. O professor dá ênfase para os alunos que sabem jogar minimamente (técnica e tática), sem se importar com os demais alunos, que ficam ausentes dessas práticas. Ele não usa o espaço das aulas para ensinar e desenvolver as noções básicas dos conteúdos.
Marzinek (2004) e Paiano (2006) concordam em afirmar que é o professor que deve e pode promover o gosto dos conteúdos e práticas da Educação Física pelos alunos. Marzinek (2004) ainda ressalta que os alunos têm uma visão diferente do docente sobre a relação professor-aluno. Para o autor (2004, p. 36) os alunos gostariam de ser mais ouvidos e compreendidos pelos professores, do que simplesmente apenas ter nas aulas um “despejo de conteúdos”:
Poderiam, então, falar, discutir livremente com o professor. Eles chegam a desejar relações não mais hierárquicas, nas quais não haveria mais distâncias nem barreiras, alimentando a esperança de uma relação de igualdade: “levamos ao professor nossa cultura; ele nos traz sua”. Constroem a imagem das relações informais, em que não haveria mais julgamentos nem notas, e assim eles seriam aceitos independentemente de seus resultados.
Marzinek (2004) faz a ressalva sobre a questão das notas e avaliações e defende que deve-se pensar uma avaliação condizente com o que se ensina durante as aulas. Faço uma ressalva aqui para argumentar que além da compreensão os alunos gostariam de ter mais conteúdos nas aulas. É notável pelas falas dos quatro alunos e principalmente de Juliano e João que há o interesse por conteúdos novos e práticas inovadoras. Já é sabido que há três tipos de práticas docentes na educação física: práticas inovadoras (renovação pedagógica), abandono docente, práticas tradicionais (GONZÁLEZ, 2015). Para González (2015, p. 3-4) a Educação Física:
[...] como componente curricular, deve responder pelo caráter republicano da instituição a que se vincula, no modo de tratar os conteúdos que lhe dizem respeito. Isso implica não se limitar a reproduzir os sentidos e significados presentes nas diferentes manifestações da cultura corporal de movimento, mas tematizá-los, desnaturalizá-los e evidenciar a pluralidade de sentidos e significados que os diferentes grupos sociais podem dar a eles.
Isso demonstra que há uma ressignificação do que é a Educação Física e qual seu papel na escola. Com as falas de Juliano e João percebe-se que eles vivenciam práticas de abandono docente. A prática de abandono docente é caracterizada da seguinte maneira:
[...] é o tipo de atuação profissional que recebe no Brasil denominações como rola bola, largobol, aula matada, pedagogia da sobra. Em Argentina de “tirar la pelota”, “fulbito” e em Uruguai: “pelota al médio”. Em linhas gerais, trata-se da atuação do professor que não apresenta grandes pretensões com suas práticas; talvez a pretensão maior seja a de ocupar seus alunos com alguma atividade. Com frequência, a ação se reduz a uma simples administração do material didático. Em resumo, como consequência desse não se empenhar ou dessa ausência de pretensões de ensino, o que se nota é a configuração de um fenômeno que podemos denominar “não aula” (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2006; 2014; MACHADO et al., 2010). De tal modo, nos referimos dessa forma a um tipo de atuação caracterizada pelo abandono da tarefa de ensinar ou desvinculada do papel docente (GONZÁLEZ, 2015, p. 5, grifos pessoais).
Essa atuação docente que é destacada pelas falas dos alunos reflete a realidade de muitas escolas do Brasil. Com isso percebo que as experiências corporais dos alunos têm sido baixas já sabendo que apenas as práticas esportivas do futebol são evidenciadas. Poderia vincular as experiências dos alunos com uma atuação de práticas tradicionais do professor, que são aquelas aulas desenvolvidas na perspectiva de um esporte de rendimento, e que tem centralidade nos esportes e na aquisição de aptidão física (GONZÁLEZ, 2015), mas os alunos não demonstram envolvimento com práticas desse tipo.
Conforme as falas de Maria “[...] sempre que tem esporte fico sentada”, de Juliano “[...] só tive professores que me mostraram que a educação física é só um
horário disposto para jogar bola”, e de João “[...] para mim a educação física é futebol, vôlei e às vezes handebol” é evidenciado que não existe um ensino do esporte
futebol, mas sim um “racha” como destacado por Paiano (2006), que exclui os alunos, e não os integra. Marzinek (2004) com base em Betti (1992) argumenta que há uma falha no planejamento e organização de conteúdos e aulas por parte da disciplina de Educação Física:
[...] as aulas de Educação Física em todos os níveis de ensino mostram-se uma atividade sem continuidade, sem articulação, sem unidade, sem consciência no ensino e sem relação com a realidade. Esses problemas podem se dar pelo fato de que o professor de Educação Física, durante sua formação, não é levado a trabalhar com situações que possibilitem utilizar suas capacidades e habilidades intelectuais, tais como compreensão, aplicação e análise crítica em relações cada vez mais amplas, por isso o professor dificilmente consegue entender a essência dos fenômenos de ensino e educação (MARZINEK, 2004, p. 37).
Marzinek (2004) destaca outro fator importante além da atuação, que é a formação inicial do professor. A formação mais antiga e que trabalha nas perspectivas higienista, militarista, esportivista não opera na mesma lógica atual, da cultura corporal de movimento. Então muitas vezes o professor deve se reinventar e buscar cursos de formação continuada para poder se articular à “nova educação física”3
. Retomando Paiano (2006) em sua pesquisa o autor organizou um quadro que intitulou de “Quadro de convergências” sobre os porquês dos alunos estarem insatisfeitos com a Educação Física.
A partir desse quadro Paiano (2006) apresentou as opiniões dos alunos. Ao serem questionados sobre “[...] qual modalidades esportiva gostavam mais, dentre as oferecidas pela escola (Atletismo, Basquetebol, Futebol, Ginástica, Handebol e Voleibol), grande parte dos alunos optaram por atividades que consideramos de menor contato físico como: Ginástica, Basquetebol e Voleibol” (PAIANO, 2006, p. 53). Os alunos escolheram as atividades com menos contato físico – o autor destacou o futebol e o handebol como esportes com mais contato – em decorrência da violência e dos conflitos.
Além da violência, um dos fatores preponderantes para a insatisfação, negativas e não participação nas aulas foram os maus tratos dos colegas, o chamado bullying. Isso nos leva a um novo critério de discussão que integra o bullying e as questões de gênero. Retomando o que já foi pensado até aqui: a motivação, o planejamento, a atuação docente, os motivos dos alunos; e mapeando os novos critérios que me leva a pensar as falas dos alunos.
Oliveira e Votre (2006) analisaram cenas de bullying entre meninos e meninas numa escola pública do Rio de Janeiro e suas relações com a questão de gênero dentro da Educação Física Escolar. O gênero se apresenta agora e aqui como uma categoria
3 A intenção não é discutir os cursos de formação continuada, mas sim destacar que é de suma
que nos ajuda a pensar as falas dos alunos. Maria diz que “[...] sempre gostei de
educação física, mas não de futebol e só fizemos isso, basicamente todas as aulas”,
já a Fernanda afirma que “[...] não sei jogar futebol, sempre fico por último na
escolha dos times e nem jogo”, Juliano fala que “[...] as aulas são sempre iguais, sempre tem futebol”, e João destaca que “[...] para mim a educação física é futebol, vôlei e às vezes handebol”.
Para pensá-las é necessário entender o conceito de gênero. Para Scott (1995) o gênero é uma categoria de análise que possibilita pensar o caráter social das distinções entre homens e mulheres. A palavra gênero “[...] indicava uma rejeição ao determinismo biológico implícito no uso de termos como “sexo” ou “diferença sexual”. O gênero sublinhava também o aspecto relacional das definições normativas das feminilidades [...]” (SCOTT, 1995, p. 3) e acrescento, das masculinidades. A autora (1995) ainda define o conceito de gênero como uma forma de significar as relações de poder existentes na sociedade. Assim penso as experiências corporais dos alunos a partir da discussão do gênero, e mais, as questões de gênero presentes nas aulas de Educação Física:
Gênero uma categoria analítica e teórica que ajuda classifica e/ou diferencia o ser homem do ser mulher, as marcas das diferenças entre os dois sexos, as atitudes e suas relações cotidianas perante as práticas culturais. Os termos gênero e cultura relacionam-se através de diferenças culturais corporalmente distintas. Os homens historicamente tiveram oportunidades de exercer papel primário em algumas práticas culturais e as mulheres exerceram o papel secundário, como no caso dos esportes (BEARZI, 2015, p. 9). Bearzi (2015) enfatiza que há diferenças nas práticas esportivas entre homens e mulheres. E então porquê relaciona-lo com o bullying? Pois conforme Oliveira e Votre (2006) muitos dos preconceitos e negativas que acontecem nas aulas de Educação Física estão relacionadas ao ser homem e ser mulher. Para os autores (2006, p. 180-181), em um estudo anterior, ficou constatado que, a principal evidência do bullying “[...] foi da agressividade dos meninos, manifestada através de palavras e atos, a ponto de uma menina, durante a fala, se queixar dos apelidos, das ofensas, das atitudes e ações dos meninos [...]”. Isso demonstra e é constatada pelas falas dos alunos que os alunos meninos na maioria das vezes tomam conta das aulas, excluindo as meninas e os alunos que não “gostam de jogar futebol”.
Para Louro (1997, p. 21) o conceito de gênero “[...] serve, assim, como uma ferramenta analítica que é, ao mesmo tempo, uma ferramenta política”. Essa dimensão política da categoria gênero possibilita pensar porque tais relações estão tão
impregnadas nas relações entre meninos e meninas nas aulas de educação física, e qual é o papel da disciplina enquanto tarefa que lida com o corpo? Fernanda ao relatar que sempre fica para ser escolhida por último demonstra o que já foi afirmado por Goellner (2005) que o esporte não era entendido como algo para as mulheres.
Para justificar e explicar a pouca visibilidade para as mulheres no futebol, Goellner (2005, p. 143) se baseia em dois argumentos, um é “[...] o futebol e a masculinização da mulher [...]” e o segundo elemento é a “[...] naturalização de uma representação de feminilidade que estabelece uma relação linear e imperativa entre mulher, feminilidade e beleza”. Essas representações do que é ser feminino e ser masculino vai sendo construído socialmente e diluído culturalmente, não deve ser parâmetro para desenvolver os conteúdos e as aulas de educação física. O professor ao dar continuidade a esse tipo de representação enfatiza as diferenças e os preconceitos.
Goellner (2005) apresenta que no início do século XX, o treinamento e fortalecimento do corpo feminino eram vistos como uma forma de conduzir a mulher a uma boa maternidade, para poder cumprir seu “papel feminino”. Mas as atividades eram restritas, e práticas esportivas, como, por exemplo, o futebol não eram bem aceitas pela sociedade, pois eram vistos como “muito violento para ser praticado por mulheres”. A autora destaca:
Mesmo que as mulheres participassem de alguns eventos esportivos, o temor à desmoralização feminina frente à exibição e espetacularização do corpo se traduzia num fantasma a rondar as famílias, em especial, as da elite. A prática esportiva, o cuidado com a aparência, o desnudamento do corpo e o uso de artifícios estéticos, por exemplo, eram identificados como impulsionadores da modernização da mulher e da sua auto-afirmação na sociedade e, pelo seu contrário, como de natureza vulgar que a aproximava do universo da desonra e da prostituição (GOELLNER, 2005, p. 145).
E diante disso e de muitos enfrentamentos, foi apenas de década de 70 e 80 que as mulheres conseguiram participar efetivamente nas práticas institucionalizadas do futebol. Esse pensamento apresentado por Goellner no ano de 2005, mapeando a historicidade do futebol para as mulheres, ainda gera articulações com realidades impregnadas por preconceitos de gênero ainda em no ano de 2017. As falas, tanto de meninas quanto de meninos, que não se adaptam às práticas de esportes são por motivo de que os esportes ainda são tratados e trabalhados como masculinos e também por não haver um ensino verdadeiro das práticas esportivas.
O ensino das práticas esportivas e também das práticas da cultura corporal de movimento devem abranger meninos e meninas de maneira igualitária. O que é notável
pelas falas é que não há ensino de nenhum conteúdo específico e sim as práticas soltas de algum esporte que pode ser escolhido pelos alunos. Com o debate de gênero, de acordo com Louro (1997, p. 22):
Pretende-se [...] recolocar o debate no campo do social, pois é nele que se constroem e se reproduzem as relações (desiguais) entre os sujeitos. As justificativas para as desigualdades precisariam ser buscadas não nas diferenças biológicas (se é que mesmo essas podem ser compreendidas fora de sua constituição social), mas sim nos arranjos sociais, na história, nas condições de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de representação.
Assim como o destaque de Louro (1997) sobre as relações desiguais entre homens e mulheres, Jesus e Devide (2006, p. 125) afirmam que a emergência da temática de gênero na escola foi justamente para se tomar ciência dos “[...] mecanismos de inclusão e de exclusão atravessados pelas questões de gênero”, os autores ainda sinalizam que a Educação Física:
[...] deve refletir sobre a “[...] importância do papel dos (as) professores (as) na problematização e vivência das questões de gênero, na prática pedagógica, junto aos seus alunos/as. E, para isso, eles(as) próprios (as) precisam estar esclarecidos”. Todavia, Meyer (2004, p. 11) alerta que não é tarefa fácil para o docente perceber as diferenças entre o que é natural e o que é cultural: “A compreensão de que gênero e sexualidade são culturalmente construídos e não ‘naturalmente’ dados não é imediata”.
A relevância da atuação do professor perante os alunos é de real importância para desgenerificar as práticas da Educação Física. A fala de João “[...] como sei que
sempre tem futebol, às vezes nem trago roupa adequada porque não estou a fim de jogar”, representa uma certa estabilização dos “conteúdos”, não produzindo novos
conhecimentos, novas significações, como sinalizado por González (2015), quando o autor diz quais são as proposições da Educação Física na escola.
Diante disso, o estudo de Oliveira e Votre (2006) é novamente requisitado. Após os autores apresentarem as cenas de bullying sofrido por alunos meninos e meninas nas aulas de educação física, os autores apresentam um dos resultados, e posso relacioná-lo as falas dos alunos, pois apesar de não estar tratando de bullying, muitas das negligências das aulas se cruzam com as experiências trazidas pelos alunos:
O gênero atravessa esta questão nas aulas de educação física, pois, no recorte deste estudo as meninas se tornam um alvo fácil da crueldade linguageira, devido à pequena ou nula participação das mesmas, até bem pouco tempo, nas aulas de educação física. Os meninos, por sua vez, são desqualificados se não mostrarem desempenho à altura da expectativa. A desqualificação e rejeição se dão pelos estereótipos esperados de cada sexo, construídos pela sociedade, segundo os quais as meninas têm que ser graciosas e frágeis, e não
devem participar de jogos de impacto ou viris, e os meninos devem ser agressivos (OLIVEIRA; VOTRE, 2006, p. 194).
Dessa maneira as relações de gênero estão imersas nas aulas de Educação Física e cabe aos professores com suas atuações docentes possibilitar aos alunos a maior variedade de experiências corporais dentro da escola, para que possam se constituir enquanto sujeitos minimamente autônomos para posteriores atividades fora do ambiente escolar. Após essas discussões concluo que é necessário muitos elementos para conduzir a experiências significativas para os alunos. Atuação docente, planejamento escolar, inclusão da cultura corporal de movimento nas aulas, motivação para os alunos são critérios que podem ajudar a construir novos paradigmas para as aulas de Educação Física no ensino médio.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as análises, têm-se como resultado que há elementos centrais nas falas dos alunos que potencializam as suas experiências nas aulas de Educação Física: atuação docente, motivação, aulas sem conteúdos, práticas repetidas, aulas generificadas. Esses elementos conduzem para uma interpretação de experiências negativas por parte dos alunos. Colocando a Educação Física num patamar negativo, e por de diversas maneiras reduzindo sua imagem a um mero tempo de descanso ou de tarefas livres, e não como disciplina escolar, pertinente para o desenvolvimento dos alunos.
Diante disso é necessário investir e potencializar critérios que possam produzir mudanças a partir do que os alunos apresentaram: atuação do professor, planejamento escolar, inclusão da cultura corporal de movimento nas aulas, motivação para os alunos, são esses critérios que criarão novos paradigmas para novas experiências nas aulas de Educação Física. Além do que já foi citado na análise é importante destacar que é uma das funções tanto da escola, quanto da disciplina, promover um ambiente de ensino, bem como ajudar a produzir sujeitos críticos que possam responder a certas questões da cultura corporal de movimento de maneira autônoma.
De acordo com Severino (2006) a educação não é a construção de uma razão indutiva aos sujeitos, mas sim, provocativa que aprendizagens. A escola como lugar do saber racional, da formação conceitual, é de experiências corporais constitutivas. A Educação e a Educação Física tem como compromisso não só com a formação cultural de um sujeito, mas também a formação de uma consciência de aperfeiçoamento moral para o enquadramento na sociedade, mas dirigida a uma reflexão crítica dos sujeitos. Os questionamentos, bem como os esclarecimentos são necessários, pois, são capazes de identificar e esclarecer algo quaisquer dúvidas.
O conhecimento é algo que se constrói a partir de experiências, porém ele pode se reconstruir com base na reflexão que cada sujeito é capaz de fazer (SEVERINO, 2006). Isso ressalta a importância até sobre a questão das práticas generificadas dentro das aulas, para produzir novos pensamentos e ações é necessário modificar as práticas já existentes, e é a partir dos jovens que as mudanças podem começar a surgir.
Desta forma o jovem que está em uma constante modificação, depende dele buscar o conhecimento, como também da escola, da educação e da Educação Física
proporcionar as condições para que a aprendizagens significativas ocorram. A partir desta perspectiva, esbarramos em uma concepção impregnada na escola do que o jovem “pode se tornar a ser”, com a ideia de uma formação, do tão esperado diploma, de um futuro que tem que ser planejado, sem viver o presente, deixando tirar as aprendizagens desse momento, como as questões existenciais que ocorrem nessa fase da vida.
A Educação Física deve conduzir o jovem neste processo, pois enquanto componente curricular da Educação Básica deve assumir a tarefa de introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando um cidadão que seja capaz de produzir, reproduzir e transformar, por meio do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da uma boa qualidade de vida.
Esta integração possibilitará o uso da cultura corporal de movimento plena, sendo afetiva, social, cognitiva e motora, formando personalidade do aluno. Assim é necessário aprender muito mais que habilidades motoras e desenvolver as capacidades físicas, é tarefa da Educação Física preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore o esporte e os demais componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveito possível (BETTI; ZULIANI, 2002).
A Educação Física tem a tarefa de formar um aluno crítico e reflexivo, para que ele seja um cidadão capaz de compreender o mundo fora do ambiente escolar. Potencializando as experiências nas aulas para poder produzir novas realidades sobre a Educação Física.
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