FÁTIMA TERESINHA SILVEIRA
A FUNÇÃO PATERNA E SEUS DESDOBRAMENTOS JUNTO À
EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada ao programa de pós -graduação em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Evaldo Fensterseifer
Ijuí – RS 2012
Dedico este trabalho a dois grandes amores: Eugênio, marido especial e pai excelente.
Ao Nikolas, filho amado e razão maior de meus movimentos e esforços nesta vida.
AGRADECIMENTOS
Inicio agradecendo ao meu orientador Professor Paulo Evaldo Fensterseifer. Não apenas agradeço. DEVO a conclusão da minha dissertação a ele, pelos conhecimentos transmitidos, a compreensão acerca do tempo possível desta mestranda, sua serenidade pensando o trabalho junto comigo e pelas orientações decisivas a fim de que o trabalho chegasse a bom termo. Grata para sempre.
Ao Professor José Pedro Boufleuer, nosso coordenador do programa por um bom tempo e como professor. Pelas orientações iniciais a todos os mestrandos, pelo visível acompanhamento das mais importantes questões que permeiam um curso como este, pela sua reflexividade e, comigo, posicionamento crucial quando dificuldades surgiram e eu soube de sua intervenção decisiva, embora discreta e até hoje não declarada a mim. Em letras maiúsculas lhe digo MUITO OBRIGADA.
Ao Professor Cláudio Boeira Garcia, que foi fonte de inspiração. A sua paixão pelo conhecimento, seu amplo conhecimento de pesquisa e sua disponibilidade de compartilhamento inspiraram e lapidaram o trabalho e isso só me acrescentou neste tempo todo.
Agradeço a UNIJUÍ, em especial ao Programa de pós-graduação em Educação nas Ciências e ao seu colegiado, com todos os que o compõe, pelas portas abertas, pela atenção dispensada no decorrer do curso, pelo incentivo e pela disponibilidade de buscar junto com os mestrandos possibilidades de continuidade e conclusão. E estou concluindo. Muito obrigada.
Agradeço à professora Ângela Drügg e ao professor Luis Fernando Lofrano de Oliveira, que aceitaram o convite e participaram das bancas: de apresentação do projeto e final, pelas contribuições ao trabalho.
À Luciane Gheller Veronese, como analista por um tempo e hoje amiga e colega de trabalho, agradeço pela escuta atenciosa, identificando e acompanhando o brotar e crescer do desejo por esta pós-graduação, e pelo incentivo a buscar dispositivos que viabilizassem a concretização deste desejo. Muito obrigada!
À Genelúcia Dalpiaz, com quem trabalhei em outros tempos dando suporte à escola que dirige, mas hoje amiga especial conquistada no percurso do mestrado. A sua vivacidade e perseverança potencializou as minhas melhores características neste sentido e o seu incentivo e dicas fizeram diferença significativa nesta reta final.
À Secretaria Municipal de Educação de Santo Ângelo (SMEd), que foi meu local de trabalho por um tempo precioso e lugar onde a inspiração tomou forma e repercutiu em desejo e busca por este mestrado.
À 2ª Promotoria de Justiça Especializada da Infância e Juventude de Santo Ângelo, que gentilmente cedeu dados de seu projeto “Pai? Presente! Paternidade Responsável”, citado nesta dissertação e o qual enriqueceu a discussão do tema.
Agradeço muitíssimo aos meus pais, Teresa e Gomercindo (in memorian) pela vida, criação e amor dispensados e os quais consideraram que uma boa educação seria nossa principal herança.
Às queridas irmãs e irmão, sobrinhos e sobrinhas e demais familiares, valeu a torcida. Sei que valorizaram, ajudaram como puderam e torceram para que, apesar das dificuldades surgidas pelo caminho, eu pudesse concluir este trabalho e transformá-lo em conquista coletiva para nossa família.
A todos aqueles que, de uma forma ou de outra, contribuíram com palavras, sorrisos, livros, amizade e com sugestões efetivas para a realização deste trabalho, gostaria de expressar minha profunda gratidão.
RESUMO
O presente trabalho versa sobre a função paterna e seus desdobramentos junto à educação. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, onde é lançado luz sobre as questões da problemática em tela com a psicanálise freudo-lacaniana e comentadores contemporâneos estudiosos da educação, marcadamente pela relevância dos textos psicanalíticos acerca das questões suscitadas e, aliado a isso, certos exemplos e eventos (re)vividos contribuem para um melhor entendimento no decorrer das reflexões. Está organizada em cinco capítulos, onde discorremos sobre as dificuldades do professorado, dos agentes escolares, com as novas exigências e inclusive a precariedade das políticas voltadas à educação. Trazemos autores da psicanálise falando da escola como espaço de relações transferenciais, construções e desconstruções. E onde buscamos problematizar sobre a questão dos lugares e as repercussões do modo como estes se apresentam sobre as crianças e suas aprendizagens. Neste sentido, retomamos a partir da psicanálise a noção de constituição psíquica e do investimento no sujeito, quando vai sendo enfatizado o pai, através dos tempos primordiais do sujeito, e configurando o conceito de função paterna, problematizada aqui nos dois âmbitos educacionais: família e escola. Ponderamos neste estudo sobre a aprendizagem como um processo que fala de intervenções de adultos junto a crianças. Para tais percepções, pesquisamos as dificuldades na educação familiar na atualidade, com o declínio da imagem social do pai, aliado a uma espécie de clivagem entre privado e público, apontando sobre um possível declínio progressivo da autoridade paterna. Trazemos autores que versam sobre a questão da autoridade em época de democracia, e articulamos com comentadores que vêem este conceito advindo da configuração da Lei, perpassando pela moral e a ética acerca das questões trabalhadas. A partir dos textos pesquisados, vamos apresentando a importância do pai da realidade para a função paterna e expomos a importância do reconhecimento destes elementos citados para a abertura de novos espaços de liberdade, reconhecendo-a como uma possibilidade que advêm como êxito da nossa integração social, e a Lei como estruturante para a conquista de uma autonomia simbólica possível, embora sempre relativa.
ABSTRACT
The present work is about paternal function and its development with education. It is a bibliographical research, which sheds light on the problematic issues of Freudian-Lacanian psychoanalysis and contemporary commentators, scholars of education, notably by the relevance of psychoanalytic texts on the questions raised, and allied to it, some examples and events (re)lived contribute to a better understanding in the course of discussions. It is organized into five chapters, where the difficulties of teachers, as well as school staff are discussed with the new requirements and even the precariousness of policies aimed at education. Psychoanalysis authors are brought talking about the school as a space of transference relationships, constructions and deconstructions. It is sought to problematize about the question of places and the repercussions on how they present themselves today about children and their learning. It is resumed from the psychoanalytic concept of the psychic constitution and investment in the subject, when the father is being emphasized through the early days of the subject, and seeking to understand how it will shape the concept of the paternal function, discussed here in two educational areas: family and school. This study was contemplated on learning as a process that talks of interventions for adults with children. For these insights, the present difficulties in parenting were investigated, with the decline of the social image of the father, coupled with a kind of divide between private and public, pointing over a possible progressive decline of paternal authority. Authors who deal with the question of authority in times of democracy are brought, and articulate commentators who see this concept originated from the configuration of Law, passing through the moral and ethical about the questions worked. From the texts surveyed, the importance of the father of reality as a pillar of the paternal function is presented and it is exposed the importance of recognizing those factors cited for the opening of new areas of education and freedom, recognizing the latter as a possibility that arises as success of our integration partner, and the law as structuring for the acquisition of a symbolic autonomy as possible, but always relative.
SUMÁRIO
I. INTRODUÇÃO... 9
II. A INSTITUIÇÃO ESCOLAR: SEUS AGENTES E AS RELAÇÕES ENTRE ELES... 17
2.1. A escola como espaço de relações, construções e desconstruções.. 20
2.2. O lugar do aluno que aprende e do professor que ensina... 22
2.3. A participação dos pais na escola... 27
III. FUNÇÃO PATERNA, CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: NOVOS TEMPOS, NOVOS DESAFIOS... 31
3.1. A constituição psíquica e o investimento no sujeito... 31
3.2. A função paterna... 33
3.3. Os processos de aprendizagens e seus sintomas... 36
IV. A AUTORIDADE E AS IDENTIDADES E SUAS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO... 40
4.1. O eclipse da família... 41
4.2. O fim da autoridade?... 43
4.3. O pai real e a função paterna... 47
4.4. Os valores morais e a ética... 52
4.5. Impossibilidade ou demissão do ato educativo?... 57
4.6. Liberdade e Autonomia: algumas considerações... 59
V. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 63
I. INTRODUÇÃO
As inquietações que impulsionaram ao desenvolvimento das considerações colocadas nesta dissertação são oriundas de minha prática como psicóloga atuante junto às escolas públicas do município de Santo Ângelo por um certo tempo. São inspiradas por trabalhos que são realizados também atualmente, mas nos referimos principalmente neste trabalho a um período de 2 anos no setor de psicologia da Secretaria Municipal de Educação de Santo Ângelo –SMEd, onde eram atendidos casos pontuais e mais complexos de alunos com problemas recorrentes que afetavam a sua vida escolar, mas principalmente com intervenções junto à comunidade escolar, com suporte na formação de professores, diálogos junto às equipes, trabalhos com grupos de pais de alunos e também com alunos, conforme as demandas emergentes para este profissional.
Então, como o campo de nossas ações e estudos e indagações é o campo educacional, vamos reconhecer esta esfera como foco de nossos pensamentos acerca do tópico escolhido, até porque o tema nos atinge enquanto profissional que vem escutando estes agentes escolares, seus discursos, suas discordâncias e discrepâncias relativas às variadas formas de ser, estar e relacionarem-se no mundo e na escola.
Optamos por uma pesquisa bibliográfica, lançando luz sobre as questões da problemática em tela com a psicanálise Freudo-lacaniana e comentadores contemporâneos estudiosos da educação, marcadamente pela relevância dos textos psicanalíticos acerca das questões ora suscitadas. E onde, aliado a isso, certos exemplos e eventos (re)vividos contribuirão para um melhor entendimento no decorrer das reflexões.
As escolas municipais se caracterizam pelo atendimento a crianças e adolescentes que cursam desde a educação infantil até a 8ª série (nono ano). Ou seja, lida com crianças e adolescentes até aproximadamente 15 anos.
As escolas municipais de Santo Ângelo, mesmo as que funcionam em três turnos, precisam fazer praticamente um jogo de xadrez para atenderem a grande
demanda que a maioria tem, adequando esta demanda por séries e faixa etária, cujo intuito, veremos, perpassa pela necessidade de um melhor controle das atividades desenvolvidas e dos alunos envolvidos.
Recordamos que ao chegar à escola as crianças se deparam com uma modalidade de funcionamento e uma equipe de profissionais que irão acolhê-los, de forma mais ou menos adequada aos propósitos desta instituição. E, por serem crianças vão, logo ao chegar, colocando suas expressões e impressões para fora. Fator este que vemos ocorrer nos mais variados espaços: na secretaria, sala de aula, refeitório, pátio, biblioteca, ginásio, etc, exigindo muitas vezes a monitoração de mais de um profissional, que não a professora. E isso tende a gerar posições ambivalentes acerca dos lugares e funções de cada um dentro da escola.
Da prática cotidiana de escuta de alunos e professores algo se salientava sobremaneira nos discursos trazidos: a presença de entraves frequentes nas relações entre os agentes e que pareciam dizer de um certo estranhamento sobre as noções dos lugares e funções de cada um e de todos dentro da escola.
Vale lembrar neste caso que os alunos do ensino fundamental em geral são filhos de pais que são “filhos da década de 60”, da escola nova, da saída da mulher para trabalhar, do advento da pílula anticoncepcional. Isto é, já se referem a pais que foram cuidados por terceiros, e sentiram na pele o período de transição, de novas experiências e de novidade. Os pais de alunos, trintões e quarentões em maioria, relatam dificuldades principalmente em posicionarem-se como referência para seus filhos. Alegam que as crianças “de hoje” desde pequenos são mais confrontadores, piorando com a chegada da adolescência. Ao buscar as salas de orientação da escola, ou os consultórios de psicopedagogos ou psicólogos enganadamente buscam a um oráculo que lhe cite um conselho, único preferencialmente, de como agir, com começo, meio e fim e um cartaz, ao melhor estilo supernanny1.
Tais expectativas nos remetem a pensar em algo que é muito mais do imaginário do que qualquer outra coisa. Talvez imagos e imagens (saudosistas) acerca da infância e também dos próprios ditos especialistas.
1
personagem de seriado televisivo, que convive por uma semana com famílias com problemas na criação dos filhos e neste tempo vai pontuando orientações, sugerindo alternativas para possíveis resoluções, inclusive com uso de murais e cartazes com combinações diversas.
Arroyo (2009), em seu livro “Imagens Quebradas” pondera de modo interessante acerca dessas imagens que se formam, supondo que as condutas dos alunos, por vezes tão incômodas, assim o são sobretudo porque quebram imagens que nós adultos fazemos da infância e adolescência.
E este autor as supõe como uma produção social e cultural que vêm de longa data e da qual a pedagogia e a docência ainda se alimentam, idealizando a infância e o próprio modo de fazer educação, e ante uma realidade social e moral de infância adolescência que tensionam nossas metáforas. E por aí nos pomos perplexos, conforme aponta “... as perplexidades que estão acontecendo nas escolas nos tocam porque redefinem a vida dos educandos e dos educadores. E são nessas perplexidades que todos nos revelamos inseguros, como corresponde à condição humana”. (p.29).
Neste momento, e no caso desta pesquisa mais propriamente o tema salientado já desde o título: “A função Paterna e seus desdobramentos junto à educação”, inevitavelmente irá nos interrogar acerca das relações vinculares... a começar pela família.
Consideramos que, ainda que atualmente, os arranjos familiares se tornaram mais diversificados esta unidade (a família) ainda é a instância educacional primeira de transmissão cultural e de direcionamento das crianças à instância escolar, onde ali irá ampliar seu conhecimento acerca do mundo, a construir e construir-se.
Conforme Fernandez (1991) tanto o sucesso quanto o fracasso de uma criança na escola são, sempre, processos nos quais está implicada uma relação vincular – pais, irmãos, professores e outros. Esta autora salienta que nós não aprendemos de qualquer um mas sim daqueles a quem outorgamos o direito de nos ensinar, sejam eles pais ou professores. E no ambiente escolar a figura do professor é representativa da figura do pai.
Em 2001, a mesma autora prossegue dizendo que quando o que está em jogo é o saber, está em jogo também uma série de inscrições familiares, de relacionamento com o conhecimento, e que vão para a escola com a criança, onde ali irá encontrar-se com a oferta mais ou menos sadia da modalidade vigente neste lugar.
Por aí, vemos que já desde o deslocamento da criança até a escola significa muito para a subjetividade. E, quanto mais identificada estiver e bem com seus pais e estes com ela, este “desprendimento” tenderá a ser possível de ocorrer bem. Como sinal de um campo simbólico que estará operando. Falaremos mais deste campo no decorrer do trabalho...
Hoje, uma das marcas do Século XXI e que se consolida mais e mais é o advento daquilo que é virtual (se é que é possível “consolidar” algo que é virtual). A globalização, com todas as suas nuances, ao buscar padronizar papéis, pensamentos e sentimentos, acaba por consumir seu consumidor, e, ao consumi-lo, acaba por consumir o criativo deste sujeito, o desejo dele... e o próprio sujeito. A cultura contemporânea, que privilegia tanto a imagem, e portanto o imaginário, solapa consideravelmente os recursos e tentativas do sujeito de fazer-se representar. Ou, como nos traz Birman (1999), se no século XX o Brasil veio se modernizando a passos largos, reorganizando sua economia e estabelecendo novas relações com a comunidade internacional, ante uma efervescência cultural, advinda pela criatividade libertada, também veio alargando os sentimentos de insegurança. Diz:
(...) O mundo adquire uma dimensão de infinitude, já que as rotas e os caminhos se multiplicam numa espécie de espiral ascendente. Incrementa-se muito, dessa maneira, o potencial de incerteza do sujeito, já que este passa a ser exposto a maiores opções e escolhas. A insegurança e a angústia se multiplicam, como conseqüência. Estas se transformam em sua qualidade, assumindo novas formas anteriormente inexistentes, além de seu aumento quantitativo. Em função disso, o desamparo do sujeito se incrementa bastante... o sujeito passa a se inscrever num mundo que lhe abre muitas possibilidades, mas que também lhe aponta muitas impossibilidades existenciais. (p.79).
Pensamos por aí que, se o Século XX foi marcado por evoluções interessantes, também nos fez sentir um incremento dos sentimentos de insegurança. O amplo leque de possibilidades de comunicação, acesso ilimitado a novas tecnologias também parece sugerir uma certa fluidez e inconsistência das mesmas e talvez das próprias relações interpessoais que afetam também a escola. Como sinaliza Roudinesco
(...) a era da individualidade substituiu a da subjetividade dando a si mesmo a ilusão de uma liberdade irrestrita, de uma independência sem desejo e de uma historicidade sem história, o homem de hoje transformou-se no contrário de um sujeito. Longe de construir transformou-seu transformou-ser a partir da consciência das determinações inconscientes que o perpassam à sua
revelia, longe de ser uma individualidade biológica, longe de pretender-se um sujeito livre, desvinculado de suas raízes e de sua coletividade, ele se toma por senhor de um destino cuja significação reduz a uma reivindicação normativa. Por isso liga-se a redes, a grupos, a coletivos e comunidades, sem conseguir afirmar sua verdadeira diferença. (ROUDINESCO, 2000, p.14).
Algumas pesquisas dão mostras das novas e variadas configurações familiares, de novos, e possíveis e mutáveis elementos identificatórios, flexibilizando o possível do real que se apresenta, mas que pode nos (re)colocar também como questão – bem, mas afinal, quem vai bancar o lugar do quê? Será que não corremos o risco de que se diversos podem ninguém o faça?
De fato, as crianças hoje estão muito mais clicadas com o mundo mas também demonstram mais insegurança, quiçá tristeza e desamparo. Por trás do aparente poder de “ir e vir” que lhe é conferido desde muito cedo parece que há em cada uma delas uma certa sabedoria inconsciente de que “se tudo posso... é porque tanto faz. Tanto faz se vou ou se fico. Tanto faz se grito ou falo baixo”. É como se houvesse (talvez haja) uma sabedoria inconsciente que os alerta de que as exigências e os limites são derivados do amor. E não o contrário...
Neste sentido, também desenvolveremos a seguir considerações que cremos sinalizará para o dizer de que muitas das vezes um pai ou mãe que restringe e clarifica os porquês ou um professor que dá uma aula mais puxada e conduz seu aluno a um ponto outro de onde estava tende a encontrar eco no interior deste filho ou aluno.
Por esta via, pensamos que há sim uma problemática que se intensifica ante a percepção cada vez maior de um crescente deslocamento das funções de autoridade na atualidade. Nas famílias, por exemplo, como citamos anteriormente, se a saída da mulher para trabalhar oportunizou novas formas de realização, de maior colaboração entre os pares e de autorização, também corroborou para a indefinição de papéis e de perda das noções de alteridade ora tão perceptíveis.
Indubitavelmente a sociedade contemporânea vem denotando carência de simbolização, e o que se vê é uma exigência real e imediata de preenchimento, produtividade, completude. E, ante a falta e às lacunas do existir, ao deparar-se com a impossibilidade do pleno, novos mecanismos de defesa vão sendo erigidos
neste cenário. Através da delegação de responsabilidades de uma instituição a outra, ânsia por diagnósticos (ou oráculos?), através do fracasso escolar e de medicalizações mais e mais frequentes, o que neste item nos faz retomar Roudinesco (2000) quando fala destes tempos depressivos, em que o sujeito se eleva com o direito, senão o dever de não mais manifestar seu sofrimento. “Em conseqüência disso o ódio ao outro tornou-se sub-reptício, perverso e ainda mais temível, por assumir uma máscara de dedicação à vítima”(p.17).
Acrescenta:
Não surpreende, portanto, que a infelicidade que fingimos exorcizar retorne de maneira fulminante no campo das relações sociais e afetivas: recurso ao irracional, culto das pequenas diferenças, valorização do vazio e da estupidez, etc. A violência da calmaria, às vezes é mais terrível do que a travessia das tempestades. (p.17).
Torna-se válido, portanto, nos aprofundarmos na investigação acerca das identificações possíveis de alunos, professores e pais acerca do exercício da função paterna, enquanto elemento terceiro fundamental na constituição do sujeito criança/adolescente. A partir deste tipo de indagações, acerca do grau de influência das matrizes simbólicas vigentes nos espaços educacionais por excelência - casa e escola – sobre as relações dos sujeitos com o conhecimento e, se norteados pela psicanálise, reconhecermos a função paterna como fundante do ser sujeito, sob quais formas esta função vem se apresentando nas principais figuras referenciais das crianças e adolescentes (os pais, os professores, o próprio Estado)? Quais as implicações e desdobramentos desta presença (ou ausência) junto aos processos de aprendizagem do aluno e em que aspectos isso parece recrudescer com a chegada à adolescência? Como a escola vem lidando com isso?
No transcurso das sessões de escuta de professores, pais e alunos, as crianças encaminhadas ao Serviço de Psicologia muitas vezes chegavam se sentindo perdidas, às vezes adoecidos e mergulhados em desatenção, apatia. Ou se debatendo em hiperatividade; mas outras vezes sadios, mais reflexivos, alegres, mais questionadores ou mais silenciosos, e com atos e pensamentos perfeitamente esperados, ou pelo menos compreensíveis para sua fase desenvolvimental, porém também estes apontados como adoecidos por alguma razão. Então, estes acabavam por sentirem-se perdidos também...
Ao chegarem para os atendimentos vinham conduzidos em sua grande maioria pelas mães ou avós, e com o passar do tempo inevitavelmente uma interrogação foi se configurando: por onde andam os pais?! pai mesmo, paizão, companheiro da mãe, bom ou ruim, mas que fala sim de uma figura encarnada em alguém, com quem se possa, bem ou mal dividir as agruras do viver, compartilhar momentos felizes e partilhar as tarefas cotidianas, junto à família, as quais falam também de conduzir o filho ao psicoterapeuta quando necessário. Falaremos mais deste pai da realidade...
Por esta via, levando em conta uma já notável precariedade das relações de alteridade (e que nos falam de respeito, autoridade, consideração) esta pesquisa representa uma possível via de acesso a estes e outros impasses concernentes às questões educacionais, principalmente à questão da paternidade – e de seu declínio – e suas implicações e desdobramentos junto aos processos de aprendizagem e nos problemas aí envolvidos.
Assim, ante um esvaziamento simbólico crescente, e, portanto esvaziamento da função paterna, porque se houver entendimento de que é esta que possibilita ao indivíduo constituir-se como sujeito e o insere no mundo da cultura, pensá-la nas suas conexões com os processos de aprendizagem escolar, com elementos que reflitam sobre o sujeito aluno, sobre o sujeito professor, sobre o que é que os faz sentirem-se sujeitos nesta organização ou o que é que os impedem de ser... apresenta-se sensivelmente como alvo de investigação relevante no mundo atual.
Sobre isso, consideramos importante trazer a distinção entre os conceitos de pai e discernir o pai figura que encarna um papel no espaço familiar e a função paterna enquanto função coordenadora e que lança a pessoa ao mundo da cultura. Antes, porém, trazemos no segundo capítulo considerações sobre a instituição escolar, falando dos agentes neste espaço, as mobilizações e relações entre os atores sociais da cena educativa, problematizando a questão dos lugares de cada um neste processo, e com impressões trazidas pela experiência prévia junto a este contexto, por vermos como relevante ao entendimento acerca do pai e suas vicissitudes.
Posteriormente, em um quarto capítulo, ponderamos a questão da autoridade na contemporaneidade, privilegiando a pesquisa de suas manifestações nos âmbitos familiar e escolar, com suas articulações com as possibilidades educativas e sua relevância ou não para a conquista da autonomia simbólica .
II. A INSTITUIÇÃO ESCOLAR: SEUS AGENTES E AS RELAÇÕES ENTRE ELES
É em um mundo dito globalizado e para ‘todos’ que a criança passa a ser inserida também numa escola dita para todos. Mas, atualmente, um fator que vem se delineando já com boa clareza refere-se a quanto que os governos através das instâncias competentes têm exigido que TODA criança seja incluída nas escolas, porém as próprias movimentações dessas instâncias, muitas vezes, são precárias ou até inócuas, no que se refere à constituição de dispositivos que viabilizem tal mandato. As dificuldades apontam para responsabilidades coletivas e mobilizações insuficientes.
Por outro lado, não esqueceremos que toda instituição escolar deve buscar dispositivos que sustentem sua função de mantenedora, socializadora (e transformadora mesmo) do indivíduo, mas que, por isso mesmo, é lugar de construções e desconstruções e mobilizações afetivas e intelectuais das mais diversas formas. Tal como nos aponta Guillot (2006), ao dizer que a instituição escolar hoje não é mais uma instituição óbvia, ela precisa ser instituída no dia a dia, pelos atores que nela trabalham.
Assim, àqueles profissionais que de fato direcionam sua prática a uma práxis nestes ambientes, tende a ser oportunizado um certo número de possibilidades de ação (e pesquisa) bem significativas...
Contudo, ao reconhecer a existência de pontos e espaços de aprendizagens possíveis, e/ou passíveis de serem construídos, resgatados, fortalecidos, torna-se necessário também que se reconheça a existência de outros pontos mais emergentes e conflituosos e que justificam, portanto, um debruçar-se mais aprofundado acerca deste contexto. Ainda, há que se levar em conta também que hoje, os professores, nas escolas públicas, convivem com outros fatores (des) motivacionais, referentes a recursos econômicos que em geral são parcos, exigindo dos agentes iniciativas que contrabalancem isso e torne possível o ato educativo cotidiano, inclusive com ações bem concretas e aparentemente simples, como
jantares promocionais, eventos comemorativos, rifas, etc, e que lhes dê algum lucro. Porém, que até este é sempre variável.
Um outro fator relevante ao tema que nos atinge é que, talvez um dos conflitos atuais se imponha já ante a realidade de um sentimento de certa contradição entre um elemento comum à maior parte dos projetos político-pedagógicos das escolas, e que nos fala de, dentre os principais objetivos educacionais com o aluno, o de despertar o espírito crítico, uma auto-imagem mais positiva e o desejo de aprender, formando alunos capazes de argumentar e defender suas posições, contribuindo assim para a autonomia do indivíduo e de uma sociedade mais crítica e solidária2. E as dificuldades relatadas por muitos professores de controle sobre a volúpia e agitação de diversos destes alunos mais impositivos e/ou “argumentativos”. Como despertá-los se eles lhes parecem acesos demais?
Nas escutas realizadas, os relatos de insegurança e impotência denotavam ser mais de ordem interna mesmo, pois alguns fatores importantes acabavam ficando esquecidos dentro de cada um. Um exemplo disso deu-se no decorrer do período de escutas, quando pôde se constatar que, em sua maioria, os professores que compõem o quadro docente são devidamente capacitados para o exercício de suas funções. As inquietações parecem mais de ordem interna mesmo do que de falta de formação propriamente dita. Atualmente os professores são todos graduados em cursos diversos (Pedagogia, Letras, História, Matemática, Informática, Geografia, etc) e muitos já possuem ou estão cursando algum tipo de pós-graduação.
Marchesi (2008), em sua obra “O Bem-estar dos Professores” aponta certas dificuldades que envolvem este profissional, com as profundas mudanças sociais, novas exigências ao professorado, e sem os recursos necessários nem formação suficiente para cumpri-las, gerando desamparo, cansaço, inclusive sensação de abandono, debilitando de fato a confiança na tarefa de ensinar e ensejando a uma perda de sentido da ação educadora. O trabalho educacional não deve perder a especificidade de saber-se como trabalho grupal, mas as movimentações do
2
Este fragmento pôde ser colocado devido ao fato de, como psicóloga das escolas, ter a oportunidade de ler os Ppps de cada uma e tal assertiva repete-se, de algum modo, em diversos deles.
educador têm que fazer sentido para ele, a fim de que ecoe em sentido para os usuários dos serviços dele.
Nesse sentido, vemos que vive-se numa sociedade de afetos muito ambivalentes, e a realidade brasileira, então a santo-angelense também, depara-se com diferentes interpretações das realidades, fator este que não passa despercebido ao olhar dos professores na escola e também de muitos pais, nas famílias. Vê-se, por exemplo, uma sociedade mais moderna mesmo, urbana ou rural, de importante expressão econômica, que é capitalista, e que por vezes parece estar se desenvolvendo a olhos vistos, mas, onde há outros dados de realidade, contrastantes com aquela, e que jaz precária, espalhada pelas cidades e pelos campos, desarticulada, com métodos arcaicos, instituições doentes, inclusive desconhecedoras das estruturas estatais, das normas precípuas de funcionamento, e que acabam sofrendo as influências dos vícios da cidade e constituindo marcas nas desigualdades sociais (e salariais!) e de desvalorizações diversas. E com pouca atenção política.
Vale recordar neste momento que no Estado do Rio Grande do Sul, como preconiza os Princípios e Diretrizes para a educação, as políticas públicas para a educação devem estar articuladas a um projeto de desenvolvimento social, através da construção de uma política pública educacional de valorização, qualificação e formação permanente dos/as agentes educacionais, com a participação de toda a escola. Com isso, é esperado que as instituições escolares estejam buscando crescer na experiência e vivência do processo participativo, evidenciando um assumir mais consciente e crítico, refletindo e agindo na promoção de construção de um projeto de educação mais comprometido com a qualidade do ensino.
Por outro lado, percebe-se também que a escola que consegue valorizar as micro práticas de sua realidade e navega por objetivos interessantes como o de construir boas relações transferenciais com as crianças e famílias tende a funcionar melhor, mesmo com recursos humildes, e a colher melhores frutos nas aprendizagens. As crianças, independente do tempo, mostram querer se identificar com sua escola, e para tanto precisam deste espaço de fala, de acolhimento a seus medos, interesses, dificuldades e potencialidades. Precisam mais até do que métodos e técnicas educativas. Inclusive, as equipes diretivas que são mais
presentes, que são mais ativas e solícitas tanto com as necessidades dos professores quanto com as demais e diversas situações inerentes ao cotidiano escolar tendem a ter um controle melhor sobre as conflitivas ocorridas na escola.
2.1. A Escola como espaço de relações transferenciais, construções e desconstruções
Cremos que, se a escola se apresentar como espaço de construções e desconstruções, e inclusive de boas tecnologias, ela tende a ir se apropriando das novas experiências e contextos trazidos pela contemporaneidade. Vai posicionando seus princípios e saberes mas também em que é esperado que vá autorizando a que seus alunos se autorizem a pensar, perguntar e também a discordar. Como um lugar que tende a puxar para si o lugar de referência, mas não se furta de ser um espaço de dissenso...
A Psicanálise vê a escola como um momento privilegiado para a socialização da criança e concebe o aprender entrelaçado ao processo de construção do sujeito. Neste sentido, as relações transferenciais a que nos referimos antes falam de um movimento intra e interpessoal, onde o adulto deixa de ser uma pessoa para ser um lugar ao qual é endereçado um certo quantum de afetos, sejam eles prazerosos ou desprazerosos .
Nas palavras de Kupfer:
Instalada a transferência, tanto o analista como o professor tornam-se depositários de algo que pertence ao analisando ou ao aluno. Em decorrência dessa ‘posse’, tais figuras ficam inevitavelmente carregadas de uma importância especial. E é dessa importância que emana o poder que inegavelmente têm sobre o individuo. Assim, em razão dessa transferência de sentido operada pelo desejo, ocorre também uma transferência de poder. (2001, p.91).
Em uma das escolas atendidas por mais tempo, neste item referente às relações interpessoais algumas diferenciações ocorriam. Tornou-se possível perceber que o relacionamento entre professores e alunos das séries mais iniciais (1ª, 2ª, e 3ª principalmente) ainda é o mais afetivo, no sentido de fraternidade mesmo, há envolvimento entre eles. Os laços dão mostras de serem mais fortalecidos e há um acolhimento maior dos professores (sempre com ressalvas, é
claro) ao que é demandado pelos alunos. A comunicação parece fluir de modo mais flexível e, portanto, menos rígido e imposto.
No caso destas relações percebidas entre professores e alunos menores com uma carga mais significativa de afetos nos faz pensar, quem sabe, em um grau de subordinação maior, ainda, pelos pequenos, em crenças mais facilmente assimiladas. Afinal, quanto menor o aluno, mais “esponjinha” ele se apresenta, absorvendo mais facilmente os discursos e seguindo também mais facilmente aqueles professores que se apresentam para lhes orientar. E é esperado que assim seja, já que, conforme Freud, o professor pode ser ouvido melhor pela criança quando está revestido desta importância especial, característica da transferência, a qual se produz, conforme Kupfer (2001), quando o desejo de saber do aluno se encontra com um elemento particular, que é a pessoa do professor. De acordo com Freud, clarifica a autora:
Transferir é então atribuir um sentido especial àquela figura determinada pelo desejo... isso significa que o analista ou o professor, colhidos pela transferência, não são exteriores ao inconsciente do sujeito, mas o que quer que digam será escutado a partir desse lugar onde estão colocados. Sua fala deixa de ser inteiramente objetiva, mas é escutada através dessa especial posição que ocupa no inconsciente do sujeito. (KUPFER, 2001, p.92).
Por outro lado, já o perfil da relação entre professores e alunos maiores demonstrava ser mais da ordem de uma necessidade ou interesse, isto é, os vínculos mais pobres e o envolvimento aparentando ser de interesses mais centrados nas tarefas a serem desenvolvidas. E à medida que crescem os alunos os conflitos parecem piorar, pois embora ambos (professor e alunos) muitas vezes tenham até conhecimento e até uma consciência dos compromissos escolares, há uma incompatibilidade na realização dos ideais entre professores e alunos. Parecem mais mergulhados em jogos e sentimentos subjetivos que são demandados pelo inconsciente. E é aí que as atitudes mais exacerbadas, os pedidos, provocações e “desrespeitos” começam a serem tomados como algo pessoal, complicando o relacionamento e, por conseguinte, debilitando a aprendizagem.
Pensando em casos como estes ilustramos aqui um certo incremento dos desafios concernentes a alunos que estão neste período chamado adolescência.
A fase da adolescência é marcada, segundo a psicanálise, principalmente pela busca, construção e pelo estabelecimento de uma identidade, no qual o adolescente definirá sua própria maneira de ser, resultante da integração das identificações da infância com as atuais. Contudo, conforme nos indica Alberti (2010), o adolescente precisará muito dos adultos também nesta fase, precisará muito de seus pais, pois através desta presença, fundamental, é que a função de separação torna-se possível de melhor maneira. Sendo a adolescência um longo trabalho de elaboração de escolhas e de elaboração da falta do Outro. Por isso, a crucial presença dos pais também neste período....”é porque eles estão lá que o adolescente pode escolher lançar mão deles ou não; quer dizer, se os pais não estão presentes ele não poderá sequer fazer esta escolha”. (ALBERTI, p.10).
2.2. O lugar do aluno que aprende e do professor que ensina
Cabe recordar que alunos do ensino fundamental e educação infantil são em maioria crianças, e por sê-las, em geral são vivas e pulsantes, que demonstram interesse por muitas atividades, jogos e brincadeiras coletivas. Buscam muito o contato com as crianças maiores, adoram assistir às atividades destes – jogos de futebol, ensaios da banda, etc. Buscam a integração entre si e ainda por estarem na infância procuram bastante os colegas de outras turmas, que não apenas os da sua. Ou seja, as crianças demonstram estarem abertas às relações interpessoais e nota-se neles facilidade de formarem laços com quem nota-se aproxima delas e as acolhe. Os adultos ainda são muito buscados, com o corpo, com o olhar...
Mas, o que é então isso que esbarra com o ato educativo e que repercute de forma quase inclemente nas relações debilitadas na escola e nas aprendizagens que ali se constituem? Que ausência é esta que está aí a se impor no âmbito estudado?
Pensamos que, conforme indicado anteriormente, embora notemos que as crianças prossigam vivas e pulsantes, que pareçam estar realmente bem mais clicadas com o mundo, (in) digerem mil informações com rapidez e inclusive teclem muito bem... também escrevem muito mal, brincam pouco, estudam de menos, e em consequência (ou em decorrência disso) simbolizam com precariedade.
Porém, neste ponto, propomos pensar em algo que é maior do que “estudar de menos” e “não querer aprender” e que diz respeito ao desejo de aprender, já que segundo a psicanálise querer e desejar não são a mesma coisa. Isso irá nos perguntar acerca do lugar que a criança ocupa no desejo e no discurso do outro, já que é possível sim que ela esteja mais ou menos alienada a esse lugar, padronizado, e a ela destinado, e respondendo a isso com um sintoma: não saber. E aí, neste caso, pode-se dizer que a alienação do saber ascende quando ascende a alienação do desejo... e este realmente vem dando mostras de não mais “acender” com efetividade.
Como boa parte da sua vida a criança vivencia na escola é justamente neste ambiente que será determinado, em grande parte, o lugar que ela ocupará no social. E, ao falarmos em ambiente escolar, estamos falando em uma instituição fundamental para a construção do sujeito, que hoje é aluno e criança e filho e, amanhã, será um sujeito social, mais pleno e saudável ou cheio de lacunas, amarguras e/ou traumas.
Fernandez (2001) considera que aprender é incorporar o aprender, é apropriar-se de um ensino, o qual ocorrerá através da relação entre aprendentes e ensinantes, os quais, segundo a autora, são lugares e não pessoas, portanto ensinar e aprender são movimentos dinâmicos, que devem dar-se simultaneamente...
Para tanto, no caso do professor, é preciso que ele esteja presente neste lugar. E não ausente. E a começar, estar presente na sala de aula é pré-requisito para um entendimento acerca dos lugares. Se há rodízio frequente entre o professor e um outro agente educacional que o substitui, tende a haver oscilação também na expectativa dos alunos. Porque por mais que o conteúdo seja repassado adequadamente pelo substituto nós entendemos a esta altura que o professor é muito mais que uma figura, é um lugar de transferência de afetos, sejam eles prazerosos ou desprazerosos. E é isso que fortalece o vínculo e delineia o lugar desde onde se pretende dizer algo a alguém. Daí a percepção de que o absenteísmo docente é avesso vorazmente a construção das boas noções de autoridade...
O lugar de referência dentro de uma escola perpassa inclusive pelos acordos e combinações do cotidiano. Em muitas escolas vê-se, por exemplo, que as normas de convivência são até bem discriminadas e elaboradas, contudo, entendemos que, segundo a psicanálise, as normas e regras são sempre da ordem do imaginário, e a lei é que falará de uma ordem simbólica. Ou seja, se não estiverem em condições razoáveis de internalização, a concretude da combinação estará fadada ao fracasso ou à necessidade de eterna vigilância... e com pessoal aquém do necessário este será um árduo desafio...
Também, segundo o campo teórico escolhido, vemos que a própria ação avaliativa traz um reflexo desta função pois torna-se mediadora, à medida em que focaliza o processo transformando-se no elo entre as tarefas relativas à aprendizagem e, permitindo, ao final de uma trajetória do aluno, a análise global de seu desenvolvimento, auxiliando o aluno a aprender e o professor a ensinar. E a mesma só terá sentido com a finalidade de diagnosticar o nível de desenvolvimento e os fatores que estão impossibilitando o alcance dos objetivos para agir sobre eles e transformar em outra coisa, e isso fala de um processo que envolve concomitantemente a aprendizagem do aluno, a organização do ensino e as relações que se estabelecem na escola. É um espaço de discussão.
Neste sentido cabe ressaltar que, estando ciente e mais identificado com suas atribuições neste lugar, sejam quais forem os instrumentos de avaliação que o professor use (testes, provas bimestrais, pesquisas, formas de observação, cadernos de registros...) eles serão complementos. Importantes, que servirão para que o professor possa analisar o desenvolvimento do aluno para intervir sempre que for necessário, mas complementos. Para tanto é necessário que os educadores assumam seu papel de gestores de um projeto político-pedagógico com um razoável grau de coerência interna e em permanente reconstrução. Mas isso requer presença, apropriação, posicionamento, mediação e inclusive o velho e bom planejamento de atividades pede novamente passagem.
Supomos, por este caminho, que se estiverem esvaziados de referência, as crianças podem dirigir-se a um esvaziamento de si, e o que se verificará em ascensão é um arremedo de sujeito, tocado pelo mal estar de uma vida sem parâmetros e referências sadios. E, no caso de crianças e adolescentes, o que
pode-se perceber são dificuldades de toda ordem, tais como dificuldades de entregar-se às atividades escolares que exijam autonomia; insegurança ou alienação na realização de provas e deveres de casa e precariedade no vínculo professor/aluno, o que pode enfatizar-se com a chegada da puberdade e de todas as transformações que decorrem deste momento de entrada na adolescência. E gerando efeitos avassaladores relativos a sentimentos de inadequação e exclusão.
Algo que se sobressaiu em um período de maior acompanhamento a uma determinada escola, e que pode ter sido um sinalizador um tanto sombrio foi quando, em análise das principais relações entre professores e seus pares constatou-se que realmente havia ali uma relação de cordialidade entre eles. Conversavam bastante, trocando materiais diversos (já que um dado de realidade é que a maior parte dos materiais fica por conta deles mesmos!). Porém, quase não divergiam, como se houvesse uma espécie de conluio inconsciente entre eles, ou pelo menos que este poderia ser um sintoma desmotivacional coletivo, em que o mesmo aluno apontado por um como problema, era assinalado por todos, quase em mórbida concordância. Mais fácil em uma reunião, mas ineficaz do ponto de vista de resolução.
Era como se fossem tomados por apatia coletiva, onde até quando surgiam bons contrapontos e divergências de idéias sobre como conduzir algumas ações da escola estes se diluíam e, para não “brigarem”, preferiam silenciar mais e apostar na cordialidade daquele convívio diário e obrigatório.
Isso nos faz pensar também no quanto alguns professores acabam se tornando bastante corporativistas, no que se refere ao trato com os alunos, principalmente com aqueles a quem consideram problemáticos. Verbalizam de forma muito semelhante a respeito destes alunos. Ou seja, praticamente não discordam. E isso de certa forma exime os adultos envolvidos na situação.
Um exemplo disso pode ser visto no seguinte fragmento de uma escuta realizada em uma determinada escola: a professora, indagada sobre a bagunça muito presente na sala de aula desabafa: “creio que dá pra apontar sim que muitas vezes os problemas estão neles (alunos)... porque tem uns que são mais calmos, copiam as coisas e fazem aquilo que se pede... e outros não, falam o tempo todo,
não respeitam ninguém, não fazem nada e ainda atrapalham os outros de fazer... e depois da quinta (série) então... tá louco.”
Fernandez (2001) pontua que é tentador e fácil eximir-se de situações que exijam um desdobramento do lugar que se ocupa dentro da escola. Lembra do quanto os diagnósticos hoje são solicitados com este intuito inconsciente. Reforça que a identidade de cada criança se constrói na relação com o outro. E se constrói de acordo com as imagens que os outros devolvem dela. A partir do que pensam, acreditam e esperam dela. Assinala que se o ”mirar” ao aluno não for um modo de olhar através a tendência é de generalizar um pensamento a partir de um lugar comum, por vezes viciado, de onde se olha. Ao que podemos acrescentar, se a criança crê saber caminhar, mas for colocado de pés descalços em um piso de brita, e o olharmos por trás de um móvel, ele parecerá ter até um problema motor...
Quando há um problema de aprendizagem, por exemplo, a autora pontua que se o adulto não se implica na questão, apontará como um problema do aluninho tal. E, se ele tem um problema de aprendizagem apontado pela professora, esta encaminhará à psicopedagoga, que poderá concluir que o mesmo é disléxico, e o encaminhará a um neurologista, que talvez o diagnostique com uma disfunção cerebral leve. Então, desta forma, o problema fica posto no aluno e não há um movimento de se pensar que o problema é de uma equipe. Precisará um movimento interno, a começar pelo professor, de que ele está com problema com o aluninho, e a equipe se implicando na questão. Movimentação esta que requer autoria de pensamento, a qual diz respeito a uma permissão inconsciente de ousar pensar, criar e delimitar...
Um outro fragmento (re)vivido nos ajudará a pensar esta questão, no exemplo de um aluno encaminhado ao Serviço de Psicologia. Com freqüência chegava irritado à sala de aula, e respondia também deste modo, ou irônico, aos pedidos da professora. A mesma diz ter tolerado várias vezes e passou a responder da mesma forma, ressentida com o aluno e com tal ato, e tomada por uma suposta pessoalização do afeto mostrado pelo aluno.
Neste caso, tornou-se necessário um trabalho com esta professora, a fim de que pudesse girar o seu olhar na questão, compreender que ela ocupa sim um lugar
de transferência de afetos, e que seria mais interessante que o “pacotinho de hostilidade” trazido pelo aluno fosse devolvido sem abrir a bomba-relógio que isso poderia representar, já que certamente após a segunda (feira) em que isso ocorrera, haveria a terça, a quarta e a quinta, nos quais teriam de se encontrar, e que daquele jeito poderia formar um ranço difícil de desmanchar. Ela pensou no decorrer dos meses, e reiterou, que não tinha que tolerar não, que precisava assinalar ao aluno sobre tal recorrência, mas sem estar tomada ao mesmo nível de sentimento e irritação. Ou seja, que não dava pra tomar a palavra somente pela palavra concreta. Mas isso lhe exigiu autoconhecimento e autoria de pensamento... tempo então.
Estes e outros esforços demonstram que, de fato, um bom número de agentes escolares está preocupado em direcionar a aprendizagem para uma melhor compreensão das idéias e valores: responsabilidade, respeito, solidariedade, espiritualidade e integridade requerem ser mais enfatizados e vivenciados por todos os segmentos da escola. Ou seja, para que um Projeto Político Pedagógico aconteça de fato, são necessárias ações permanentes. E conjuntas. Muitos educadores já demonstram esta preocupação educativa.
2.3. A participação dos pais na escola
Um outro fator que vem dividindo opiniões e faz referência a responsabilização de cada um e à questão dos lugares diz respeito à perspectiva da presença mais, ou menos, constante e a participação dos pais nas questões ocorridas na escola.
Em recente artigo de Beatriz Rey (2010) é discutida a relação entre família e escola, como estando a passar por um conflito de funções sociais, em que, de uma divisão mais clara de funções que atravessavam estas instituições até a década de 50, contrapõe-se hoje uma espécie de zona de névoa, na qual as atribuições mostram-se indefinidas. Nele, Groppa Aquino, autor do livro “Família: modos de usar”, comenta sobre a existência de uma espécie de disputa geopolítica entre família e escola, e mais de uma prerrogativa de quem se arroga o direito de dar a palavra final do que mesmo da responsabilidade sobre o educar das crianças.
Rosely Sayão, co-autora do mesmo livro, comenta neste artigo sobre o quanto a juventude se transformou em um estilo de vida no mundo contemporâneo,
em uma sociedade atual que está com medo de envelhecer. Assim, muitas vezes, os pais acabam deixando de lado a assimetria na relação com os filhos para tentar se igualar a eles. E lembra que na escola as novas gerações de famílias aparecem também em forma de novos professores. O diálogo pode ser mais difícil quando as famílias mais centradas nos filhos, conversam menos, com mini-casas dentro de casa, referindo-se aos quartos da casa, onde se fica a maior parte do tempo. Conversam menos entre si em casa e entre estes e a escola. Mas, neste artigo, a autora vai comentando também da crucial importância desta instituição, e retoma Roudinesco, ao apontar que apesar das desordens da família na contemporaneidade esta continua sendo o único valor a que ninguém renuncia.
Mais propriamente nas escolas públicas a que vimos nos referindo parece que o relacionamento interpessoal com os pais se dá realmente de forma mais limitada. Em algumas delas conversar com os pais é algo mais da ordem da necessidade, geralmente por algum problema ocorrido com o aluno na escola. Afora o dia de entrega de boletins (trimestral) os encontros entre pais, professores e alunos ainda são ocasionais, dando-se por necessidades específicas e pontuais – até porque, reconheça-se, a maioria dos pais de alunos trabalha durante o dia. Contudo, percebe-se também que há um fluxo de comunicação um pouco maior com os pais dos alunos menores, das séries iniciais, contrariando um pouco as justificativas dos pais de suas faltas serem relativas ao trabalho.
Neste ponto cabe acrescentarmos também sobre os alunos considerados problemas nestas instituições. Naquele período os alunos encaminhados ao serviço de psicologia como sendo problemáticos eram justamente aqueles que se levantam da classe com certa frequência, que verbalizam sobre a chatice da aula, que não são silenciosos... só que, ao serem indagados sobre esses alunos boa parte dos professores não atribuem maior importância à questão relacional mas sim a características ou distúrbios pessoais, a problemas ligados às etapas do desenvolvimento (“é muito criança” ou “está ficando adolescente”) ou ainda a problemas de desestruturação na família.
Quanto a isso, Cabistani (2004), comenta sobre o quanto, num cenário de incertezas, esse discurso de família estruturada, e conjugal então, ainda persiste e é nostálgico, como um ideal perdido, e que isso está implicado fortemente nos
sentimentos de desamparo social atual, daí um visível fortalecimento no apelo a um pai forte, imaginário, que protegeria a todos do rompimento do laço social, como se fosse um fiador último. Alerta a autora:
O endividamento com essa família estruturada de outrora impede que nos autorizemos a educar nossas crianças e jovens, marcando a diferença de gerações, o que poderia permitir o exercício da autoridade simbólica, sustentada na palavra e na relação ao outro... a insistência no discurso nostálgico, expressão do sintoma que nos organiza hoje, pode produzir efeitos desastrosos no campo educativo, no âmbito da família, da escola e no laço social, que faz rede simbólica à sustentação do sujeito do desejo. (p.112)
Cabistani expõe que, com uma perda das referências fornecidas pela família tradicional, e com uma maior intervenção do Estado neste âmbito da parentalidade, vimos uma crescente desresponsabilização dos pais no que toca à educação dos filhos. “Esses pais passam a depender de autorização para dar uma palavra orientadora. A escola, que dependeu da família tradicional, é cada vez mais convocada a fazer suplência do lugar deixado vago pela família atual”.(p.112)
Ou seja, o giro do olhar que referimos anteriormente, a partir de Alicia Fernandez, pouco gira. E novamente o problema de alguma forma fica projetado em um outro. Em significativo sinal de resistência...
Quanto aos fatores resistenciais ocorridos comumente nos ambientes educacionais, em havendo de modo muito maciço uma resistência às mudanças este pode ser um fator complicador para uma intervenção mais efetiva também do psicólogo dentro da instituição escolar. Como as questões de disciplina ainda tem sido muito norteadoras da demanda de serviços isso nos fala de um padrão que tenta englobar e direcionar também o trabalho do psicólogo escolar. Machado (1994) pontua sobre essa questão dizendo que “(...) qualquer aluno que desvie do padrão pré-estabelecido pela escola passa a ser visto como um problema potencial, necessitando de um atendimento preventivo. E nesse caso a escola acaba por apresentar um pré-diagnóstico das dificuldades escolares” (MACHADO, 1994, p.22). Por outro lado, em havendo abertura e movimentação no discurso dos agentes, equipes diretivas e professores acerca dos problemas cotidianos que vêm afetando a escola tendem a ocorrer ali boas movimentações. E são através delas que os pontos de saúde podem descerrar-se e serem fortalecidos ou construídos.
Então, ao falarmos em escola, em aprendizagem, estamos, inevitavelmente, falando em um processo criado na interação. Aprender é aprender com alguém. E este outro precisa ser referência... e ainda que estiver em crise, a mesma também não significa o fim de algo, mas sim a possibilidade de repensar coisas que os novos tempos nos colocam... ainda que estes tempos nos sugiram a queda de ideais, quiçá dos fenômenos de tradição e da autoridade. Abordaremos mais, a seguir.
III. A FUNÇÃO PATERNA, A CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: NOVOS TEMPOS, NOVOS DESAFIOS
Somente torna-se possível empreender esforços a um entendimento acerca das relações e conflitos que compõem o universo das instituições e mais especificamente naquilo que se refere ao desenvolvimento educacional infantil se buscarmos um aprofundamento do olhar “através de”, sobre o sujeito aluno, o sujeito professor, a cultura na qual estão inseridos, as intercessões (e intersecções) entre família e escola. Pensar, enfim, que toda problemática se produz em um contexto. Pois não existe texto sem contexto.
Estamos analisando o discurso circulante no contexto focalizado lançando luz sobre eles a partir de autores da psicanálise (Freud e Lacan) e alguns contemporâneos ligados às questões educacionais e também iluminados por pressupostos psicanalíticos, cujo saber interessa também às instituições, por expressar um compromisso ético e político importante para os estudos acerca da cultura e civilização.
3.1. A constituição psíquica e o investimento no sujeito
Freud (1980) atribui crucial importância aos primeiros tempos de vida para a configuração de uma vida psíquica mais sadia e nos diz que o Eu não é uma estrutura originária e biologicamente determinada (e que já vai se pondo imediatamente em funcionamento), mas sim uma instância psíquica que se constitui posteriormente, fundada no investimento libidinal do outro. Ou seja, o Eu vai se estruturando então por um discurso social, pelo desejo e pelas falas dos pais a respeito da criança e para ela.
É preciso este investimento de amor e desejo materno e paterno para que a criança vá iniciando sua atividade psíquica de forma mais salutar, esboçando pouco a pouco uma compreensão das suas vivências, favorecendo a um terreno propício ao desejo de querer, e portanto de saber...
Nesta questão, não podemos deixar de assinalar algumas diferenciações importantes, pois a psicanálise estuda a constituição do sujeito inconsciente e esta constituição é regida por leis diversas daquelas que regem o desenvolvimento cognitivo. Porque ao nos referirmos à problemática que tem relação com a aprendizagem, embasados em pressupostos psicanalíticos, isso se dá no sentido de que existe sim um problema de estrutura psíquica, e que vai nos remontar inevitavelmente à mítica e fantasmática familiar. Isto é, a interação familiar é estruturante do ser humano, e o é desde tempos remotos...
De acordo com Freud a criança já vem falada muito antes de nascer. Depois, quando nasce mesmo, com ela já vêm entrelaçados uma série de projetos, sonhos e significantes maternos e paternos e que são derivados de suas próprias histórias.
Mannoni (1988), por sua vez, pontua sobre o quanto os pais inconscientemente deixam a seu filho a carga - pesada - de refazer a sua história, mas refazê-la de tal maneira que nada deva ser mudado. O paradoxo em que a criança fica presa produz logo efeitos violentos, onde raramente há oportunidade de que possa se realizar em seu próprio nome. E seguindo esse traço de gozo a autora também salienta sobre as impossibilidades educacionais nos dias de hoje, mediante o imperativo de ideais que visam bastar-se.
Postula sobre a diferença entre a educação ideal e o ideal de uma educação, criticando a expectativa por uma educação ideal, onde existe um mandante, um mandato imaginário, que visa responder a tudo, e sem espaço para o imprevisível e portanto para o criativo. Ela aponta para uma outra forma de educação, mais interessante, marcada pela articulação de uma demanda enigmática e que abre possibilidade para o imprevisto e, por conseguinte, para a emergência do sujeito. O que nos assinala para uma ordem simbólica.
Anterior a isso, podemos dizer então que assim como os valores (éticos, morais e culturais...) o legado que diz respeito ao relacionamento com o saber vem fortemente inscrito na história familiar e mais propriamente a partir de como se desenvolve a trama do triângulo edípico.
Fernandez (1991) aponta sobre a complexidade dos processos que regem a aprendizagem e se reporta associativamente ao também complexo ato de
alimentação de um bebê, cujo cuidador (mãe, avó...) precisa decodificar a demanda de necessidades dele, interpretar e devolver com significado... e a isso pode-se falar de uma violência primária, interpretativa e necessária. Necessária porque o bebê estando em falta, vai emitindo uma demanda, para aí configurar-se um desejo, que só poderá ser suprido por outro, já que ele, pequenino, não tem condições de buscar por si este suprimento.
Todavia, alerta a autora, mesmo pequenino é preciso deixá-lo demandar, pois se a mãe decide que a criancinha tem de comer antes que inicie algum tipo de demanda (por exemplo, porque já passou duas horas) esta já será uma violência secundária. E eis aí um problema sério... o qual pode trazer repercussões por toda a vida de aprendizagem da criança. A satisfação a uma necessidade antes da emissão de uma demanda é um problema sério porque não dá à criança a possibilidade de registrar sua necessidade. Da necessidade somente não se dá o desejo. É preciso a passagem pela demanda... é preciso estar em falta.
Na relação dual mãe/filho há um campo imaginário de suposta completude, e para que a criança possa ascender de objeto (por mais amado que seja enquanto objeto) a sujeito, e ascender à cultura, será de vital importância a entrada nesta trama de um elemento terceiro que opere o corte em tal idílio dual: o pai. E, aqui, já estamos nos remetendo a Freud e a Lacan.
3.2. A função paterna
Em Freud é a partir da trama edípica, que tem no centro a figura do pai, que vemos introduzida a dimensão do sujeito no mundo do desejo; nos sinaliza um pai mítico, idealizado, morto inclusive, mas que justamente por isso torna-se o agente da castração por excelência e cuja identificação com ele vai possibilitar a condição de alguém constituir-se como sujeito de desejo.
A castração referida em psicanálise não se refere à mutilação de um órgão sexual masculino mas sim a uma experiência psíquica que é inconsciente, vivenciada pela criança em torno dos 5 anos e momento em que se instala uma angústia, possibilitada pela intervenção nesta experiência. (NASIO, 1997).
O sujeito freudiano só ascende a sujeito, ao mundo simbólico e à cultura mediante o registro desta função, mediante o mal estar no corte e privação do objeto de gozo e completude chamado mãe. A lei paterna funda o desejo sobre uma interdição.
Lacan, não só faz uma releitura freudiana como dá prosseguimento à questão afirmando o pai enquanto metáfora simbólica da falta de gozo, como função de corte e privação – já que promove a substituição de um significante, e a busca por outras vias de satisfação – mas também de causa na estrutura – para além de uma função que reprime, a função paterna em Lacan é um dado de estrutura e o rochedo da castração é causa do desejo.
Ou seja, o pai é metáfora porque fala de um significante que substitui outro e para clarificação neste ponto recorremos a Dor (1992) para trazer os três momentos do Édipo, cuja função, segundo Lacan, é coextensiva à função paterna e a qual:
(...) deve ser entendida como algo radicalmente distinto da presença paterna, bem como de suas ocorrências negativas, tal a ausência, a carência e todas as outras formas de “inconsistências” paternas. Esta função é tomada por Lacan como precedente da determinação de um lugar, ao mesmo tempo em que este lugar lhe confere uma dimensão necessariamente simbólica...por ser função simbólica, pode prestar-se a uma operação metafórica (p.78).
Em um primeiro momento a criança e seu desejo estarão assujeitados ao desejo da mãe, em uma relação quase fusional, através das trocas, cuidados e satisfação das necessidades primeiras. E sem mediação de um terceiro. Não esquecendo, no entanto, como lembra Levin (2005), que ao falarmos de um sujeito estamos falando sempre de um sujeito sexuado. Uma mãe que brinca, fala, canta ou faz perguntas para o bebê, faz atribuindo-lhe um saber, sexuado. “O saber materno sobre esse recém-chegado é sempre sexuado. Por isso ela fala, canta ou toca na criança de diferente maneira se o bebê é menino ou menina. Se ele é seu bebê, é por ser um menino ou uma menina que se torna dela e do pai”. (p.83)
Já em um segundo tempo, Lacan aponta a intervenção paterna, como aquele aparecimento que vai mediar a separação mãe-criança e a qual será sentida pela criança como privação, frustrando-a. E, como pontua Dor (1992), uma intrusão que vai se dar em três registros e formas qualitativamente distintos: frustração, privação e a castração. Sendo que: “.(...) A frustração é o âmbito por excelência da
