ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
ANGELITA MARIA VANDER BROOCK
A ABORDAGEM PONTES NA MUSICALIZAÇÃO PARA
CRIANÇAS ENTRE 0 E 2 ANOS DE IDADE
Salvador
2009
A ABORDAGEM PONTES NA MUSICALIZAÇÃO PARA
CRIANÇAS ENTRE 0 E 2 ANOS DE IDADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música, Escola de Música, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Música.
Área de concentração: Educação Musical Orientadora: Profa. Dra. Alda Oliveira
Salvador
2009
Dedico este trabalho ao meu querido esposo Alexandre Schultz, que com sua compreensão, carinho e companheirismo sempre apoiou as minhas decisões, me dando força e coragem para superar obstáculos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado força e sabedoria para concluir este trabalho e para exercer esta profissão fascinante de professora de música para bebês. Também agradeço a Ele por ter colocado em minha vida pessoas tão especiais, que foram e são essenciais para minha prática docente e acadêmica. Agradeço então:
Ao meu marido, Alexandre Schultz, por ter me apoiado sempre e por ter filmado todas as aulas necessárias para a conclusão deste trabalho.
À minha querida orientadora, Alda Oliveira, por todos os momentos de conversa e reflexão e por ter acreditado na minha capacidade. Também agradeço por todo o carinho e acolhimento demonstrado durante estes dois anos de trabalho.
À “pró” Leila Dias, que aceitou e coordenou o curso de musicalização para bebês na UFBA, sendo ela a responsável pelo início da minha história em Salvador com o Alexandre. A ela um agradecimento especial por todas as conversas, risadas, reflexões e pelo acolhimento caloroso, fazendo com que nos sentíssemos parte de sua família.
Aos amigos Amélia Dias e Jean Joubert, pela amizade, companheirismo e carinho apresentados durante este tempo, na certeza de que uma amizade foi construída por tempo indeterminado.
À minha querida e eterna professora Beatriz Ilari, que foi meu primeiro exemplo e que sempre confiou no meu potencial, sempre me motivando e me lançando para conquistas.
À professora Cristina Tourinho, que além de ter sido minha professora durante o mestrado e contribuído para a minha formação, também foi uma das responsáveis por eu estar em Salvador, sendo ela a mediadora entre eu e a “Pró” Leila no início da minha estada nesta cidade.
Aos professores Diana Santiago, Luiz César Magalhães e Manuel Veiga, por participarem do meu processo de formação, acrescentando na minha prática novos aprendizados que levarei como fruto desta realização.
Às mães e aos pais das crianças que participaram desta pesquisa, em especial à mamãe Zuleide por ter colaborado de forma tão aberta e significativa para este trabalho, sendo sua filha Isabelle o principal exemplo deste estudo de caso.
À Marineide Costa, pelo carinho e pela confiança em meu trabalho, sendo ela a pessoa que me deu a chance de coordenar o projeto de Musicalização Infantil da UFBA.
Aos coordenadores e secretárias do PPGMUS-UFBA, pela paciência e dedicação aos alunos, sendo eles os responsáveis pelas burocracias de nossas vidas acadêmicas.
Aos meus pais Angela e Enoir, e aos meus sogros Cecília e José pela credibilidade e pelas orações e vibrações positivas enviadas de Curitiba durante este trabalho.
Enfim, a todos os amigos e familiares que de forma direta ou indireta colaboraram para a realização deste trabalho.
Hoje eu quero que os poetas dancem pela rua Pra escrever a música sem pretensão Eu quero que as buzinas toquem flauta-doce E que triunfe a força da imaginação
RESUMO
Diante das diversas possibilidades de comunicação presentes no mundo contemporâneo, e dos mais recentes estudos da área, a educação musical está cada vez mais sendo iniciada nos primeiros anos de vida do ser humano. No entanto, existem poucos estudos sistemáticos sobre a inserção da música no ensino Infantil, e especialmente, que estudem a utilização de abordagens e técnicas que influenciam o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical significativa e de atitudes nos alunos. Portanto, esta pesquisa focalizou a identificação e análise de ações do professor em aulas de musicalização para bebês que pudessem ser relacionadas com as características da Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001). Sendo assim, o propósito deste estudo foi verificar como a utilização da abordagem PONTES pode influenciar o surgimento de articulações pedagógicas significativas entre os atores do processo educativo-musical que contribuam para o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical e de atitudes nos alunos participantes do projeto de musicalização para bebês da UFBA. O principal objetivo desta pesquisa foi identificar, descrever e analisar situações específicas de articulações pedagógicas significativas coletadas nas aulas de musicalização para bebês da UFBA, verificando o nível de aprendizagem e de respostas dos atores envolvidos no processo educativo-musical. Para tal, nas aulas, quatro grupos com 10 crianças foram filmados durante o segundo semestre de 2007, sendo que de um dos grupos uma criança foi selecionada e observada. A partir destas observações foram selecionados episódios em vídeo que pudessem exemplificar as articulações pedagógicas utilizadas durante um semestre. Ou seja, a partir destes exemplos foi possível observar, registrar e analisar o caso de uma criança, estudando as articulações pedagógicas realizadas nas aulas, que de alguma forma contribuíram para o seu desenvolvimento e aprendizado.
ABSTRACT
The development of the communication and social interactions of the contemporary world and the most recent studies in the field of music education indicate that the education in music tends to be initiated in the early years of human life. However, only a few systematic studies exist which include the study of music in childhood education, especially those that study the more adequate approaches and techniques that may be used to influence the development of significant musical learning and pupils’ attitudes. Therefore, the focus of this research was the identification and analysis of teachers’ actions in their music education encounters for babies that could be related with the characteristics of PONTES Approach (OLIVEIRA, 2001). This study verified in which ways the use of PONTES Approach influenced the creation of significant pedagogical connections between the actors of the educational process that could contribute for the development of significant learning / attitudes among the babies who participated in the music initiation project at the Federal University of Bahia, Brazil. A one case study method was used. At first, four groups with 10 children each one were recorded in video, during the second semester of 2007. Among these 4 groups one child was chosen to be documented and analyzed. Some episodes in video were selected according to selected research criteria. The more elucidative examples of pedagogical connections were selected to be analyzed. Results showed that it was not only possible to register the significant musical learning/attitudes of that particular child, a little girl, but also to document the contributions of the pedagogical approach under study, which contributed for her development.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Tecido utilizado durante as aulas... 42
Figura 2 Ovinhos utilizados durante as aulas... 42
Figura 3 Canção de boas-vindas... 45
Figura 4 Canção com movimento... 45
Figura 5 Relaxamento... 47
Figura 6 Isabelle... 77
Figura 7 Interação através do pandeiro... 87
Figura 8 Interação com ovinho... 89
Figura 9 Mágica com o tule... 91
Figura 10 Puxão de cabelo... 94
Figura 11 Sapinho pulando... 97
Figura 12 Devolvendo o ovinho... 99
Figura 13 Devolvendo o pandeiro... 101
Figura 14 Trocando o ovinho... 103
Figura 15 Permanecendo no colo... 104
Figura 16 Imitando a professora... 106
Figura 17 Sentada na roda... 107
Figura 18 Tocando ovinho no lugar... 109
Figura 19 Tocando pandeiro no lugar... 110
Figura 20 Interagindo com a professora através do ovinho... 111
Figura 22 Barriga, barriga... 114
Figura 23 Brincando com as bolinhas... 116
Figura 24 Atividade na roda... 117
Figura 25 Tocando o caxixi... 119
Figura 26 Bom dia com a mamãe... 120
Figura 27 Toque toque... 121
Figura 28 Mão, mão, mão... 123
Figura 29 De mãos dadas com a professora... 124
Figura 30 Brincando com o sapo... 126
Figura 31 Cafuné na professora... 127
Figura 32 Dando voltinha... 129
Figura 33 Dem dém com a mamãe... 130
Figura 34 Enrola-enrola com a professora... 131
Figura 35 Brincando de professora... 133
Figura 36 Bate o pé... 134
Figura 37 Cafuné na mamãe... 135
Figura 38 Brincando de “Indiozinhos”... 136
Figura 39 Brincando de enrolar... 137
Figura 40 Escravos de Jó... 148
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Tempo em que as mães ouvem música por dia... 63
Gráfico 2 Tempo em que as pais ouvem música por dia... 64
Gráfico 3 Meios de comunicação onde as músicas são ouvidas... 64
Gráfico 4 Estilos musicais que as mães ouvem... 65
Gráfico 5 Estilos musicais que os pais ouvem... 66
Gráfico 6 Tempo diário em que as mães ficam com seus filhos... 67
Gráfico 7 Tempo diário em que os pais ficam com seus filhos... 67
Gráfico 8 Quem cuida da criança... 68
Gráfico 9 De que forma a música é utilizada pelos que cuidam da criança... 69
Gráfico 10 Aquisição de materiais musicais... 70
Gráfico 11 Atividades em que a música é utilizada... 70
Gráfico 12 Mães que cantam para seus filhos... 71
Gráfico 13 Pais que cantam para seus filhos... 71
Gráfico 14 Repertório utilizado pelos pais... 72
Gráfico 15 Casais que aprenderam músicas novas para cantar para seus filhos... 73
Gráfico 16 Interesse em aprender músicas novas dentro do casal... 73
LISTA DE ANEXOS
Anexo A Formulário de Consentimento ... 160
Anexo B Questionário aos Familiares ... 161
Anexo C Autorização Para Uso de Imagem ... 165
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 16
CAPÍTULO 1 – MÚSICA E BEBÊS... 21
1.1. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS... 21
1.2. DESENVOLVIMENTO MUSICAL INFANTIL... 26
1.2.1. Feto... 26
1.2.2. De recém nascidos até 2 anos de idade... 27
1.2.3. O canto e a fala dirigidos ao bebê... 30
1.3. MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS... 32
1.4. PROJETO MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS DA UFBA... 35
CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 39
2.1. ESTUDO DE CASO... 39 2.2. PROCEDIMENTOS... 40 2.3. CONTEXTO E PARTICIPANTES... 41 2.4. METODOLOGIA DE ENSINO... 41 2.4.1 Materiais didáticos... 42 2.4.2 Repertório... 43
2.4.3 Estrutura das aulas... 44
2.4.4 Conceitos trabalhados... 48
2.4.5 Algumas considerações importantes... 48
2.4.6 Participação dos alunos e dos pais... 48
2.5.1 Questionário... 49
2.5.2 Filmagens... 50
2.5.3 Processo para análise dos dados... 51
2.6. REFERENCIAL TEÓRICO: ABORDAGEM PONTES... 52
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO... 59
3.1. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS - PERFIL DOS ALUNOS... 61
3.2. PERFIL DAS TURMAS... 75
3.3. PERFIL DA CRIANÇA SELECIONADA - ISABELLE... 77
3.3.1 Informações pessoais e familiares... 78
3.3.2 Comportamento nas aulas durante a coleta de dados (2007.2)... 79
3.3.3 Episódios marcantes... 80
3.3.4 Análise do questionário... 80
3.3.5 Desenvolvimento da faixa etária da criança selecionada – revisão da literatura... 83
3.4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS EPISÓDIOS... 84
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 144
REFERÊNCIAS... 153
INTRODUÇÃO
Este trabalho é fruto do meu crescente interesse em compreender o universo infantil, principalmente os dois primeiros anos de vida. Minha primeira motivação para este tema foi o nascimento da minha afilhada em abril de 2002, quando eu cursava o segundo ano da graduação em Educação Musical na Universidade Federal do Paraná. Embora houvesse interesse em proporcionar música para minha querida Emili, ainda não havia uma pessoa que pudesse me ajudar neste sentido. No entanto, em 2003, os alunos da UFPR tiveram a honra de contar com a Professora Doutora Beatriz Ilari no quadro de professores.
Em setembro de 2003, Bia (como é carinhosamente chamada pelos seus alunos) implantou um projeto de extensão universitária de Musicalização Infantil no Departamento de Artes, para que nós, professores em formação, tivéssemos a oportunidade de colocar em prática o que era nos ensinado em sala de aula. Inicialmente, o projeto incluía o ensino musical para crianças com idades entre 0 e 9 anos. Logicamente, preferi começar minha prática com o grupo que pudesse incluir minha afilhada, sendo assim, o grupo de 0 a 2 anos. A paixão pelos bebês foi certa!
As aulas eram sempre dadas em duplas e tive a sorte de fazer dupla com minha companheira de todas as horas Kamile Levek. Lembro-me bem da primeira aula, em que eu e a Kamile preparamos várias atividades e calculamos o tempo da aula. Porém, para a nossa surpresa, as atividades levaram a metade do tempo previsto. Quando nos vimos nesta situação houve um pequeno momento de desespero, mas Bia nos “salvou” e cantou uma canção chilena com boca chiusa – Hace Guagua – para que os pais embalassem seus filhos, canção que canto até hoje com meus alunos. Ufa! No final tudo deu certo. Emili estava lá com sua
mamãe, minha prima, Elisângela.
A partir deste momento eu e minha parceira percebemos que precisaríamos de mais atividades para as aulas, e que isso nos exigiria muitos momentos de reflexão e criatividade. Preparar aula com a Kamile sempre foi muito interessante, pois temos uma afinidade muito grande e nossas idéias sempre se completam. Tenho certeza que este fato foi muito motivador para minha prática atual.
O projeto de Musicalização da UFPR aos poucos foi se ampliando. Tive a oportunidade de trabalhar com várias pessoas, algumas com menos experiência que eu, outras com mais. Aos poucos fomos conquistando autonomia e elaborando formas diferentes de dar aulas, testando novas atividades e formas de trabalhar, além de materiais novos e diversificados.
Concluímos a graduação no final do ano de 2004, porém, eu e a Kamile continuamos no projeto de Musicalização, desta vez auxiliando os professores-alunos não tão experientes. Continuei no projeto até o primeiro semestre de 2006, momento em que desejei fazer meu mestrado em Salvador, na UFBA.
Eu tinha certeza de que meu projeto de mestrado seria sobre Musicalização para bebês, no entanto, em Salvador não havia um projeto de extensão como o da UFPR. Havia um projeto de Musicalização Infantil, porém, para crianças a partir de 5 anos. Então, decidi lançar uma proposta para a extensão da UFBA, com um curso de Musicalização para bebês, que incluísse crianças de 0 a 4 anos e assim ampliasse o projeto já existente. Nesta etapa eu estava mantendo contato com a Professora Doutora Ana Cristina Tourinho, professora da UFBA, que havia mostrado afinidade com a proposta, embora seu foco de trabalho caminhasse para outra direção. Para me ajudar, Cristina encaminhou o projeto para a Profa Leila Dias, que era quem coordenava o projeto das crianças de 5 anos. A recepção de Leila foi fantástica e muito acolhedora e logo começamos a combinar como seria este curso.
Este foi um momento muito importante na minha vida, pois eu estava saindo da casa dos meus pais, deixando a minha família, os meus amigos e os meus trabalhos para começar uma nova etapa da minha caminhada. Teria sido muito difícil se meu querido namorado, agora esposo, Alexandre não tivesse deixado tudo pra trás e vindo comigo, me dando apoio, incentivo e segurança.
Chegamos em Salvador em agosto de 2006 e o curso para bebês na UFBA começou em setembro. Leila nos acolheu como parte da família (pelo menos nos sentíamos assim) e seu apoio foi fundamental para nos sentirmos bem em uma terra desconhecida, com pessoas estranhas e costumes diferentes.
O curso para bebês teve uma aceitação quase instantânea na comunidade soteropolitana. No início teríamos somente 2 turmas, mas tivemos que ampliar para 5 turmas antes do início das aulas, dada a tamanha procura pelo projeto.
Em dezembro deste mesmo ano, fiz a prova para ingressar no curso de mestrado e com muita alegria fui aprovada. Neste momento, outra pessoa muito especial entrou em minha vida, minha orientadora Alda Oliveira, que me fez refletir sobre as práticas do professor de música e sobre a importância de um ensino eficaz que considere o aluno e as ações pedagógicas e não somente o conteúdo.
Leila foi fazer seu doutorado em Porto Alegre e deixou Marineide Costa com a coordenação do projeto de extensão. Mari, com sua vasta experiência em Educação Infantil me mostrou outras possibilidades e contribuiu para a ampliação do meu repertório de atividades. No ano seguinte (2008), Mari, confiando na minha capacidade, deixou a coordenação do Projeto de Musicalização Infantil sob a minha responsabilidade. Desta forma, a partir de 2008, assumi a coordenação do Curso incluindo as crianças de 0 a 6 anos. Desde então assumi responsabilidades que vão além da sala de aula, que vem contribuindo muito para o meu crescimento profissional.
Agora que o leitor já sabe um pouco sobre a minha vida e sobre como cheguei até aqui, posso falar um pouco sobre minhas inquietações sobre o tema e propriamente sobre as razões desta pesquisa.
***
Atualmente, em especial no contexto brasileiro, a formação do professor de música precisa acontecer de forma ampla e eficaz, contemplando não somente o planejamento curricular e a sua formação musical, mas também com informações que considerem as relações e articulações entre pais, bebês, professor, contexto e atores presentes em todo processo da formação musical e, ainda, que realizem articulações pedagógicas considerando o planejamento/prática de ensino, o nível de desenvolvimento dos alunos, as características e expectativas dos pais, as características do contexto sociocultural e dos momentos didáticos, a instituição que oferece o curso e o repertório musical selecionado.
Diante das diversas possibilidades de comunicação presentes no mundo contemporâneo, e dos mais recentes estudos da área, a educação musical está cada vez mais sendo iniciada nos primeiros anos de vida do ser humano. No entanto, existem poucos estudos sistemáticos
sobre a inserção da música no ensino Infantil, e especialmente, que estudem a utilização de abordagens e técnicas que influenciam o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical significativa e de atitudes nos alunos. Portanto, urge a testagem e o desenvolvimento de abordagens de ensino de música para os primeiros anos de vida, que articulem conhecimentos e saberes dos contextos escolares e não-escolares brasileiros.
Esta pesquisa focalizou a identificação e análise de ações do professor em aulas de musicalização para bebês que pudessem ser relacionadas com as características da Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001). Sendo assim, o propósito deste estudo foi verificar como a utilização da Abordagem PONTES pode influenciar o surgimento de articulações pedagógicas significativas entre os atores do processo educativo-musical, que contribuam para o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical e de atitudes nos alunos participantes do projeto de musicalização para bebês da UFBA.
O Curso de Musicalização para bebês na UFBA surgiu para ampliar o quadro de cursos de extensão da Instituição, onde as crianças podiam iniciar sua educação musical apenas aos 5 anos de idade. Atualmente, o projeto foi agregado ao Curso de Iniciação Musical. Desta forma, o curso de Musicalização Infantil passou a agregar crianças de 0 a 6 anos, num trabalho conectado entre professores e estagiários.
O grupo escolhido para ser pesquisado neste trabalho foi o das crianças de 0 a 2 anos, que fazem as aulas acompanhadas por seus responsáveis. No período de coleta de dados desta pesquisa tínhamos 4 turmas de crianças desta idade, sendo que as aulas de todas as turmas foram registradas durante todo o semestre.
Visando abordar a seguinte questão de pesquisa, “Como a utilização da Abordagem PONTES influencia o nível de aprendizagem musical e de respostas nas aulas de musicalização para bebês?”, este estudo foi desenvolvido, usando-se uma metodologia qualitativa, mais especificamente a técnica de estudo de caso.
O principal objetivo desta pesquisa foi identificar, descrever e analisar situações específicas de articulações pedagógicas significativas1 coletadas nas aulas de musicalização para bebês da UFBA, verificando o nível de aprendizagem e de respostas dos atores envolvidos no processo educativo-musical. Para tal, uma criança foi selecionada e observada,
1
Este termo aparece por diversas vezes durante o trabalho e entende-se que articulações pedagógicas significativas são aquelas que relacionam os novos conhecimentos com os conhecimentos prévios do aluno.
sendo que a partir destas observações foram selecionados episódios em vídeo que pudessem exemplificar as articulações pedagógicas utilizadas durante um semestre. A partir destes exemplos foi possível observar a aprendizagem musical desta criança e as articulações pedagógicas que de alguma forma contribuíram para o seu desenvolvimento.
Espera-se que os resultados deste trabalho possam auxiliar professores em formação que tenham interesse em musicalização para bebês, e que guiados pela Abordagem PONTES possam refletir sobre suas ações docentes, aprimorando assim suas práticas em sala de aula. Também espera-se que pais de crianças de 0 a 2 anos possam compreender a didática musical para esta faixa etária, compreendendo também algumas ações realizadas pela professora.
CAPÍTULO 1
MÚSICA E BEBÊS
O primeiro capítulo se destina a colaborar com uma revisão da literatura produzida sobre o assunto abordado nesta dissertação, ou seja, o ensino de música para bebês. Portanto, abordará primeiramente, o desenvolvimento da criança de 0 a 2 anos de idade, apresentando em linhas gerais, os principais teóricos que estudaram o assunto. Em seguida, será apresentada uma perspectiva histórica sobre alguns cursos de Musicalização para bebês que estão sendo desenvolvidos no Brasil. Para finalizar o capítulo, será apresentado um relato sobre as principais características das aulas que têm sido realizadas no curso de Musicalização para Bebês da UFBA, que é o foco central deste trabalho.
1.1 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS
Quando se fala sobre desenvolvimento infantil alguns autores tem notável destaque, como Piaget e Vigotsky, por exemplo. Jordan-Decarbo e Nelson (2002), afirmam que a cognição tende a se desenvolver como uma função de maturidade biológica na interação com a experiência. Segundo os autores as interações resultam nas transformações de estruturas mentais que possibilitam a construção de novos conhecimentos e novos tipos de interações com o ambiente físico e social. O ambiente social e as relações interpessoais modificam as respostas dos indivíduos à determinados estímulos, e estas respostas podem modificar a estrutura mental que constitui o desenvolvimento. Entende-se por desenvolvimento “certas mudanças que ocorrem no seres humanos (ou animais) entre a concepção e a morte. (...) aquelas que aparecem de maneira ordenada e que se mantém por um período longo de tempo razoavelmente longo” (WOOLFOLK, 2000, pág 36).
De acordo com Piaget e sua Teoria de Desenvolvimento Cognitivo a criança de 0 a 2 anos encontra-se em um primeiro estágio, o Sensório-motor. As realizações dos bebês consistem em grande parte na coordenação de suas percepções sensoriais e em
comportamentos motores simples, sendo que seu conhecimento é adquirido através da ação. Quando se movem através de seis subestágios deste período, os bebês passam a reconhecer a existência de um mundo externo a eles e começam a interagir com ele de maneiras deliberadas (COLE e COLE, 2004). O bebê começa a fazer uso de imitação e a reconhecer que os objetos não deixam de existir quando estão ocultos. Passa das ações reflexas para a atividade voltada para um objetivo (WOOLFOLK, 2000).
O primeiro subestágio (0 – 1 mês) é caracterizado pelo uso dos reflexos, e é marcado pela conexão inicial entre os bebês e seus ambientes. Segundo Piaget (LÓPEZ, 1974), minutos após o nascimento o bebê é capaz de mostrar o esquema de sucção no momento em que um estímulo externo entra em contato com a sua boca. Este reflexo torna-se contínuo e a criança o assimila como alimento (do seio ou da mamadeira) e se, porventura, lhe oferecem algo que não seja esses elementos, ela chora. Esses reflexos permitem que a criança sobreviva, aprenda e se adapte ao mundo em que vive, constituindo uma das bases para as atividades inteligentes posteriores.
Outro reflexo comum é a preensão. Embora não haja intencionalidade na ação, a criança agarra um objeto somente por agarrar. Segundo o autor, a criança ainda não é capaz de representar mentalmente, portanto, só concebe aquilo que assimila e é capaz de reconhecer o que já conhece. Não faz distinção sobre o que é parte do seu corpo e o que é meio exterior (DOLLE, 1995, pág 60).
Não há muitos indícios de imitação neste período. Algo que se pode considerar é que quando o recém nascido ouve o choro de outro bebê, ele pode começar a chorar também. O choro também é utilizado como forma de comunicação para alertar a fome ou algum mal estar (DELDIME e VERMEULEN, 2004).
No segundo subestágio (1 – 4 meses), a criança está mais centrada nela mesma e com pouca ação sobre o exterior. É chamada de egocêntrica (LÓPEZ, 1974). Nesta fase os bebês repetem as ações agradáveis pelo simples fato de serem agradáveis, como colocar o polegar acidentalmente na boca e em seguida levá-lo à boca novamente para chupá-lo mais um pouco (COLE e COLE, 2004). A criança fixa o olhar no objeto, porém, só o agarra se tocar nele por acaso (DOLLE, 1995).
Vários esquemas são importantes: sucção, visual, preensão, vocalização e audição. Os esquemas se enriquecem e o objeto vai apresentando outros aspectos. A mamadeira, por
exemplo, no início serve somente como alimento e esquema de sucção e posteriormente também como esquema visual e de preensão (LÓPEZ, 1974, pág 53). Nesta fase ainda é clara a ausência de noção de objeto, pois se algo sai da vista da criança ela ainda não consegue ter a noção de que o objeto se deslocou, para ela este quadro simplesmente não existe mais. Nesta fase é mais nítida a imitação do choro de outro bebê.
O terceiro subestágio (4 – 8 meses) é caracterizado pela intencionalidade nas ações da criança. A criança tenta fazer com que os “espetáculos interessantes durem” e “faz algo com o fim de obter algo” (LÓPEZ, 1974, pág. 41). Neste momento o bebê começa a interagir com o meio externo e não se contenta em somente agarrar o objeto e sim explorar suas cenas e sons. O interesse se encontra no resultado da ação e não somente na atividade em si. Nesta fase já pode existir o jogo, quando a criança agita o móbile do berço, por exemplo, somente pelo prazer de ver o objeto ir e vir. A criança já estabelece suas primeiras referências, como a voz e o rosto da mãe, do pai, etc. (DELDIME e VERMEULEN, 2004).
O quarto subestágio (8-12 meses) é caracterizado pela superação de obstáculos. A criança é capaz de superar alguns obstáculos para chegar a um fim, como afastar algo para pegar um objeto, por exemplo. Desta forma, pode-se dizer que há uma antecipação do objeto, pois a criança ao vencer o obstáculo já tem em mente o que está por vir e onde quer chegar com a ação. Piaget chama isso de “antecipação de eventos” (LÓPEZ, 1974, pág. 43), e certos sinais provocam certas expectativas: quando uma porta abre, por exemplo, a criança olha e espera aparecer alguém.
Em relação a objetos desconhecidos, a criança tem maior curiosidade e há uma maior exploração de objetos estranhos através de observações mais longas, como se quisesse compreender o objeto. No entanto, a criança faz o mesmo tipo de experimentação para todos os objetos, esfregando-os na parede para explorar o som, por exemplo.
No que diz respeito à imitação, a criança já consegue reproduzir os mesmos movimentos anteriormente produzidos pelos adultos. Porém esta imitação não é imediata, visto que o bebê faz algumas experimentações até chegar ao movimento em si, como se estivesse buscando o melhor “caminho”.
O quinto subestágio (12 – 18 meses) é uma fase de muita exploração (DELDIME e VERMEULEN, 2004). Nesta fase a exploração de objetos se dá por eles mesmos, ou seja, a criança explora um objeto e observa suas reações. É “experimentar para ver” (LÓPEZ, 1974,
pág. 44). A contínua exploração leva a criança a designar novos usos para o objeto, num “estágio da elaboração do objeto”.
Através do “descobrimento de novos meios através de experimentação ativa” (LÓPEZ, 1974, pág. 45) a criança relaciona os meios com os fins e é capaz de utilizar ações facilitadoras para obter o fim com maior êxito. Nesta fase o objeto permanece como si próprio independente de seus deslocamentos. A criança é capaz de encontrá-lo em um ou outro lugar. A imitação se torna muito mais precisa do que nos estágios anteriores. O jogo se manifesta como na fase anterior, porém há uma repetição compulsiva, o que Piaget chama de Ritualização (como jogar objetos no chão para que um adulto junte, por exemplo).
No sexto e último subestágio do período sensório-motor (dos 18 meses em diante), há os primeiros indícios de imagem interior e representação mental do objeto exterior. A criança começa a inventar novas soluções através de um trabalho mental de uma exploração interna. Há uma representação da ação através de imitação. É um período de representação e invenção, em que novas ações são surpreendentes. A criança já estabelece um conceito interno de sua imagem corporal.
Nesta fase a imitação não se dá somente na presença do modelo, e sim pode ocorrer na sua ausência após intervalos longos ou curtos. “A imitação leva à formação da imagem interior (e não o contrário) e a transmissão progressiva desses processos vai desde a formação de conceitos até a complexidade da linguagem interna” (LÓPEZ, 1974, pág. 70). O jogo se torna “símbolo lúdico”, devido à capacidade de representação mental. A criança é capaz de imitar ações do seu cotidiano como fingir dormir, fingir comer algo gostoso.
Sloboda (2008) acredita que os estágios sugeridos por Piaget surgem das ‘acomodações’ que ocorrem na medida em que outras habilidades são aprendidas pela criança e que em dado momento estes ajustes agregam a outras áreas de conhecimentos em que o indivíduo domina. Segundo o autor:
Se olharmos o desenvolvimento musical com olhos piagetianos, precisaremos estar atentos à possibilidade de descobrirmos seqüências invariáveis de desenvolvimento musical, possivelmente relacionadas a mudanças gerais em outros domínios cognitivos. Tais seqüências dariam conta não dos aspectos precisos do comportamento musical encontrado – isso dependeria de cultura, motivação e oportunidade – mas dos tipos de
atividades musicais encontrados a cada idade, em virtude das capacidades cognitivas gerais que estes tipos de atividades requerem. (pág. 258)
Em virtude da autora do presente trabalho estar há anos desenvolvendo trabalhos com música para bebês, e também estar em contato com alguns professores e estudiosos no assunto, sua visão pessoal é de que, embora os estudos de Piaget sejam precursores e de extrema importância para o conhecimento sobre Desenvolvimento Cognitivo, eles não precisam ser tomados como única fonte de referência, visto que cada criança se desenvolve a seu tempo e que existem outros fatores que podem contribuir para a aquisição de conhecimentos e habilidades. De acordo com Hargreaves e Zimmerman (ILARI, 2006), vários teóricos sugeriram que a consistência funcional dos estágios não é tão evidente conforme sugere Piaget, e que “as evidências empíricas de que os estágios consistem em conjuntos logicamente correlacionados de operações não são convincentes.” (pag. 235). Sendo assim, outro estudioso de grande importância, Vigotsky, afirma que o ser humano se desenvolve a partir da relação com outro, e que a influência cultural pode moldar o funcionamento psicológico do homem. (TAILLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992). Segundo Vigotsky a compreensão sobre o funcionamento do cérebro humano fundamenta-se em sua idéia de que as funções psicológicas superiores são construídas através da história social do homem, e na sua relação com o mundo (TAILLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992).
Este estudioso construiu uma teoria que relacionou a linha que emerge de dentro para fora combinada com a linha sócio-histórica que influencia a criança de fora para dentro. Sendo assim, focalizou seu trabalho na influência da cultura na criança, afirmando que as pessoas criam ferramentas psicológicas para aprender a lidar com o seu próprio comportamento (CRAIN, 1992).
Pensando nisso, este autor criou a chamada “Zona de desenvolvimento proximal”. De acordo com Woolfolk (2000), a “Zona de desenvolvimento proximal” de Vigotsky é a área em que a criança não consegue resolver um problema sozinha, mas pode vir a conseguir se tiver a colaboração de um adulto ou colega mais avançado.
É extremamente importante que pais e educadores tenham conhecimento sobre o que a literatura diz sobre o desenvolvimento dos pequenos, para que isso possa facilitar o estímulo das mais diversas competências, incluindo as musicais.
1.2 DESENVOLVIMENTO MUSICAL INFANTIL
A habilidade musical é adquirida através da interação com um meio musical. Consiste na execução de alguma ação cultural específica em relação aos sons musicais. Entretanto a habilidade musical é construída sobre uma base de competências e tendências inatas. Todo desenvolvimento humano envolve alguma forma de construção a partir daquilo que já é presente. Como todos os cérebros humanos são parecidos, e como alguns aspectos da experiência são comuns a todos os seres humanos (por exemplo, a experiência do mundo físico e de suas propriedades), tem sido possível identificar certos aspectos da aquisição de habilidades no início da vida, que parecem ser compartilhados por todos os seres humanos. (SLOBODA, 2008, pág. 257)
Este mesmo autor afirma que a influência cultural, chamada por ele de enculturação, pode colaborar para o desenvolvimento cognitivo das pessoas. Ele diz que inicialmente o ser humano se encontra com um conjunto de capacidades primitivas, presentes no nascimento ou logo após. Em contrapartida, existe um conjunto compartilhado de experiências proporcionado pela cultura às crianças, à medida que crescem. Ao mesmo tempo, existe um impacto de um sistema cognitivo geral que muda rapidamente, quando muitas outras habilidades baseadas na cultura são aprendidas. Esses elementos combinados entre si podem resultar em uma seqüência de realizações parecidas entre a maioria das crianças de uma mesma cultura. Desta forma, podemos notar a importância da cultura para o desenvolvimento musical infantil (SLOBODA, 2008)
1.2.1 Feto
A música é uma das múltiplas formas de comunicação entre a mãe e o bebê e, muitas vezes, é usada antes mesmo do nascimento. “O feto é capaz de reagir ao som aos cinco ou seis meses após a sua concepção” (COLE e COLE, 2004, pág. 111). Durante muito tempo acreditou-se que os ruídos provenientes do corpo da mãe eram tão intensos que podiam mascarar a maioria dos sons externos. No entanto, recentemente descobriu-se que os fetos podem discriminar estes sons. Porém, ao ouvir os sons externos, estes passam através do abdômen da mãe e do líquido amniótico, desta forma, soam diferentes no útero do que fora dele (COLE e COLE, 2004). Estudos sobre a percepção musical do feto revelam que alguns
sons, como ataques das notas musicais, por exemplo, se perdem no fundo acústico, mas que o balanço entre agudos, médios e graves e o caráter da música sofrem pequenas alterações (ILARI, 2002). “Sons internos e externos transformam o útero em um ambiente acústico estimulante para o feto.” (ILARI, 2006, pág. 274)
Uma forma de investigar a audição fetal é através das mudanças de batimentos cardíacos na criança ainda na vida intra-uterina. Uma pesquisa realizada por Olds em 1986 (citada em ILARI, 2006, pag. 274) sugeriu que os batimentos cardíacos do feto sofreram alterações quando expostos a dois tipos de músicas: musica lenta e calma resultou em batimentos cardíacos lentos, enquanto música rápida acelerou os batimentos do feto. Os resultados deste estudo indicam que a audição musical se inicia desde o útero materno.
De todos os sons, a voz materna é o que melhor se ouve durante a gestação, devido às vibrações transmitidas através de seu corpo. Pesquisas mostram que quando a mãe fala frases curtas em voz alta, é possível detectar mudanças na freqüência cardíaca do feto (COLE e COLE, 2004). Algumas experiências utilizando o registro da voz natural da mãe e sua voz filtrada para se assemelhar ao que o feto ouvia quando estava dentro do útero, revelam que os recém nascidos preferem a última (COLE e COLE, 2004).
O aparelho auditivo dos bebês já está em pleno funcionamento a partir do sexto mês de gravidez, quando o feto já escuta relativamente bem e responde a estímulos sonoros, ainda no útero (ILARI, 2002). Segundo Lévy (1993), desde a vida intra-uterina o bebê ouve os sons emitidos e percebe as vozes da mãe e do pai, bem como as palavras que lhe são dirigidas. É papel fundamental da família estimular os sentidos da criança, para que esta tenha acesso a uma expressão sonora que seja “sua expressão própria, prelúdio da linguagem e abertura para a música” (LÉVY, 1993). A criança que for estimulada desde cedo terá maiores condições e vontade de falar do que a criança pouco estimulada.
1.2.2 De recém nascidos até 2 anos de idade
Os primeiros contatos físicos e emotivos, bem como os estímulos auditivos, são muito importantes para o desenvolvimento do bebê. Portanto, é certo que há uma comunicação muito forte entre o bebê e sua mãe e esta relação deve ser trabalhada e bem estruturada.
Trata-se de uma comunicação que é inicialmente intuitiva, conforme sugerem Trevarthen & Malloch (2002).
Um bebê de até 3 minutos de vida pode ficar em estado de alerta e até mesmo chorar quando exposto a um ruído alto. Também poderá inclinar sua cabeça para a direção da fonte sonora, o que indica sua percepção ao som no espaço (COLE e COLE, 2004). Ao nascer, os bebês já demonstram sensibilidade a diversas propriedades do som, como altura e intensidade, por exemplo (ILARI, 2006). Do terceiro trimestre de gestação aos três meses de vida pós-natal, os bebês discriminam melhor os sons graves do que os agudos, provavelmente devido aos fluidos presentes em seu ouvido, que são absorvidos e expelidos durante os primeiros meses de vida (ILARI, 2006). Por volta dos seis meses os bebês passam a ouvir melhor os sons agudos do que os graves. Somente por volta dos dois anos de idade é que a audição da criança se torna mais equilibrada e, lentamente, até os 10 anos, se assemelha ao nível de um adulto (COLE e COLE, 2004). Sabe-se que entre o nascimento e os 10 anos de vida, as distinções entre alturas, timbres e intensidades se desenvolvem e se tornam mais refinadas (ILARI, 2005).
Com apenas três dias de vida os bebês mostram preferência, ou seja, atenção diferenciada, e reconhecem a voz materna à de outra mulher, além de reconhecer histórias e canções ouvidas durante o último trimestre de gravidez. Estudos revelam que quando um bebê ouve a mesma música que ouvia durante a gestação, exibe mudanças nos batimentos cardíacos e movimentos corporais (ILARI, 2002).
Os bebês também conseguem identificar frases musicais. Alguns estudos foram feitos medindo a preferência musical, isto é, a atenção diferenciada, dos bebês a minuetos de Mozart com pausas naturais (no final de cada frase) – onde mostraram preferência – ou pausas artificiais (no meio das frases). Os bebês se mostraram mais atentos às frases com pausas naturais, o que sugere a existência de uma noção, ainda que elementar, de forma musical (ver ILARI, 2002).
Um estudo realizado por Chang e Trehub em 1977 (citado em SLOBODA, 2008, pág. 263) sugeriu que bebês de apenas 5 meses já são sensíveis à estruturas seqüenciais, no entanto, ainda não conseguem perceber pequenas mudanças de alturas. Para medir a percepção dos bebês foram observadas as mudanças nos batimentos cardíacos das crianças, sendo este um indicador confiável de medição. À medida que os bebês se acostumavam com
determinado estímulo, seus batimentos cardíacos se estabilizavam. Sendo assim, quando os bebês se habituavam a uma melodia, eram expostos a uma segunda melodia, com um contorno diferente. Notou-se que os batimentos cardíacos se alteraram quando os bebês foram expostos à segunda melodia. No entanto, quando a primeira melodia foi apresentada em outra tonalidade, os batimentos permaneceram estáveis. Portanto, este estudo sugeriu que os bebês perceberam mudanças nos contornos melódicos, no entanto, não perceberam mudanças de alturas.
De acordo com Sloboda (2008) até os seis meses de idade os bebês raramente demonstram algum comportamento que possa ser chamado de musical. No entanto, há de se tomar cuidado com o que é considerado musical para um adulto e o que é conscientemente musical para uma criança. Um comportamento comum que pode ser relevante musicalmente é a habilidade de os bebês imitarem os contornos da entonação vocal, conhecida como balbucio. O balbucio melódico é composto por glissandos e microtons, movimentos suaves em uma gama de alturas. Gardner (1981, citado em SLOBODA, 2008) comenta que as crianças não utilizam intervalos discretos de altura até por volta dos 18 meses.
Num estudo, Moog (1976, citado em SLOBODA 2008) expôs vários bebês a testes musicais e verificou que quase todos reagiram com algum movimento corporal, principalmente quando expostos a canções e músicas instrumentais, no entanto, estes movimentos não estavam ritmicamente coordenados com as músicas. O pesquisador descobriu que por volta dos nove meses de idade os bebês começam a fazer vocalizações particulares em relação à música ouvida, o que ele chama de ‘balbucio cantado’, uma vez que as vocalizações variam em altura, mas não apresentam variedade de fonemas. Entretanto o balbucio cantado não apresentava relação com o ritmo e altura da canção tocada e parecia ser apenas uma manifestação de prazer diante dos sons.
Aos 18 meses há evidências de canto espontâneo, que é diferente do balbucio cantado, pois apresenta o uso de alturas discretas estáveis, sendo que no balbucio cantado utilizava glissandos microtonais (SLOBODA, 2008). Moog (1976, in SLOBODA, 2008) observou que por mais que normalmente nesta idade a criança já tenha começado a falar, as palavras não são usadas no canto espontâneo. No entanto podem ocorrer palavras soltas ou pedaços de palavras, que vão sendo exploradas na tentativa de imitar canções ouvidas.
De acordo com McDonalds e Simons (1989), dos 6 aos 12 meses de idade a criança realiza o balbucio musical. Dos 12 a 18 meses, as vocalizações dos bebês provém de experimentações vocais, sendo que padrões rítmicos e melódicos começam a aparecer nas vocalizações dos 19 aos 24 meses, quando também surgem pequenas canções espontâneas, consistindo de pequenos intervalos melódicos com padrões rítmicos flexíveis. A partir dos 24 meses é possível perceber que a criança adquire habilidade para cantar partes de canções, bem como canções espontâneas utilizando padrões melódicos aprendidos. Em relação ao desenvolvimento rítmico os autores relatam que com seis meses a criança realiza movimentos corporais generalizados ainda não completamente sincronizados com a música, sendo que sua resposta aos sons é generalizada. Com dois anos a criança adquire movimentos de braços e pernas com sincronização temporária e pulso. Vale ressaltar que estes estudos foram realizados com crianças européias e norte-americanas e que o resultado com crianças brasileiras pode ser diferente, considerando a influência sócio-cultural.
1.2.3 O canto e a fala dirigidos ao bebê
Os bebês conseguem distinguir os sons da fala humana de outros sons, e parecem preferi-los. Pesquisas na área da aquisição da linguagem mostram que as mães exercem um tipo de fala específica quando se dirigem aos seus bebês (BRÁZ e SALOMÃO, 2002). Este tipo de fala é diferente da fala normal, dirigida aos adultos. A mãe, intuitivamente, muda o registro de sua voz, que normalmente apresenta uma altura elevada, lenta e com pronúncia exagerada, conhecida como “fala do bebê” (COLE e COLE, 2004) ou “motherese” (BRÁS E SALOMÃO, 2002). Isso traz certo conforto para o bebê, de forma que ele sabe quando estão se dirigindo a ele.
Assim como a fala, o canto direcionado ao bebê também possui suas particularidades, como o uso do registro agudo, diminuição do andamento e uma qualidade expressiva (ILARI, 2006), que pode ser chamado de canto direcionado ao bebê (infant-directed singing). As canções das mães normalmente são atraentes e há uma expressividade facial acentuada, o que propicia uma maior fixação e atenção. Vale considerar que normalmente as mães favorecem um ambiente musical misturado com necessidades emocionais e de interesses das crianças, o que fornece um “andaime” para a aquisição de conhecimentos futuros (TREHUB, 2001).
Normalmente os pais são os primeiros cantores de seus filhos, e a música pode se fazer presente em pelo menos duas finalidades: relaxamento e entretenimento.
Alguns estudos mostram que dentre as funções do canto dirigido ao bebê está a de regular as emoções entre pais e filhos, porque através deste canto, as mães expressam emoção e afeto (ILARI, 2006). Vale ressaltar que os bebês estão atentos à expressividade vocal presente no canto dirigido, pois são capazes de diferenciar versões dirigidas das não dirigidas, ou seja, canções que foram gravadas sem a presença de crianças. Isso se deve ao fato de os pais mudarem a forma de cantar e trazerem as emoções à tona quando seu filho está por perto. (TREHUB, 2001).
O canto e a fala dirigidos ao bebê podem influenciar na comunicação e na interação com seus responsáveis. Os contornos melódicos (da fala e da música) são aspectos importantes que constituem a base da percepção musical no início da vida. O bebê pode não entender as palavras que estão sendo ditas, mas sabe, instintivamente, que estão sendo dirigidas a ele quando há um exagero no contorno melódico, uso do registro vocal agudo, andamentos lentos e expressividade acentuada (ILARI, 2002 e 2006). Contornos descendentes são geralmente utilizados para acalmar, enquanto os contornos ascendentes para chamar a atenção da criança (FERNALD, 1989, citado em ILARI, 2002).
Já vimos que os pais manifestam uma maneira particular ao cantar para os seus filhos. Mas o que eles cantam? Em quais atividades os pais utilizam música com seus filhos? Num estudo, Trehub e colegas (1997, citado em ILARI, 2006) compararam o canto direcionado ao bebê por pais e mães canadenses. Os resultados sugeriram que, enquanto as mães costumavam cantar as canções esteriotipadas, simples e normalmente conhecidas e cantavam com certa regularidade. Já os pais cantavam músicas mais complexas, inventadas e nem sempre infantis, e não havia regularidade. Contudo, os pesquisadores notaram o mesmo tipo de envolvimento, afetividade e expressividade nos cantos maternos e paternos.
Uma pesquisa realizada em Curitiba com 25 mães de bebês com idades entre 0 a 18 meses (BROOCK, 2004), revelou que 100% das mães tinham o costume de cantar para seus bebês, sendo que 52% cantavam somente músicas dita infantis e as demais cantavam também músicas lentas, religiosas e as que ouviam no rádio. Nota-se que, como na pesquisa de Trehub, as mães também tinham o hábito de cantar músicas esteriotipadas. Dentre as
finalidades, 48% utilizavam a música para a criança dormir e brincar, 44% somente para dormir e 4% somente para brincar.
Através das afirmativas acima é possível notar a importância do canto dirigido à criança. Portanto, isso deve ser considerado nas aulas de musicalização para bebês, principalmente por considerar que os pais geralmente estão presentes nas aulas. É função do professor de música incentivar os pais a cantar para suas crianças. As aulas de musicalização podem ajudar os pais neste sentido, ampliando seu repertório de músicas e atividades que podem ser utilizadas em casa com suas crianças.
1.3 MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS
Em diversas culturas do mundo, as mães utilizam a música para acalmar seus bebês, embalando-os com uma canção de ninar. A música nesse período do desenvolvimento do bebê é importante, pois além de servir de estímulo ao sono ainda serve para o seu entretenimento (ILARI, 2002). Além disso, algumas mães cantam de maneiras muito particulares aos seus bebês, geralmente com a finalidade de demonstrar amor e afeto. Segundo Ilari (2005), o desenvolvimento cognitivo-musical normalmente está associado a diversas funções psico-sociais como comunicação, inclusive de emoção, entre crianças e adultos.
Existem canções de ninar e de brincar em diversas culturas e um dos fatores que diferenciam uma da outra é o andamento. Canções de brincar são geralmente mais rápidas, pois servem para estimular brincadeiras, contendo em suas letras jogos de palavras e sugestões de movimentos, auxiliando a percepção auditiva, a coordenação motora, a sociabilidade, a linguagem e a musicalidade do bebê. Já as canções de ninar são geralmente mais lentas, pois servem exclusivamente para acalmar o bebê e estimular o sono (ILARI, 2002). Considerando a relevância destes momentos, é necessário que as aulas de musicalização possam incluir momentos de brincadeiras e momentos de relaxamento.
Como já foi dito, o bebê interage aos sons até mesmo antes do nascimento e muitas pesquisas apontam seus resultados para as preferências dos bebês. Sendo assim, fica claro que os bebês são ouvintes competentes e que a música é importante para o seu desenvolvimento e
estas competências musicais infantis começam a ser exploradas nos programas de ensino de música para bebês. Segundo Feres (1998), as aulas de musicalização têm vários objetivos, tanto musicais quanto de socialização, estímulo à fala, ligação afetiva entre as crianças e seus responsáveis, entre outros. Segundo Brito (2003), o processo de musicalização começa espontaneamente e de forma intuitiva por meio de contatos com sons cotidianos, incluindo sons musicais.
Alguns estudos sugerem que as práticas musicais das crianças e dos adultos auxiliam tanto no desenvolvimento das habilidades perceptivo-musicais quanto no desenvolvimento auditivo, motor, cognitivo, social, da atenção, da memória, sistemas de ordenação seqüencial e espacial, além de ajudar a fortalecer a relação afetiva entre as pessoas (ILARI, 2005). Além disso, segundo Beyer e Braga (2006), experiências sonoras podem auxiliar o desenvolvimento da fala e do canto. Alguns estudos sobre aquisição da linguagem revelam que brincadeiras, como parlendas, por exemplo, quando os pais interagem com a criança no colo num movimento de ir e vir, podem desempenhar funções que vão muito além do afeto e do mimo, sendo que o ritmo e o jogo corporal destacam as palavras, identificam unidades melódicas e enfatizam alguns fragmentos por meio da rima e da repetição (BELINTANE, 2006).
Estudos da neurociência apontam a primeira infância como um dos períodos mais propícios para o desenvolvimento do cérebro e de todas as atividades humanas. A educação musical para crianças com idades entre 0 e 2 anos deve ser tratada com muita competência, pois as aulas de musicalização podem direcionar a vida musical dos pequenos e, como já visto, estimular a fala (SUZIGAN e SUZIGAN, 1996). Por esta razão é necessário que programas de musicalização infantil sejam direcionados e que os professores estejam preparados para encarar variadas situações e para considerar alguns dos vários fatores que acabam sendo inerentes ao ensino da música, como a inserção de outras habilidades, visando uma educação multidisciplinar capaz de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, trabalhando competências diferenciadas, utilizando a música não somente como fim, mas também como meio, capaz de contribuir na formação de cidadãos e lidar com a diversidade social e artística (OLIVEIRA, 2006).
A importância da Educação Musical Infantil vem crescendo gradativamente e sendo cada vez mais reconhecida por pais e educadores. No entanto, ainda existem poucos programas de Musicalização Infantil para Bebês no Brasil.
De acordo com Ricardo Freire (2008) o trabalho de educação musical infantil teve seu provável início no Brasil por volta da década de 70, com iniciativas de Josette Feres em Jundiaí, SP. Segundo o autor, os trabalhos pioneiros nas universidades brasileiras com a implementação de cursos de extensão que atendessem às crianças da comunidade são de autoria de Esther Beyer na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e de Ilza Joly, na Universidade Federal de São Carlos. Motivado por estas iniciativas, o autor criou em 2002 um curso semelhante de musicalização Infantil na Universidade de Brasília. Em 2003, a Profa. Dra. Beatriz Ilari iniciou um curso de extensão de Musicalização Infantil na UFPR, no qual a autora da presente pesquisa pôde iniciar sua prática com bebês, além de ter oportunidade de estar ligada à pesquisas nesta área.
Os objetivos dos cursos de musicalização para bebês citados são muito parecidos e, considerando que a maioria faz parte de projetos de extensão universitária, têm-se uma preocupação com a formação de professores e integração da universidade com a comunidade. Sendo assim, os objetivos consistem em (ILARI, 2004, FERES, 1998):
- Proporcionar oportunidades guiadas de ensino de musicalização infantil aos alunos dos cursos de licenciatura em música;
- Despertar e desenvolver a percepção e a produção musical (rítmica, melódica, harmônica e timbrística) das crianças da comunidade;
- Promover integração entre alunos e professores das universidades com as comunidades; - Transmitir o conhecimento musical através do canto, movimento, criação e improvisação e execução musical para crianças da comunidade e suas famílias;
- Desenvolver a percepção musical das crianças;
- Desenvolver habilidades pedagógicas de alunos dos cursos de licenciatura através de experiências práticas reais;
- Contribuir para o relacionamento afetivo entre os pais e filhos participantes dos projetos; - Fornecer repertório para os pais utilizarem em casa;
- Estimular competências como o canto e a fala, além de desenvolver a musicalidade, sensibilidade, percepção auditiva, psicomotricidade, senso rítmico e socialização.
Através das afirmativas acima é possível perceber a importância de projetos assim, que visem atingir a comunidade e colaborar com a formação de novos professores. O curso de musicalização para bebês da UFBA surgiu inspirado nestas idéias e preocupações.
1.4 PROJETO DE MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS DA UFBA
O Curso de Musicalização para bebês na UFBA deu-se início em setembro de 2006 e surgiu para ampliar o quadro de cursos de extensão da Instituição, onde as crianças podiam iniciar sua educação musical apenas aos 5 anos de idade. Desta forma, inicialmente este projeto contemplava crianças de 0 a 4 anos. Atualmente, o projeto está agregado ao Curso de Iniciação Musical, e portanto agrega crianças de 0 a 6 anos, num trabalho conectado entre professores e estagiários.
A proposta de implantar um curso de Musicalização para bebês na UFBA foi de autoria desta professora e pesquisadora, baseada na sua experiência e motivação adquiridas na UFPR, quando fazia parte do projeto de lá. Inicialmente o curso seria somente para os bebês, ou seja, crianças de 0 a 2 anos. No entanto, como já havia um curso de Musicalização Infantil para crianças de 5 e 6 anos na instituição, a proposta inicial se ampliou para contemplar crianças de 0 a 4 anos, e assim completar a faixa etária da Educação Infantil.
Inicialmente, em setembro de 2006, o projeto teria somente 2 turmas, uma de 0 a 2 anos e outra de 3 a 4 anos. No entanto, dada a tamanha procura, logo no início já teve 5 turmas para crianças de 0 a 4 anos, todas acompanhadas por seus pais ou responsáveis durante as aulas. As aulas aconteciam aos sábados e às segundas-feiras no período da manhã, sendo duas turmas na segunda e três turmas no sábado. Obteve-se uma média de 10 alunos por turma, totalizando 50 alunos.
Considerando que não havia iniciativas como esta em Salvador que fossem do conhecimento da pesquisadora, a procura pelo curso foi aumentando gradativamente e houve a necessidade de aumentar a quantidade de turmas. Sendo assim, em 2007 havia sete turmas de crianças entre 0 e 4 anos, sendo esta pesquisadora a professora de todas estas turmas. Como já foi dito anteriormente, em 2008 o curso se conectou ao projeto de musicalização já existente da UFBA. Por isso, neste ano o curso passou a ter treze turmas para crianças entre 0
e 6 anos e a contemplar aproximadamente 130 crianças. Neste caso, a pesquisadora continuou com as turmas de 0 a 4 anos, sendo que as turmas de 5 e 6 anos eram ensinadas pelos estagiários do projeto.
Com todas essas transformações foi necessário esta pesquisadora ir se adequando às diferentes situações em relação ao ensino e à cultura. Por isso, a cada final de semestre o pais respondiam (e respondem) um questionário de avaliação. Neste questionário eles podem comentar sobre os seus filhos, sobre a didática aplicada e as posturas docentes, bem como sobre os materiais e estruturas da EMUS/UFBA. Através destas respostas muitas medidas já foram tomadas, como o cuidado da escola no que diz respeito à limpeza das salas, aquisição de novos materiais, reflexões sobre as ações docentes e inserção de novas músicas para o repertório, entre outros.
Considerando que a primeira atuação desta pesquisadora com musicalização para bebês foi na UFPR, seus objetivos e o curso da UFBA em si, são reflexos de sua primeira referência. Desta forma os objetivos deste projeto resumem-se em:
- Proporcionar aos alunos do curso de graduação em Licenciatura em Música
oportunidades guiadas de ensino de musicalização infantil, onde eles pudessem aprender através da prática;
- Despertar e desenvolver a percepção e a produção musical das crianças da
comunidade;
- Promover uma maior interação entre a comunidade e a Universidade;
- Transmitir o conhecimento musical através do canto, jogos musicais, movimentos,
improvisação e execução musical;
- Desenvolver a percepção musical das crianças, bem como instigar a criação
espontânea;
- Auxiliar na relação afetiva entre os pais e seus filhos;
- Estimular competências e habilidades através de atividades musicais;
- Proporcionar aos pais elementos que possam ser trabalhados facilmente em casa, com
o intuito de reforçar os conteúdos aprendidos em aula e propiciar um elemento a mais na relação entre pais e filhos.
Pode-se constatar que a participação dos alunos da graduação começou efetivamente no ano de 2008, sendo que inicialmente ela se dava de forma indireta, através de observações e algumas vezes como auxiliares da professora, através da execução de instrumentos harmônicos variados, com o intuito de acompanhar as músicas utilizadas em aula. Em 2008, quando esta professora assumiu a coordenação do projeto, pôde contribuir para a formação de estagiários, principalmente para as turmas dos bebês. Esta contribuição se deu através da inserção de alunos permanentes ajudando a professora, no caso, lecionando juntos nas mesmas turmas, e através de reuniões periódicas para trocar materiais e atividades, bem como discutir as questões metodológicas do projeto.
As aulas de musicalização consistem na sensibilização musical através de atividades práticas envolvendo canto, movimento, improvisação, execução musical, jogos e brincadeiras, resgatando o nosso patrimônio cultural através de rimas, lendas, parlendas, cantigas folclóricas, canções de ninar e de várias partes do mundo, obras de música erudita e canções inventadas, respeitando sempre o quadro de desenvolvimento físico, motor e cognitivo-musical das crianças em questão. As aulas seguem, sempre que possível, um mesmo roteiro, e sempre são marcadas por uma canção inicial e uma canção de despedida. Além de atividades direcionadas, as aulas contêm alguns momentos livres, para que os pais possam brincar e interagir com seus filhos. Ao final sempre há um momento de relaxamento. Descrições mais detalhadas sobre a metodologia, estrutura das aulas, repertório, materiais utilizados, conceitos trabalhados serão abordadas no capítulo de metodologia deste trabalho.
Desde sua criação pode-se dizer que as aulas de musicalização interferiram (e vem interferindo) na conduta dos seus participantes. De acordo com um questionário aplicado aos pais participantes do projeto em 2006 (BROOCK, 2007), pode-se constatar que as crianças, de um modo geral, demonstraram grandes transformações no seu comportamento após o ingresso nas aulas de música. Segundo os pais, as crianças passaram a cantar e dançar mais no ambiente familiar, alguns tiveram uma melhora significativa na atenção, socialização, coordenação motora, autonomia, iniciativa, expressão corporal, improvisação, ritmo, vontade de tocar instrumentos para acompanhar o que estão cantando, curiosidade, melhora na aquisição da linguagem e do vocabulário e, principalmente e de um modo geral, as crianças se mostraram mais felizes. Em vários relatos informais, os pais disseram que ficaram admirados com a diferença do comportamento da criança durante a aula de música e em casa, local em
que se mostram muito mais à vontade e reproduzem tudo o que foi aprendido na aula, local onde nem sempre as crianças participam ativamente (BROOCK, 2007).
É interessante considerar que dentre os alunos do curso, estiveram algumas crianças com Síndrome de Down e Paralisia Cerebral. Os pais relataram que o interesse surgiu da necessidade de inseri-las em alguma atividade que pudesse desenvolver a coordenação motora e a socialização das crianças, e, segundo relatos posteriores, tanto dos pais das crianças quanto de outros pais participantes, as crianças foram aos poucos se mostrando muito mais independentes e muito mais felizes. Segundo Alvin (citado em JOLY, 2003), a música pode contribuir para que a criança com necessidades educacionais especiais amplie seus limites físicos ou mentais, despertando sua consciência perceptiva, seu desenvolvimento da audição e do controle motor. Todos estes fatores, sendo desenvolvidos, favorecerão a integração social e emocional da criança. Além disso, outros fatores também podem ser ampliados, como a memória e a atenção, por exemplo. Contudo, pode-se dizer que o ensino da música contribuiu de alguma forma para a qualidade de vida das crianças em questão, auxiliando a coordenação motora e a socialização através do contato com outras crianças.
Contudo, nota-se a importância deste projeto na UFBA, considerando que seus resultados têm atingido não somente os professores em formação, mas também uma comunidade com mais de 130 pessoas, levando em conta que em muitas turmas as aulas reúnem pais e filhos.
CAPÍTULO 2
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando o crescente interesse da pesquisadora em Musicalização para bebês, os grupos pesquisados foram os das crianças de 0 a 2 anos, que fazem as aulas acompanhadas por algum responsável.
Visando abordar a seguinte questão de pesquisa, “Como a utilização da Abordagem PONTES pode influenciar o surgimento de articulações pedagógicas significativas entre os atores do processo educativo-musical que contribuam para o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical e de atitudes nos alunos nas aulas de musicalização para bebês?”, este estudo foi desenvolvido, usando-se uma metodologia qualitativa, por meio da técnica de estudo de caso.
2.1 ESTUDO DE CASO
Entende-se por pesquisa qualitativa “a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos” (RICHARDSON, 1999).
O estudo de caso é considerado como uma técnica de pesquisa completa, pois considera a unidade social como um todo, com o objetivo de compreendê-los em seus próprios termos (GOLDENBERG, 2007). No estudo de caso as diferenças de comportamento da “média” aparecem e não ficam escondidos atrás da homogeneidade.
De acordo com Schramm (1971) citado em Yin (2005, pág. 31) “a essência de um estudo de caso, a principal tendência em todos os tipos de estudos de caso, é que ela tenta esclarecer uma decisão ou conjunto de decisões: o motivo pelo qual foram tomadas, como foram implementadas e quais resultados”. Sendo assim, entende-se que esta foi a técnica que
melhor se adequava ao presente estudo, uma vez que está sendo observada as ações da professora e as reações da aluna, e vice-e-versa.
De acordo com Yin (2005) “O estudo de caso como estratégia de pesquisa compreende um método que abrange tudo – tratando da lógica de planejamento, das técnicas de coleta de dados e das abordagens específicas à analise dos mesmos”(p. 33). Sendo assim, percebe-se a importância de um referencial teórico para analisar os dados recolhidos, a fim de embasar e fundamentar as ações realizadas.
2.2 PROCEDIMENTOS
Com o intuito de alcançar os objetivos desta pesquisa, foram estruturados os seguintes procedimentos:
a) Escolha dos sujeitos da pesquisa, ou seja, crianças de 0 a 2 anos regularmente matriculadas no curso de extensão Musicalização infantil da Escola de Música da UFBA. Para esta pesquisa, todas as turmas com crianças desta idade foram observadas;
b) Realização das aulas com três turmas, sendo que no meio do semestre houve a necessidade da abertura de mais uma turma, desta forma totalizando 4 turmas, dentro do prédio da Escola de Música da UFBA, nas condições habituais em que são geralmente organizadas;
c) Registro de todas as aulas do semestre em vídeo, filmadas por uma pessoa voluntária; d) Aplicação de um questionário aos pais, com o intuito de verificar o uso da música fora
do ambiente da escola, bem como uma avaliação sobre a criança e o curso;
e) Recolha de autorizações e formulários de consentimento da pesquisa com a assinatura dos pais que aceitaram colaborar com a pesquisa;
f) Análise dos questionários;
h) Seleção de trechos das filmagens, buscando exemplos de situações didáticas onde pudessem ser identificadas situações de ensino e aprendizagem significativas e articuladas, e as características consideradas importantes e relevantes descritas pela Abordagem PONTES;
i) Categorização dos exemplos de PONTES coletadas; j) Análise dos dados coletados;
k) Resultados, conclusões, implicações e recomendações.
2.3 CONTEXTO E PARTICIPANTES
As crianças pesquisadas estavam regularmente matriculadas no curso Musicalização para bebês da UFBA. Para esta pesquisa considerou-se 4 turmas, com aproximadamente 10 alunos por grupo, de crianças com idades entre 0 e 2 anos. Dentre estas, uma criança foi selecionada para que seu comportamento fosse observado ao longo de 15 aulas através dos vídeos. Os critérios para a seleção desta criança serão descritos posteriormente.
2.4 METODOLOGIA DE ENSINO
As aulas são2 realizadas na Escola de Música da UFBA, em uma sala espaçosa onde há um piano, alguns armários onde são guardados os materiais e uma mesa para trocar fraldas em um espaço reservado da sala. As aulas acontecem semanalmente e possuem a duração de 45 minutos. As turmas são divididas por idades, que podem variar entre 3 meses e 2 anos. Cada turma possui cerca de dez alunos, cada um acompanhado de um adulto exercendo o papel de cuidador, podendo ser a mãe, o pai, a babá, etc. O número de pessoas pode variar conforme o dia, pois é muito comum os pais levarem algum convidado para participar da aula ou alunos fazerem aulas experimentais para conhecer o curso para uma possível matrícula posterior.
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Sempre que possível, as aulas seguem um roteiro padrão, que será descrito posteriormente, e são marcadas por uma canção inicial e uma canção de despedida. Além de atividades direcionadas, as aulas propiciam alguns momentos livres, para que os pais possam brincar e interagir com seus filhos, além de socializá-los. Ao final há um momento de relaxamento. Todos os participantes assistem às aulas sentados em colchonetes, dispostos em roda.
2.4.1 Materiais didáticos
Os materiais utilizados pelas crianças são basicamente instrumentos de percussão, como caxixis, ovinhos de plástico, pandeirinhos, metalofones, maracas, entre outros, além de materiais alternativos, como bolas coloridas de vários tamanhos, bambolês, tecidos coloridos, baldes, bolinhas de sabão e latas. Além disso, são utilizados aparelho de som e CDs, bonecos de pelúcia, fantoches e objetos do gênero. Devido à flexibilidade sugerida para o professor, outros materiais podem ser utilizados, de acordo com a necessidade e aquisição dos mesmos. De acordo com Feres (1998), é necessário pensar sempre na segurança da criança ao escolher os materiais a serem utilizados.
