UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PROEJA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
A IMPORTÂNCIA DO CURSO NA HISTÓRIA DE VIDA DOS EDUCANDOS CONCLUINTES DE 2008
PORTO ALEGRE 2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PROEJA
TÂNIA MARIA PEREIRA JORDÃO
PORTO ALEGRE, 2009
Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Pós-Graduação em Educação de Jovens e Adultos - POEJA, como requisito parcial à obtenção do título de Especialista em Educação de Jovens e Adultos.
DEDICATÓRIA
Para um grande incentivador José Schiavo Munró-in memoria. Ao profesor João Dreyer que incentivou a minha inscrição no curso. À Lorena Jordão Munró por toda a ajuda que recebi.
AGRADECIMENTOS
Não seria possível aqui neste espaço agradecer a tanta gente. Citar todos os nomes levaria dias. Foram dezenas de pessoas que me auxiliaram a chegar à finalização desta especialização. As diretoras das escolas em que trabalham foram fora de série. As vice-diretoras seguraram todas as aulas que precisei deixar de ministrar. Os colegas que tomaram para si o meu dever. Os professores do curso, maravilhosos, humanos, divertidos e principalmente competentes. Aos amigos que também me auxiliaram. A minha família. Aos meus alunos que foram compreensivos para comigo. Aos alunos que com toda a presteza responderam à pesquisa. À secretária do curso que foi incansável em resolver nossos problemas, sempre pronta a ajudar.
Sei de onde venho!
Insatisfeito como labareda Ardo para me consumir O que toco torna-se luz, Carvão quando abandono: Sou com certeza , labareda
“Educar, podemos dizer, significa ajudar a acordar, ajudar a encontrar no próprio ser o ímpeto, a saudade, à vontade de movimentar-se e buscar e descobrir, de crescer, de progredir. E educar significa também aprender a lutar, aprender a intensificar a existência e cumpri-la com decisão e consciência. Educar, basicamente, é ajudar a assumir a vida; é levar o ser a procurar e a aspirar à verdade, a sentir e chamar a luz e a força encobertas nele mesmo; fazê-lo perceber a grande possibilidade que a vida é, o que com ela recebemos, e aprender, conscientemente, a querê-la, vivê-la, dá-la.”
6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ... 08 1 OBJETIVOS ... 10 1.1Objetivo Geral ... 10 1.2 Objetivos Específicos ... 10 2 METODOLOGIA ... 11 2.1 Tipo de Estudo ... 11 2.2 Métodos ... 11
2.3 Sujeitos e período da pesquisa ... 11
2.4 Coleta e sistematização de dados ... 11
2.5 Procedimentos éticos ...12
3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO PAÍS ... 13
4 EJA NO CONTEXTO ESCOLAR ... 17
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ... 18
CONCLUSÃO ... 24 REFERÊNCIAS ...25 APÊNDICES ... 26 Apêndice 1 ... 26 ANEXOS ... 28 Anexo 1 ... 28 Anexo 2 ... 30
RESUMO
O presente trabalho é um estudo exploratório que objetiva uma reflexão sobre as transformações vivenciadas pelos alunos da EJA de uma escola pública de Porto Alegre desde o ingresso, durante o curso e após a conclusão, focando em especial as percepções de sete alunos concluintes desta modalidade de ensino no ano de 2008. A pesquisa também teve como objetivos identificar o perfil dos alunos beneficiados pela EJA na referida escola, realizando uma investigação empírica e bibliográfica. Os instrumentos utilizados foram os questionários aplicados junto aos alunos concluintes do EJA dessa escola. Como resultado, obteve-se que os alunos entrevistados relatam vários aspectos positivos em suas vidas após a conclusão da EJA.
INTRODUÇÃO
O lugar do pensamento é sempre uma atitude, e, no conjunto das atitudes, tomam corpo nossas idéias. Estas, encorpadas, fazem o mundo “caber” dentro da pessoa humana. Com esse nosso proceder começamos a compreender a tal interpretação da realidade. (Paulo Freire)
A idéia de trabalhar com as histórias de vida dos alunos da escola X, compreendido aqui como o momento de escolarização que foi desde a 5ª série do ensino fundamental até a 2ª série do ensino médio, especificamente com o grupo de alunos pesquisado, e que agora são concluintes da 3ª série do ensino médio no EJA (educação de jovens e adultos) da escola X referida anteriormente. Nesse sentido, surgiu a lembrança da caminhada que construímos juntos; uma convivência, saudável, duradoura, já que os acompanhei, como professora, desde a 5ª série do ensino fundamental, até esse momento que significa para todas as pessoas envolvidas, a coroação do esforço e da garra, principalmente deles estudantes, que por estarem concluindo essa etapa de sua vida já podem se considerar como vencedores.
Como educadora me tornei parte deles e de suas vidas, o que me gratificou enormemente, pois estabelecemos um vínculo entre nós de amizade, carinho, respeito, confiança, e até mesmo amor. Nesse período pude observar empiricamente, na grande maioria, o crescimento pessoal deles; o resgate da dignidade, da confiança, da vontade de se inserirem socialmente, da busca de liberdade de expressão de suas idéias, enfim, todos eles buscavam alguma coisa nova, e eu fiz parte dessa busca com grande alegria.
Nesse processo educacional, em que, como professora, e observadora das diferenças de cada aluno, na essência do ser humano carregado de particularidades, inseri-me em suas vidas, escutei suas mais diferentes histórias familiares, profissionais, comunitárias; sendo
impossível, por vezes, manter-me indiferente aos seus dramas pessoais cotidianos, porque eles, a essa altura, já faziam parte da minha história como docente. História essa que tem seu lugar na prática educativa, mas que não se restringe ao universo dos alunos que compões os sujeitos/atores desse trabalho.
Essa relação estabelecida é apaixonante graças a existência dos discentes, alguns desafiadores, outros nem tanto; uns calados a espera que alguém acenda sua curiosidade, outros falantes de suas vidas, enfim uma heterogeneidade fascinante que proporciona momentos ímpares no ambiente escolar, mas todos estão ali para desvendar os mistérios do “aprender”.
Às vezes chegava à escola cansada, desmotivada, triste, mas quando entrava na sala de aula e me deparava com aquela platéia ao meu aguardo parece que um personagem encarnava em mim e tudo o que era ruim ficava do lado de fora, enquanto me transformava em professora, mulher, poeta, amiga, enfim, me tornava uma pessoa solidária com eles.
Por esse motivo e preocupada em verificar a veracidade do crescimento deles, testemunhada através dessa jornada estudantil deles, esses verdadeiros “alunos guerreiros”, foi que resolvi investigar um pouco mais a fundo as reais mudanças ocorridas durante o processo de ensino-aprendizagem por meio do EJA.
1 OBJETIVOS
1.1 Objetivo Geral
• Refletir sobre as transformações vivenciadas pelos alunos da EJA de uma escola pública de Porto Alegre após a conclusão do curso.
1.2 Objetivos Específicos
• Identificar o perfil dos alunos beneficiados pela EJA na referida escola através de investigação bibliográfica e empírica.
• Contribuir para o repensar do educador atuante nas classes de EJA, levando o mesmo a reflexões sobre sua prática pedagógica, especialmente como formador de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade.
2 METODOLOGIA
2.1 Tipo de estudo
Transversal, exploratório descritivo, de cunho qualitativo.
2.2 Métodos e Técnicas
Desenvolvemos o trabalho através de aplicação de questionário com sete alunos concluintes da EJA no ano de 2008 de uma escola estadual de Porto Alegre e de análise dos dados obtidos por meio deste questionário.
2.3 Sujeitos e período da pesquisa
O questionário foi aplicado no período de dezembro de 2008 até março de 2009 junto a sete alunos concluintes da EJA na referida escola, sendo quatro do sexo masculino e três do sexo feminino, com idades que variam de 19 a 50 anos.
2.4 Coleta e sistematização de dados
No período de dezembro de 2008 até março de 2009 procedemos aos convites e coleta de dados para a pesquisa.
A metodologia adotada baseou-se na busca de estudantes concluintes da EJA do ano de 2008, através de dados obtidos junto ao Conselho Escolar de docentes da mencionada escola e após, realizando o convite para a participação na pesquisa.
Os dados dos questionários foram colocados em planilha Excell de onde foram geradas as porcentagens constantes no corpo deste trabalho.
A divulgação e disponibilização desses dados como referência para futuras e/ou necessárias intervenções na metodologia de ensino da EJA é um dos benefícios desse levantamento
2.5 Procedimentos Éticos
Para a realização dessa pesquisa, os sete alunos foram convidados a participar e foram informados sobre os objetivos de realização da mesma, através do termo de consentimento informado – TCI (Anexo 2) que obedece as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos (Resolução CNS 196/96) ora vigente no Brasil.
Houve autorização para utilização dos nomes, mas a pesquisadora optou por não usá-los como forma de não comprometer os participantes e não gerar constrangimentos.
O questionário foi submetido ao primeiro professor orientador deste trabalho, onde foi avaliado que as questões poderiam ser aplicadas sem prejuízo aos participantes, ou seja, de forma a garantir a confidencialidade, a privacidade e o anonimato de cada aluno respondente quando da análise e divulgação de resultados para que não sejam gerados constrangimentos sob nenhuma forma quando da análise e divulgação dos dados obtidos.
Além disso, há clareza de que cada aluno convidado poderá desistir de sua participação na pesquisa a qualquer tempo e sem prejuízos moral, financeiro, social ou educacional.
3 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EJA NO PAÍS
Recentemente o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) trouxe a público dados reveladores sobre o Ensino de Jovens e Adultos. Cremos ser basilar para nosso estudo a verificação dos resultados apresentados por este levantamento estatístico intitulado “Aspectos Complementares da Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional”, suplemento da PNAD 2007 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), realizado pelo IBGE, em convênio com o Ministério da Educação. Esses dados serão vitais para possíveis comparações com as respostas obtidas em nosso estudo, bem como possíveis comparações posteriores com a realidade dos alunos envolvidos na pesquisa da Escola X.
Segundo o Instituto, a rede privada de ensino atende a maioria dos alunos da educação profissional no país: 53,1% das pessoas de 10 anos ou mais que freqüentavam em 2007 ou haviam freqüentado anteriormente cursos desse tipo foram atendidas por instituições particulares, 22,4% por instituições públicas e 20,6% pelo Sistema S de ensino (Senai, Senac, Sebrae etc.).
Problema financeiro para custear a formação foi o principal motivo alegado por 25,5% de um contingente de 2,4 milhões de pessoas que se inscreveram, mas não concluíram curso de qualificação profissional (10,2% do total que freqüentou). O curso de qualificação profissional mais procurado, em 2007, era o de informática, seguido por comércio e gestão.
42,7% não concluíram o curso, sendo que o principal motivo apontado para o abandono foi a incompatibilidade do horário das aulas com o de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em fazer o curso (15,6%).
Os problemas financeiros foram declarados como motivo para a não conclusão do curso de 190 mil pessoas, ou 24,5% das 775 mil pessoas que cursaram anteriormente o curso técnico de nível médio e não concluíram o curso; 22,6% (175 mil) não o concluíram por insatisfação com o curso.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional). Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atender jovens e adultos (Anexo 1).
Essa Lei que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho.
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinárias de Valnir Chagas. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operavam em ritmo crescente no país e no mundo.
O Parecer nº 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando sua execução.
A estrutura de Ensino Supletivo, após a LDB de 1971, seguiu a orientação expressa na legislação de procurar suprir a escolarização regular daqueles que não tiveram oportunidade anteriormente na idade própria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram os exames e os cursos. O que até então era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer nº 699/72 estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da população que se encontrava fora da escola, a partir da utilização de novas metodologias.
A Lei nº 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de Educação para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados. Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federação. Para implementar a legislação, a Secretaria Estadual da Educação criou, em 1975, o departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento à importância crescente que essa modalidade de ensino vinha assumindo.
Em 1989, em comemoração ao Ano Internacional da Alfabetização, foi criada, no Brasil, a Comissão Nacional de Alfabetização, coordenada inicialmente por Paulo Freire e depois por José Eustáquio Romão. Com o fechamento da Fundação Educar, em 1990, o Governo Federal ausenta-se desse cenário educacional, havendo um esvaziamento constatado pela inexistência de um órgão ou setor do Ministério da Educação voltado para esse tipo de modalidade de ensino.
Hoje, o Governo encontra-se desarmado teórica e praticamente para enfrentar o problema de oferecer educação de qualidade para todos os brasileiros. Apesar da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, do Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documentos da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, e da nova LDB nº 9.394/96, o Governo Brasileiro não vem honrando seus compromissos em relação a tão importante e delicado problema.
Sabemos que a educação é um direito de todos e um dever do Estado. Se sabemos que a grande maioria da população, principalmente os menos favorecidos, não tem acesso à educação, até onde podemos levar essa afirmação a sério?
No Plano Nacional de Educação, temos como um dos objetivos e prioridades: “Garantia de ensino fundamental a todos os que não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A erradicação do analfabetismo faz parte dessa prioridade, considerando-se a alfabetização de jovens e adultos como ponto de partida e intrínconsiderando-seca desconsiderando-se nível de ensino. A alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo de domínio dos instrumentos básico da cultura letrada, das operações matemáticas elementares, da evolução histórica da sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político mundial da constituição brasileira. Envolve, ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de seus direitos. (Plano Nacional de Educação)”
Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a UNESCO nos mostra, através de dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil engrossa cada vez mais essas estatísticas.
Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por vários problemas, tais como: a concepção pedagógica e os problemas metodológicos, entre outros.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (2000), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
4 EJA NO CONTEXTO ESCOLAR
Segundo os arquivos existentes na biblioteca da escola e que tratam de seus registros históricos, esta é formada hoje, por dois prédios de alvenaria em boa conservação, pátio central com uma cancha de futebol e outra de vôlei. No prédio principal há onze salas de aula, sala de professores, secretaria, salas da direção e vice, SOE, SSE, CPM, biblioteca, refeitório, cozinha, Laboratórios de Ciências e de Informática, sala de mecanografia, almoxarifado e Banco do Livro, sala de audiovisual, sala de vídeo, seis sanitários para alunos, três para professores, bar, sala para serventes e espaço para setor reprográfico (xerox) terceirizado.
Observa-se um bom aspecto nas suas instalações físicas, limpeza e organização, reciclagem de lixo, corredores com murais para exposição de trabalhos de alunos e quadros de avisos, indicação visual das salas de aula com as respectivas turmas e demais salas como laboratórios, auditório, biblioteca, etc. O Corpo Docente é composto por 57 professores, 29 funcionários, uma diretora e três vices, dois supervisores e dois orientadores educacionais.
A escola possui 1205 alunos, assim distribuídos: educação infantil com 21 alunos (manhã), ensino fundamental com 772 alunos (manhã e tarde) e EJA com 412 alunos (noturno). O Projeto Político Pedagógico da Escola consiste na “busca uma educação transformadora, com vista ao bem comum, sem exceção, desenvolvendo a solidariedade e a criatividade com práticas democráticas e participativas”.
A Educação proposta na escola é entendida no seu sentido social, sem ser assistencialista, mas comunitária, que valorize e promova o ser humano crítico, capaz de
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
A pesquisa foi realizada por meio de questionário semi-aberto (Apêndice 1) e buscou analisar os impactos da educação na vida dos alunos em sua situação de vida antes, durante e depois do seu ingresso na EJA. Como saldo da primeira parte da entrevista, realizada com questões fechadas, obtemos os seguintes esclarecimentos dentro de nosso universo amostral.
Dos entrevistados , diferentemente dos apontamentos feitos pela pesquisa do IBGE na pesquisa de 2007, verificamos que apenas cerca de 29% dos entrevistados eram do sexo feminino contra 71,% do sexo masculino.
Quanto à faixa etária, as idades variaram entre 19 e 50 anos, numa média de 36, 8 anos por pessoa. Vamos contrapor com os dados do IBGE:
A participação das pessoas que freqüentavam ou freqüentaram anteriormente algum curso de Educação de Jovens e Adultos foi crescente nos grupos de 18 a 39 anos de idade, declinando nos seguintes. O grupo etário de 30 a 39 anos (10,7%) foi o que mais procurou cursos de EJA, seguido pelos grupos de 40 a 49 anos (8,6%), de 18 ou 19 anos (7,5%) e de 50 anos ou mais (4,6%).
(BRASIL, IBGE, 2007)
No que tange ao local de nascimento, (100%) dos entrevistados são naturais do Rio Grande do Sul, sendo que (43%) destes nasceram na cidade de Porto Alegre, enquanto (57%) são nascidos no Interior do Estado.
Em termos regionais, das 10,9 milhões de pessoas que freqüentavam ou freqüentaram anteriormente um curso de EJA no Brasil, as regiões Sul e o Norte apresentaram os maiores percentuais: 10,5% contra 89,5% que nunca freqüentaram e 9,1% contra 90,9%, respectivamente. Na seqüência, estão as regiões Centro-Oeste (8,5% contra 91,5%), Sudeste (7,1% contra 92,9%) e Nordeste (6,5% contra 93,5%).
Quanto à situação de emprego dos estudantes, (86%) possuem ocupação fixa, trabalham de 6 a 10 horas por dia em profissões como, vendedor, frentista, doméstica, diarista e carpinteiro, sendo que apenas (14%) não responderam ao questionamento quanto ao emprego.
A maioria dos entrevistados começou a trabalhar precocemente, entre 12 e 14 anos, contudo, a entrada tardia de alguns no mundo do trabalho aumentou a média para 18 anos. A respeito dos motivos que levaram estes estudantes a entrar no mercado de trabalho, (57,%) responderam invariavelmente que foi para buscar independência financeira e da própria família (43%) se dividiram entre a o acaso de oportunidades.
Os motivos são vários. Alguns entram no mercado de trabalho para satisfazer seus sonhos de consumo, outros buscam aprendizado e formação para uma profissão futura, ou então para ajudar nas despesas de casa. Mas muitos se obrigam a trabalhar pela difícil situação em que vive a família, esta que muitas vezes depende totalmente desta renda.
No Brasil só é permitida a contratação de jovens a partir de dezesseis anos, decisão essa que é mal vista por muitos, principalmente os que iniciaram suas atividades profissionais muito tempo antes dos dezesseis. Isto pode ser prejudicial ou construtivo.
O trabalho na juventude pode ser visto como uma forma de desenvolver a maturidade precoce e a ocupação do tempo com algo construtivo diminuindo assim a possibilidade de envolvimento com situações prejudiciais como a drogadição, por exemplo. Em vista do investimento no futuro, tem de deixar de ir a festas ou de dormir até tarde para estar disponível a se dedicar e aprender com as atividades da empresa.
Porém aquele jovem que tem a responsabilidade de manter sua família – o chamado “arrimo de família” - pode ser prejudicado em função de ter de abrir mão dos seus sonhos muitas vezes. Sem contar que uma etapa fundamental de sua vida está sendo deixada de lado e pode comprometer também seu desempenho escolar até mesmo deixando os estudos.
Para melhor avaliar como os alunos saem da escola para o mundo após a conclusão dos estudos do ensino médio no EJA, elaboramos um conjunto de perguntas, tentando dirimir dúvidas e entender os processo e percepções destes alunos diante de sua realidade. Os resultados foram estes que narramos agora.
Quando questionados dos motivos de não terem concluído os estudos em tempo normal foram apresentados os problemas familiares como causa em (43%) dos casos e o principal motivo, assustadoramente alegado pelos entrevistados foi a falta de interesse por parte deles ou o “não gostar de estudar” com (57%) das respostas.
No caso dos problemas familiares, encontramos o caso da aluna M. V. de 53 anos que nos revela: “Renunciei a tudo quando eu casei e tive filhos, por isso eu não terminei os estudos”.Casos como o de M. V. parecem ir cada vez mais de encontro com a realidade apresentada pelo estudo do IBGE mudando esta que parecia ser uma triste realidade feminina já que atualmente a maioria dos freqüentadores do EJA no Brasil são mulheres (53%). Talvez como M. V. que tentam resgatar após a criação dos filhos este estudo deixado de lado anteriormente.
Já no caso dos desinteressados de outrora, o arrependimento parece ter tomado conta da totalidade dos entrevistados, arrependimento esse narrado por assim por D. R. 33 anos: “Comecei a trabalhar cedo, namorar, curtir festas na adolescência. Até estudava, mas não me interessava muito pelo estudo. Isso foi um erro. Tudo o que estou fazendo agora já poderia ter feito antes, mas nunca é tarde para começar”.
Para a pergunta “Quê mudanças ocorreram após a conclusão do curso?”, pelo menos três dos entrevistados fizeram referência a duas mudanças positivas nas suas vidas enquanto que outros quatro referiram uma mudança principal, também positiva. Pode-se observar a referência ao impacto positivo na auto-estima, na perseverança, na confiança própria e em atitudes otimistas perante a vida em falas como: “A ter mais paciência, perseverança e saber esperar pelo que virá” ou “Aprendi que nunca devemos desistir daquilo que queremos, devemos sempre lutar pelos nossos direitos e igualdades”. Um dos entrevistados referiu que obteve promoção no atual emprego logo após a conclusão do curso.
Esta positividade se confirma quando se olham os resultados da pergunta “Quais seus planos futuros?”, onde três dos entrevistados (43%) referiram querer buscar a inserção em curso técnico e após, inserção na universidade. Já para os demais (57%) é importante ter um curso profissionalizante ou técnico e até mesmo ser um profissional realizado naquilo que faz.
Mas a positividade não é alienada, sabem que existem outras dificuldades para a realização de suas metas. Na pergunta “Há outras dificuldade, além da sua formação no EJA, para entrar no mercado de trabalho?”, 100% dos entrevistados reconheceram problemas que poderão se tornar impeditivos de suas realizações. Para 43% (3) deles, a competitividade do mercado e a alta exigência por trabalhadores cada vez mais qualificados pode ser um problema. Para outros 29% (2) o problema é a sua falta de experiência aliada a falta de oportunidades disponíveis no mercado para os pouco experientes. Ser negro é referido por 14% (1) dos entrevistados como problema, enquanto que outros 14% (1) refere a necessidade de conclusão em curso específico para a área buscada por este trabalhador.
Segundo Frigotto (2001), “a maioria, mediante seu emprego, tem sua inserção
social relacionada ao local que ocupa na escala salarial, onde há garantia mínimas que lhes permite poder prever o futuro e assegurá-lo dentro de padrões aceitáveis humanamente”, talvez, em função disto, todos os entrevistados tenham referido a busca
futura por uma melhor colocação no mercado de trabalho e sua conseqüente melhora de condição financeira. Se é histórica a busca pelo direito de se integrar ao consumo, à vida e ao futuro, nada mais natural do que hoje, nesta época tão ou mais capitalista que em outros séculos, as pessoas entrarem de cabeça nesta busca. Estão errados afinal?
Creio que não. Basta ver como a nossa sociedade trata aos que não tem emprego ou aos que moram nas ruas. Quantas vezes as palavras “vagabundo” ou “preguiçoso” são empregadas. Aquele que está nesta condição a escolheu? Não tem condições de sair dela ou não quer? O fato é que não podemos ser reconstrutores de um mundo idealizado, mas podemos sim, fazer o que for possível com aqueles que nos chegam sedentos de saberes que poderão lhes impulsionar para uma vida melhor.
concluem que a resposta às suas dúvidas foi importante e 9% concluiu que houve bom nível e quantidade de ensinamentos em relação ao tempo de duração do curso.
Em Freire (1996) busca-se a explicação para o exposto: “saber que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”, pois se entende que, quando o professor está disponível aos seus alunos, sem
limitações de assunto, sem idéias pré-formadas, sem roteiros engessados e pré-estabelecidos pode-se aproveitar qualquer acontecimento, dúvida ou assunto esporádico para dar início a um novo conceito, matéria ou disciplina que poderá contribuir para as vidas desses alunos de formas que não podemos precisar neste momento. Um docente tem a capacidade de “empurrar” um aluno para frente ou para trás, isto dependerá de “n” fatores que fogem ao controle do professor ou do aluno, mas este professor tem que ter em mente que as suas atitudes em sala de aula tem de ter bom senso, sempre.
Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes de aprendizagem como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade.
Podemos dizer que privilegiar a transmissão de conteúdos culturais significativos, que se aproximem da realidade dos alunos e estabeleça paralelos com esta realidade; que a busca de interação entre professores da escola, para que os conteúdos ganhem especificidade e aprofundamento; que a atualização constante, além de uma dedicação maior à literatura se sua área de atuação, acompanha e inter-relaciona os dados provindos de outros campos do conhecimento, tais como história, política e economia; que a luta no sentido de evitar o
massacre da repetência e da evasão escolar entre muitas outras atitudes que um professor,
ciente de seu papel na sociedade, deve ter, damos maior ênfase à necessidade de o educador buscar contínua atualização, pois como declara SILVA (1991),
“A atualização do professor não visará somente ao conhecimento psicopedagógico e não ao conhecimento do conteúdo específico. O professor, independente da disciplina que
ensina, deverá refletir sobre os fenômenos filosóficos, políticos e econômicos. Justifica-se, dizendo que uma nova sociedade não nasce de conhecimentos que competem entre si, mas sim de uma visão da totalidade dos fenômenos sociais. Assim, deve-se buscar, (…) a atualização profissional para o exercício do magistério (…).”
Desejamos que a nossa prática educacional desperte os alunos e os direcione para caminhos mais solidários e democráticos em sua relação com a sociedade, que percebemos injusta na distribuição desigual dos benefícios sociais devido ao processo de produção desses bens nos moldes do capitalismo. Queremos, entretanto, que o aluno compreenda o mundo em que vive e se proponha, como cidadão, a mudá-lo na busca de condições de vida plena para todos. Por isso, não nos interessa o sistema de transmissão-assimilação de verdades acabadas, que forma sujeitos individualistas, alienados, a serviço da continuidade da atual estrutura social. O modelo tecnicista não serve, portanto, aos nossos propósitos, pois na nossa visão, ensinar exige de nós a convicção de que a mudança é possível. Como declara FREIRE (1996: 87),
“É preciso, porém, que tenhamos na resistência que
nos preserva vivos, na compreensão do futuro como problema e na vocação para o ser mais como expressão da natureza humana de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas que nos destroem o ser. Não é na resignação mas na rebeldia em face das injustiças que nos afirmamos.”
CONCLUSÃO
Com base em nosso estudo, pudemos concluir que a EJA oferece aos alunos concluintes do curso vários aspectos positivos que perpassam pela oportunidade de “finalização” dos estudos e pela oportunidade de vislumbrar uma mudança efetiva na sua própria vida e, em alguns casos de sua família também.
Na EJA da Escola X, é fato que podem contar com a disposição e boa vontade dos professores, que assumiram o compromisso de mudança, buscando contagiá-los com o espírito de transformação e da motivação, para que os mesmos também lutem para que suas realidades possam se tornar como os sonhos que almejam ou que esta realidade, por eles vivenciada, se torne mais amena e prazerosa. Ou seja, deixam de ser platéia para se tornarem atores da sua própria existência enquanto seres humanos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Acesso em: 25 agosto 2009. ______. Plano Nacional de Educação. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm Acesso em: 25 agosto 2009.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996, pág. 25.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e Trabalho: bases para debater a educação
profissional emancipadora. Perspectiva, Florianópolis, v.19, n.1, p.71-87, jan./jun. 2001. Disponível em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/8463/7770 Acesso em: 27 de agosto de 2009.
FURASTÉ, P. A. Normas Técnicas para o Trabalho Científico. Explicitação das Normas da ABNT. – 12. ed. – Porto Alegre: s.n.,2003.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 2000. GOODE, L.; HATT, K. Métodos em pesquisa social. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1968. IBGE. Aspectos Complementares da Educação de Jovens e Adultos e Educação
Profissional, suplemento da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios- Pnad 2007. Disponível em: http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 10 jul. 2009.
IVO, A. A.; Hypolito, Á. A construção dos saberes docentes: um estudo de caso com professores do PROEJA. Programa de Pós-Graduação Em Educação – FAE/UFPel. Disponível em:< http://www.ufpel.edu.br/cic/2008/cd/pages/pdf/CH/CH_00612.pdf>.
APÊNDICE 1
QUESTIONÁRIO APLICADO
PERFIL DOS ALUNOS PESQUISADOS
( ) Masculino ( ) Feminino Idade Média: ________________ Lugar de Nascimento: ______________________________________ Estado: _________________________ Trabalhas? Em quê __________________________________________________________________________
Quantas horas faz por dia?
__________________________________________________________________________
Com que idade começou a trabalhar? Por quê?
__________________________________________________________________________
Questões de pesquisa para o trabalho de conclusão do curso de Pós-Graduação em PROEJA – UFRGS
2) Por que voltou a estudar?
3) Por que optou por cursar o ensino médio na EJA? 4) Por que escolhe esta Escola?
5) Como foi a sua convivência com os colegas mais jovens e de diferentes comunidades?
6) Quais os aprendizados que a escola lhe proporcionou e que foi importante para sua vida?
7) Que mudanças ocorreram na sua vida após a conclusão do curso? 8) Quais seus planos futuros?
9) De quê forma os professores contribuíram com a sua formação e conclusão do curso?
10)Você acha que só a formação “ensino fundamental EJA”, basta para que obtenhas uma boa colocação no mercado de trabalho?
11)Há outras dificuldades, além de sua formação no EJA para entrar no mercado de trabalho? Quais?
12)Quê outros saberes além do escolar, você já possui?
ANEXO 1
Lei de Reforma nº 5.692/71 Capítulo IV
Capítulo IV Do ensino supletivo
Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria;
b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.
Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. §2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.
Art.26- Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando realizados para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
§1º- Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos; Ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos; §2º- Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação. §3º- Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino, ou parte deste, de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art.27- Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.
Parágrafo único - Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.
Art.28- Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.
ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
Sob o título ______________________________ o estudo que culminará na elaboração de uma monografia do curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, pretende _____________________________________________________________.
Os dados e resultados individuais da pesquisa estarão sempre sob sigilo ético, não sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentação oral ou trabalho escrito que venha a ser publicado, a não ser que o/a autor/a do depoimento manifeste expressamente seu desejo de ser identificado/a.
A participação nesta pesquisa não oferece risco ou prejuízo à pessoa entrevistada. Se, no decorrer da pesquisa o participante resolver não mais continuar ou cancelar o uso das informações prestadas até então, terá toda a liberdade de o fazer, sem que isso lhe acarrete qualquer conseqüência.
Os pesquisadores responsáveis pela pesquisa são a Professora Dra. ______________ do curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, orientadora, e a candidata à especialista _____________________________, do referido Programa de Pós-Graduação. Ambas (os) se comprometem a esclarecer devida e adequadamente qualquer dúvida ou necessidade de informações que o/a participante venha a ter no momento da pesquisa ou posteriormente, através do telefone__________.
Após ter sido devidamente informado/a de todos os aspectos da pesquisa e ter esclarecido todas as minhas dúvidas, eu _________________________________, identidade n° _____________________ concordo em receber a candidata ao título de Especialista em Educação em minha casa e/ou outro local a ser combinado, prestar depoimento, preencher questionários, disponibilizar documentos sobre o objeto da referida pesquisa.
Quanto a identificação da autoria de meu depoimento opto: ( ) pela não identificação de meu nome
( ) pela identificação de meu nome.
____________________________________________________________ Participante da Pesquisa (assinatura)
_____________________________________________________________ Pesquisadora (assinatura)
