UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS UNICAMP FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FE
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
TEXTOS, CONTEXTOS E INTERTEXTOS DO TRABALHO
PEDAGÓGICO DO (A) PROFESSOR (A) – MEDIADOR (A)
NO CURSO PIE/FE-UNB
Ivanildo Amaro de AraújoCAMPINAS-SP 2007
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇAO
TESE DE DOUTORADO
TEXTOS, CONTEXTOS E INTERTEXTOS DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
DO (A) PROFESSOR (A) – MEDIADOR (A) NO CURSO PIE/FE-UNB
Autor: Ivanildo Amaro de AraújoOrientadora: Helena Lopes Costa de Freitas
Tese de Doutorado apresentada para a obtenção do título de Doutor em Educação, pela Faculdade de Educação da UNICAMP, sob a orientação da Profª.Drª. Helena Lopes Costa de Freitas .
Linha de pesquisa 4: Ensino e práticas culturais
BANCA EXAMINADORA
CAMPINAS - SP 2007
Profa. Dra. Adriana Varani
Profa. Dra. Mara Regina Leme de Sordi Profa. Dra. Cláudia Chueire de Oliveira Profa. Dra. Ângela Fátima Soligo
Profa. Dra. Dulce Maria Pompeo de Camargo Profª. Drª. Maria Márcia Malavazzi Sigrist Profª. Dr. Luiz Carlos de Freitas
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Dedico este trabalho, sempre e sempre... À guerreira-mulher, lutadora-mulher, a mulher de fibra:
FÁTIMA! Minha mãe, que esteve sempre presente e que sempre foi a impulsionadora de minha vida, em todos os seus matizes! Desde cedo, ensinou-me a enfrentar às adversidades da vida! Ensinou-me a lutar pelo o que acredito e a estar sempre preparado para enfrentar, com coragem, os obstáculos!
AGRADECIMENTO ESPECIAL
A profª Drª Benigna Maria de Freitas Villas Boas, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, minha orientadora do mestrado e grande impulsionadora de minha empreitada rumo ao doutorado. Alem disso, foi uma interlocutora contumaz que, com sua gentileza firme, sua tranqüilidade incentivadora demarcou uma diferença impar nesta caminhada. Soube acompanhar o meu processo de construção de conhecimento realizando uma verdadeira avaliação formativa, indicando minhas potencialidades e minhas fragilidades, mas sempre movendo em direção a superação das dificuldades. A você, Benigna, o meu muito obrigado!
AGRADECIMENTOS
Acima de tudo à energia que emana da luz de Deus! Sua sempre presente força para nos mobilizar!
À Profª. Drª. Helena Lopes Costa de Freitas, minha orientadora, interlocutora contumaz e de firmes propósitos em defesa de uma formação de professores de qualidade.
Às Profªs. Drªs. Adriana Varani e Mara de Sordi, por suas contribuições grandiosas na qualificação desta tese e por aceitarem retornar à banca de defesa.
Às Profªs. Drªs. Cláudia Chueire Oliveira e Ângela Soligo por se disporem a participar desta banca e apreciarem esta tese.
Agradeço a minha mãe, sempre preocupada...E peço desculpas pelas ausências que foram dolorosas, mas necessárias...
Aos meus irmãos, que sigam em frente em seus propósitos, sem desanimar e que façam valer as palavras de nossa mãe!
Ao grande Alexandre , o grande! Um impulsionador nos momentos de cansaço, de fragilidade...e, também, nos momentos de alegria, de fortaleza... Meu companheiro de dias nublados e de noites insones! Obrigado pela paciência...
Ao grande Fábio que, desde o início desta jornada, sempre acreditou na minha força, na minha coragem e esteve junto acompanhando de perto... Um companheiro incansável, sensível, de caráter!! Um grande amigo...
Às amigas Edna e Rita Porto e ao amigo Damiro, pelas palavras de cuidado, de encorajamento... A disponibilidade, o carinho, as conversas, as trocas... Vocês foram essenciais para a concretização deste momento! Muito obrigado!
À Direção da Faculdade de Educação, na pessoa do Profº Dr. Erasto Fortes Mendonça e à Coordenação do PIE, na pessoa da Profª Drª Laura Coutinho pelo acolhimento a mim e à pesquisa.
Aos coordenadores de mediação do curso PIE, por estarem sempre dispostos a colaborar e a participar da pesquisa.
Aos Professores-Mediadores e Professoras-Mediadoras, participantes desta pesquisa, pela acolhida carinhosa, pela disponibilidade incrível de participar e contribuir com esta pesquisa. Vocês foram essenciais!
Aos Professores (as) – Cursistas, participantes desta pesquisa, que também forneceram grandes contribuições.
Aos meus alunos, alunas, ex-alunos e ex-alunas do curso de Pedagogia! Aos amigos mais próximos. Agradeço a compreensão de minhas ausências. Àqueles, que por motivos diversos, se distanciaram...
Enfim, agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram e ajudaram com suas palavras carinhosas.,de confiança, de respeito, de coragem!
“[...] se os homens são estes seres da busca e se sua vocação ontológica é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradição em que a `educação bancária` pretende mantê-los e engajar-se na luta por sua libertação.
Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar esta possibilidade. Sua ação, identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega do saber. Sua ação deve estar infundida da profunda crença nos homens. Crença no seu poder criador.”
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANDES Associação Nacional dos Docentes de Ensino Superior
ANFOPE Associação Nacional de Formação de Professores
ANPED Associação Nacional de Pesquisa em Educação
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CEB Câmara de Educação Básica
CEDES Centro de Estudos e Sociedade
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CONARCFE Comissão Nacional para Reformulação dos Cursos de Formação do
Educador
CNSMI Curso Normal Superior com Mídias Interativas
CP Conselho Pleno
CPB Confederação dos Professores do Brasil
EAD Educação a Distância
EAPE Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
EC Entrevista Coletiva
FE Faculdade de Educação
FEDF Fundação Educacional do Distrito Federal
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino e Valorização do Magistério
FUB Fundação Universidade de Brasília
GDF Governo do Distrito Federal
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOED Laboratório de Observações e Estudos Descritivos
MEC Ministério da Educação
NC Notas de Campo
PC Professor-Cursista
PIE Pedagogia para professores em exercício no início de escolarização
PROF MED Professor (a) – Mediador (a)
PMDB Partido Movimento Democrático Brasilieiro
PNE Plano Nacional de Educação
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PT Partido dos Trabalhadores
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica – São Paulo
QPC Questionário Professor-Cursista
QPCT Questionário Professor-Cursista Teste
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SETI-PR Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná
SGPP Seção de Gerenciamento de Programas e Projetos
SINPRO-DF Sindicato dos Professores no Distrito Federal
SINPROS Sindicatos de Professores
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UEB Universidade Eletrônica do Brasil
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFC Universidade Federal do Ceará
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFPA Universidade Federal do Pará
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UnB Universidade de Brasília
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UniCEUB Centro Universitário de Brasília
LISTA DE QUADROS QUADRO 01: Quem são os/as professores/as – mediadores/as? QUADRO 02: Tempo geral da pesquisa
QUADRO 03: Tempo das observações
QUADRO 04: Carga horária de regência e coordenação pedagógica dos professores de séries
iniciais da rede pública de ensino do distrito federal
QUADRO 05: Carga horária dos professores –mediadores no PIE
QUADRO 06: Freqüência de temas focalizados – 1ª etapa - Observação - CP1 QUADRO 07: Freqüência de temas focalizados – 2ª etapa - Observação – CP QUADRO 08: Freqüência de temas focalizados – 3ª etapa - Observação – CP QUADRO 09: Freqüência de temas focalizados – 4ª etapa - Observação – CP
QUADRO 10: Freqüência dos temas focalizados – 2ª. etapa - Observação - SA2- Módulo IV QUADRO 11: Freqüência dos temas focalizados – 3ª. etapa - Observação – SA– Módulo V QUADRO 12: Freqüência dos temas focalizados – 3ª. etapa - Observação - LI3 - Módulo V QUADRO 13: Freqüência dos temas focalizados – 4ª. etapa - Observação – SA – Módulo VI QUADRO 14: Momentos das entrevistas coletivas
QUADRO 15: Freqüência das forças propulsoras – EC - 07/2003 QUADRO 16: Freqüência das forças limitadoras – EC - 07/2003
QUADRO 17: Freqüência dos temas focalizados –EC- 12/2004 - Grupo 01 QUADRO 18: Freqüência dos temas focalizados –EC – 12/2004 - Grupo 02 QUADRO 19: Freqüência dos temas focalizados –EC- 12/2004 - Grupo 03 1 Coordenação Pedagógica
2 Referência a Sala de Aula (contato do Professor-Mediador com o Professor-Cursista). 3 Laboratório de Informática.
QUADRO 20: Freqüência dos temas focalizados – EC- 12/2004 - Grupo 04 QUADRO 21 : Demonstrativo de questionários distribuídos e devolvidos
QUADRO 22: Contribuições do pie para o trabalho pedagógico do professor-cursista QUADRO 23: Insuficiências do PIE para o trabalho pedagógico do professor-cursista QUADRO 24: Metodologias
QUADRO 25: Trabalho de conclusão de curso QUADRO 26: Tecnologias
RESUMO
Esta pesquisa tem como foco central o trabalho docente, no contexto da formação de professores, de professores-mediadores no Curso Pedagogia para professores em exercício no início de Escolarização (PIE), realizado pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, em convênio com a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, autorizado pelo MEC na modalidade de Educação a Distância. A pesquisa centralizou-se sobre o seguinte problema: como se desenvolve o trabalho pedagógico do professor-mediador no interior do curso PIE, identificando suas características mais proeminentes, seus desafios, seus limites, suas contradições. A investigação ocorreu entre de 2002 a 2005, na Universidade de Brasília. Como metodologia, fundamentou-se numa pesquisa qualitativa, dentro de uma perspectiva sócio-histórica e emergindo como categorias, os seguintes pares dialéticos: conhecimento científico/conhecimento prático, manutenção/mudança, condições objetivas/subjetivas. A coleta de dados se deu por meio de observações participantes in loco do trabalho do professor-mediador (coordenação pedagógica e sala de aula); entrevistas coletivas, questionários aplicados aos professores-cursistas e aos professores-mediadores. Como processo de análise das evidências, a sustentação se deu por meio da análise de conteúdos como método para acessar as informações que ultrapassassem as aparências, tendo como procedimento fundamental a análise temática. Os eventos nos forneceram alguns achados: aspectos relativos à articulação teoria/prática são, ainda, grandes desafios, tendo em vista que há uma grande fragilidade no aspecto epistemológico da formação, pois ter o mediador como um generalista não rompe, por si só, com a disciplinarização e fragmentação do conhecimento; o trabalho do professor-mediador se coloca diante de um processo de transição entre o tradicional e o transformador (intensificação e precariedade do trabalho; condições materiais adversas; uso indiscriminado de “dinâmicas”, “vivências”e “técnicas”, o que indica certo pragmatismo, coordenação pedagógica como espaço/tempo de organização do trabalho coletivo). As condições subjetivas indicam que a identidade dos mediadores se apresenta em processo, no movimento da própria historicidade do curso e a partir do trabalho pedagógico desenvolvido pelos mesmos, vivem momentos em que formam professores e, concomitantemente, formam-se. A preocupação com o domínio do conhecimento de maneira consistente se fez presente em toda a temporalidade da pesquisa, o que delineia um dos aspectos fundamentais do trabalho do mediador e que, portanto, interfere em sua subjetividade e na materialidade de seu trabalho.
Palavras-chave:formação de professores, professor-mediador, trabalho docente, mediação,
ABSTRACT
This research has its central focus on the teaching work, in the context of formation of teachers, of mediator-teachers in the course Pedagogy for teachers at the beginning of school (PIE), done at the Faculty of Education of Universidade de Brasília, together with the Education State Secretary of Distrito Federal, authorized by MEC in the modality of Distance Education. The research focused on the following problem: how the work of the mediator-teacher develops inside the PIE course, identifying its most prominent features, challenges, limits, contradictions. The investigation took place between 2002 and 2005, at Universidade de Brasília. For its methodology, it was based on a qualitative research, in a socio-historic perspective and emerging as categories are the following dialectic pairs: scientific knowledge/practical knowledge, maintenance/change, objective/subjective conditions. The data collection was done through in loco participating observations of the work of the mediator-teacher (pedagogical coordenation and classroom); group interviews, questionnaries applied to teachers taking the course as well as to mediatior-teachers. The process of analysing the evidences was sustained by the analysis of content as a method to access the information that surpasses appearences, having as a fundamental procedure the theme analysis. The events led us to some discoveries: aspects related to theory/practice are still big challenges, considering there is a great fragility in the epistemological aspect of the formation, since having the mediator as a generalist does not on its own break the disciplinarization and fragmentation of knowledge; the work of the mediator-teacher is put in a position of transition between the traditional and the transformer (intensification and precariousness of the work; adverse material conditions; indiscriminate use of “dynamics”, “experiences” and “techniques”, which indicates a kind of pragmatism, pedagogical coordenation as space/time of organization of collective work). The subjective conditions indicate that the identity of the mediators presents itself in process, into a movement of the proper histority of the course and from the pedagogical work developed by the same ones, living moments when they are forming teachers and, concomitantly, they are formed. the concern with the domain of knowlegde in a consistent way was present in all the temporality of the research, that delineates one of the basic aspects at the mediator´s work and that, therefore, intervenes with its subjectivity and the materiality of its work.
Key words: teacher training, mediator-teacher, teaching work, mediation, pedagogical
SUMÁRIO
Dedicatória... iii
Agradecimentos... iv
Epígrafe... vii
Lista de Siglas e Abreviaturas... viii
Lista de Quadros... xi
Resumo... xiii
Abstract... xiv
PRIMEIRAS PALAVRAS: a título de apresentação... 01
1.PRIMEIRAS ROTAS: definindo os pontos de partida... 07
1.1. PONTO DE PARTIDA: admirável mundo novo? Para quem?... 1.2. HEGEMONIA E CONTRA HEGEMONIA: uma relação dialética no mundo do trabalho... 1.3. As reformas educativas, formação de professores e trabalho docente... 07 16 24 2. OS RISCOS DO BORDADO: riscando e bordando a trajetória teórico-metodológica e epistemológica da pesquisa... 43
2.1. Localizando as origens da pesquisa... 43 2.1.1. Primeiro movimento: contando um pouco da história do sujeito pesquisador.... 2.1.2. Segundo movimento: conhecendo as e a organização do curso PIE... 2.1.2.1.As origens do PIE... 2.1.2.2.A organização do PIE... 2.1.2.3.A seleção dos professores- mediadores... 2.1.2.4.O curso de Especialização: fundamentos educativos para a formação dos profissionais para a educação básica – início de escolarização... 2.1.2.5.A coordenação de mediação... 2.1.2.6.Os sujeitos envolvidos: autor/tutor, professor-mediador, coordenador de mediação... 2.1.2.7.Os Centros Regionais Informatizados para a Educação - CRIE`S...
45 54 54 56 59 61 62 64 66
2.1.2.8. Organização didática e pedagógica do PIE... 66
2.1.3. Configurações institucionais e políticas do PIE... 69
2.1.4. Os intertextos entre PIE, PEC – Formação Universitária e o CNSMI... 79
2.2. Configurando o contexto da situação problemática da pesquisa... 85
2.2.1.Perguntas orientadoras dos caminhos da investigação... 88
2.3. Construindo o referencial teórico-metodológico... 90
3. A TERCEIRA MARGEM DO RIO: explicitando os caminhos percorridos na pesquisa... 97
3.1. Os sujeitos interlocutores: a presença das vozes e das ações... 3.2. Os tempos, os instrumentos e os procedimentos... 3.2.1.As observações participantes: percebendo o trabalho do professor-mediador... 3.2.1.1.Coordenação Pedagógica: um dos focos do olhar do pesquisador acerca do trabalho do professor-mediador... 3.2.1.2.Observações das Salas de Aula: percebendo a relação teoria/prática do trabalho do professor-mediador... 3.2.2.Entrevistas Coletivas: o que expressam os professores-mediadores sobre o trabalho da mediação?... 3.2.3.Os Questionários Abertos (Professor-Cursista e Professor-Mediador)... 3.3. Contextualizando as análises: a análise de conteúdos como possibilidade de superar as aparências... 97 100 104 106 115 120 131 142 4. O TRABALHO DOCENTE NA FORMAÇAO DE PROFESSORES: compreendendo o trabalho do professor-mediador no PIE... 153
4.1. O trabalho do professor-mediador na relação com o objeto de seu trabalho: o conhecimento científico/conhecimento prático... 154
4.1.1.Na encruzilhada epistemológica: que princípios orientam o trabalho do professor-mediador?... 154
4.1.2. A construção coletiva de saberes no processo de mediação... 188
4.2. O trabalho do professor-mediador no processo de mediação pedagógica: manutenção/mudança... 221
4.2.1. A coordenação pedagógica no PIE: espaço-tempo da organização do trabalho
pedagógico dos professores-mediadores... 221
4.2.2. A práxis do professor-mediador no PIE: organizando e desenvolvendo o trabalho pedagógico... 229
4.3. O trabalho do professor-mediador: as condições objetivas e subjetivas... 268
4.3.1. O trabalho docente no PIE: as condições objetivas e subjetivas para o trabalho dos professores-mediadores... 268
CONSIDERAÇOES FINAIS: da boniteza do caminhar rumo às as utopias... 281
Os caminhos e os descaminhos... 288
Os desafios... Os enfrentamentos... 300
Reafirmando minhas utopias... 302
Referências Bibliográficas... 304
PRIMEIRAS PALAVRAS:
a título de apresentação...
Não é tarefa fácil a de desenvolver uma pesquisa que focalize o trabalho docente, em nível superior, na formação de professores de educação básica. Suas múltiplas dimensões, seus textos, seus contextos e seus intertextos se entrelaçam e formam um complexo contexto sócio-político, pedagógico e epistemológico que exige uma cuidadosa reflexão sobre a dinâmica que envolve esta tessitura multifacetada. Tal exercício exige uma atenção redobrada para quem se propõe a compreender os meandros dessa rede.
As lutas por reconhecimento da profissão, do trabalho que exercem os docentes, remontam os anos de 1960, 1970 e 1980, mais especificamente. Nestas décadas, o aumento do contingente de professores; o desprestígio da profissão, principalmente pela feminização do magistério – marcada pela notória discriminação e desvalorização do trabalho feminino - e, dentre outros motivos, da inserção de pressupostos tecnicistas como orientadores do trabalho do professor geraram e alimentaram o movimento de resistência de educadores por melhores condições de trabalho, por formação e por profissionalização (COSTA, 1995; FREITAS, 2002; BRZEZINSKI, 2002).
Segundo Costa (1995, p. 17), o tema foi investigado, com muita freqüência, no período mencionado acima, na Inglaterra, França, Espanha, Estados Unidos e Canadá. No Brasil, o assunto ainda não havia ganhado os espaços das pesquisas em educação. De acordo com Costa (idem.),
São poucos os estudos que têm penetrado o interior do mundo dos docentes e lidado com suas idiossincrasias, com suas incongruências e contingências, com as condições concretas em que esse processo de trabalho se verifica. A experiência vivida, as trajetórias históricas, a compreensão e interpretação das/os próprias/os docentes sobre seu trabalho e sua posição na sociedade, sobre suas convicções e lutas, ainda são enfoques insuficientemente considerados nas pesquisas nessa área. (COSTA, 1995, p. 17)
Por outro lado, cabe ressaltar que, na década de 1980, a discussão sobre a formação de professores e o seu trabalho, aliada às lutas por redemocratização da sociedade, ganha força com a organização dos educadores e com o avanço das pesquisas no campo da educação. Estes educadores contribuíram substancialmente no momento em que evidenciaram as ligações estreitas entre educação e sociedade, além de trazerem à tona os laços entre o modo como a sociedade se organiza, os fins da educação e as formas de organização da escola (FREITAS, 2002, p.139).
Dessa forma, na década de 1990, atualizando algumas informaçoes prestadas por Costa (idem.), as pesquisas acerca do trabalho docente ampliam-se e tomam novos contornos nas lutas por profissionalização, formação, valorização do magistério, gestão democrática de escola e da educação. Paradoxalmente, é a partir da segunda metade desta década que as políticas públicas implementadas pelo Governo Fernando Henrique Cardoso assumem dimensões de grande relevância estratégica para a sustentação das reformas educativas no Brasil (FREITAS, 1999b).
Assim, à luz dos movimentos de luta dos educadores pela formação e pela profissionalização de professores e de todos os embates de idéias, a presente pesquisa buscou se debruçar sobre os desdobramentos das políticas impetradas nos anos de 1990, principalmente, no que tange às mudanças vindas a partir da LDB. Assim, o presente trabalho passou por algumas reflexões sobre os diversos debates que vêm desenhando o quadro geral da estrutura societal capitalista, as diversas mudanças ocorridas no cenário educacional, explicitando aqui a formação de professores e o trabalho desenvolvido pelos professores que formam os professores da educação básica, focalizando as séries iniciais do ensino fundamental. Dentro desta lógica, esta pesquisa centralizou seu foco na perspectiva de
compreensão do desenvolvimento do trabalho pedagógico do professor-mediador no contexto do curso PIE, procurando perceber suas características mais proeminentes, seus desafios, seus limites, suas contradições e as possibilidades advindas daí que contribuem para o debate acerca da formação de professores.
O quadro atual explicita um conjunto de definições políticas voltadas para a formação de professores que se sustenta em diretrizes de cunho neoliberal, com explícita “defesa do ideário da flexibilização, desregulamentação, privatização e, consequentemente, da reverência ao mercado” (DOURADO,2001, p.71). Nesta direção, as políticas de formação de professores têm se sustentado em eixos que figuram o aligeiramento, a desqualificação, a restrição da formação ao campo da prática, o rebaixamento e condições da formação. Segundo Dourado (2001), há outros aspectos embutidos nestas políticas.
[...] a formação passa a ser entendida e preconizada como municiamento prático centrado na aquisição de habilidades e competências (expressão do como fazer). Aliado a essa lógica apregoam-se a diversificação e diferenciação dos espaços de formação (dissociação entre ensino e pesquisa) e a mitificação da educação a distância como cenário fecundo para se implementar a formação de professores. (DOURADO, 2001, p. 75)
É dentro deste contexto que escrevemos nossos textos e procuramos dialogar com outros tantos, num movimento intertextual para construirmos alternativas que se oponham frontalmente à configuração pretensamente hegemônica.
As linhas e entrelinhas vão costurando os textos, contextos e intertextos do trabalho do professor-mediador, situado dentro do curso “Pedagogia para professores em início de escolarização” (PIE), modalidade semipresencial, realizado pela Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB), em parceria com a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Ao longo deste trabalho, procuro retratar os debates que se colocam como extremamente necessários para ampliarmos nossa luta por uma formação de professores que siga uma lógica oposta aos ditames neoliberais. Assim, apresento os resultados de pesquisa empreendida entre 2002 e 2005.
Este texto, que ora apresento para apreciação dos mais diversos leitores, vai se costurando, traçando fio a fio, em quatro grandes eixos primordiais:
EIXO 1: PRIMEIRAS ROTAS: definindo os pontos de partida
Este primeiro eixo objetiva traçar uma contextualização panorâmica do conjunto de pensamentos que permeiam nossa atualidade: a configuração do mundo atual no processo de reestruturação produtiva, os avanços da ofensiva das políticas neoliberais e as possibilidades de construirmos a contra-hegemonia como parte de uma totalidade que integra a hegemonia, as reformas educativas que vêm sendo implementadas, suas relações com a formação de professores e com o trabalho docente.
EIXO 2: OS RISCOS DO BORDADO: riscando e bordando a trajetória teórico-metodológica e epistemológica da pesquisa
Este eixo localiza o leitor, essencialmente, no percurso teórico-metodológico e epistemológico de construção desta pesquisa, pontuando os aspectos políticos e pedagógicos que se fizeram presentes no contexto de construção histórica do curso.
Inicialmente, apresento minha história como sujeito-pesquisador e minha inserção no contexto desta pesquisa. Num segundo movimento, apresento as origens e a organização do PIE, detalhando sua estruturação em relação aos sujeitos envolvidos, à infra-estrutura, à organização curricular, às tecnologias, etc. A seguir, faço um apanhado sobre aspectos relativos aos motivos e às bases legais de realização do PIE, bem como as “tensas” relações institucionais entre a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) e a Faculdade de Educação – Universidade de Brasília (FE/UnB). Por fim, estabeleço um diálogo com duas pesquisas que tomaram cursos semelhantes ao PIE como objeto de estudo.
EIXO 3: A TERCEIRA MARGEM DO RIO4: explicitando os caminhos percorridos na
pesquisa
Nesta etapa, há um movimento rigoroso com o sentido intencionalmente pensado de explicitar minhas definições acerca dos sujeitos interlocutores (professores-mediadores e professores-cursistas), sua caracterização; os instrumentos/procedimentos escolhidos para constituir a base de dados para a análise (observações participantes de coordenações pedagógicas dos professores-mediadores, observações participantes na sala de aula dos mediadores, entrevistas coletivas, questionários aplicados aos professores-cursistas e aos professores-mediadores). Além disso, apresento a análise de conteúdo como método que contribuiu para a definição das categorias de análise e para o tratamento dos dados, com vistas a atingir os objetivos estabelecidos. As categorias de análise que emergiram, após análise frequencial dos dados, foram as seguintes:
• O trabalho do professor-mediador na relação com o objeto de seu trabalho: o conhecimento científico/conhecimento prático;
• O trabalho do professor-mediador no processo de mediação pedagógica: manutenção/mudança;
• O trabalho do professor-mediador: suas condições objetivas/subjetivas.
EIXO 4: TRABALHO PEDAGÓGICO NA FORMAÇAO DE PROFESSORES: compreendendo o trabalho do professor – mediador no curso PIE -
Focaliza todo o processo de análise dos dados, tomando como norte as categorias apontadas:
A categoria o trabalho do professor-mediador na relação com o objeto de seu trabalho: o conhecimento científico/conhecimento prático focalizou a encruzilhada epistemológica na qual se encontravam os professores-mediadores, identificando quais os princípios eram orientadores de seu trabalho e da construção desses conhecimentos.
A segunda categoria de análise, o trabalho do professor-mediador no processo de mediação pedagógica: manutenção/mudança enfatizou, essencialmente, as observações nas salas de aula dos professores-mediadores, buscando perceber as contradições que emergiam no
cruzamento dos dados recolhidos. Os olhares se detiveram nos episódios que demarcavam mudança e/ou manutenção.
A terceira categoria, o trabalho do professor-mediador: suas condições objetivas/subjetivas, orientou minha análise para identificar de que forma as condições objetivas e as condições subjetivas influenciaram o trabalho do mediador.
Por fim, apresento minhas considerações finais, apontando uma síntese dos achados da pesquisa, relacionando-os às principais contribuições da pesquisa, mas, fundamentalmente, explicitando os grandes desafios e dilemas que ainda estão postos para a formação de professores, não só na modalidade a distância, mas também, na modalidade presencial.
1. PRIMEIRAS ROTAS: definindo os pontos de partida
A revolução de nossos dias é, desse modo, uma revolução no e do trabalho. É uma revolução no trabalho na medida em que deve necessariamente abolir o trabalho abstrato, o trabalho assalariado, a condição de sujeito-mercadoria, e instaurar uma sociedade fundada na auto-atividade humana, no trabalho concreto que gera coisas socialmente úteis, no trabalho social emancipado. Mas é também uma revolução do trabalho, uma vez que encontra no amplo leque de indivíduos (homens e mulheres) que compreendem a classe trabalhadora, o sujeito coletivo capaz de impulsionar ações dotadas de um sentido emancipador. (ANTUNES, 2000, p. 96)
1.1. PONTO DE PARTIDA: admirável mundo novo? para quem?
“[...] se completem os riscos, as trilhas e os rumos...”5 que, na verdade, não se
completam, apenas seguem seu curso e, neste caminhar, novos elementos se aglutinam à história dos indivíduos que constroem, cotidianamente, o seu existir no mundo... Iniciar, mais uma vez, com reticências denota os movimentos que vão compondo nossas histórias como sujeitos inacabados e, portanto, como sujeitos históricos e em constante transformação... Aliam-se a isso as possibilidades que temos para escrevermos uma nova história. Buscar formas diferenciadas de expressão nos torna mais propensos a enfrentar, de modo criativo, a realidade concreta na qual nos encontramos. Assim, o uso de reticências configura sua essência semântica, qual seja, indicar a precedência de um antes e a existência de um depois que se mostra como um devir.
Nesta pesquisa, minha identidade se constrói a partir de desejos, vontades e metas que me constituem como sujeito que pensa e intervém no presente com olhos no passado para vislumbrar a materialidade de um futuro capaz de superar a realidade atual. Aqui, se corporifica a abstração do pensar que constitui minha história. Portanto, não se inicia aqui o constructo de minha identidade, ou melhor, de minhas identidades, bem como também não se conclui aqui.
A história vai se constituindo nesta rede de interações e interconexões que se dinamizam dialeticamente. Neste movimento, há tempo de destruir, há tempo de construir, há tempo de reconstruir, há tempo de resistir, há tempo de transformar...
Estas elocubrações, longe de serem devaneios poéticos, são reflexões que pautam as mudanças que, dentro de um movimento de ir e vir, dialético, se interpõem na dinâmica social complexa na qual nos encontramos atualmente. É preciso realizar tarefas para que a nossa sobrevivência neste planeta seja ainda possível. Precisamos destruir posturas autoritárias, arrogantes, dominantes que promovem um quadro desolador de exclusões, fome, morte, guerras, violência urbana, miséria e desigualdades.
Este primeiro movimento busca refletir sobre como o mundo, dentro da reorganização do capital, vai se formando e quais sãos as suas interferências na educação e, mais especificamente, no trabalho docente e na formação de professores. Busca-se traçar um pequeno esboço de como globalização, em sua dimensão perversa, portanto, de espoliação do trabalho humano, se apresenta como mais um estágio do capitalismo no sentido de ampliar a produção de mais-valia, ou seja, de ampliar as formas de exploração do trabalho humano. Pretende-se, nesta ótica, vislumbrar alguns caminhos para que seja possível um outro mundo: um mundo com justiça social, inclusivo, ético, com qualidade de vida para todos. Pressupõe-se que, ao compreender como as estratégias de exploração se concretizam na realidade concreta e que conseqüências daí advêm, torna-se menos nebuloso encontrarmos alternativas de combate à hegemonia mundial.
Além disso, pretende-se estabelecer algumas referências que venham a contribuir para um melhor entendimento dos achados desta pesquisa. A presente investigação tem como objeto central a análise do trabalho docente (professor-mediador)6, no contexto de formação
de professores no curso PIE (Pedagogia para professores em início de escolarização)7,
realizado pela FE/UnB (Faculdade de Educação/Universidade de Brasília) em parceria com a SEEDF (Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal).
Retomando nossa reflexão, temos acompanhado as velozes, profundas e contraditórias alterações que caracterizam o contexto mundial, regional e local, compreendendo as interdependências presentes nestas dimensões. São perceptíveis os avanços grandiosos das ciências, das estruturas tecnológicas, das técnicas produtivas e das capacidades de melhoria da vida humana. Por outro lado, vai se delineando, com velocidade assustadora, o quadro paradoxal da sociedade contemporânea. Ao lado desses avanços, observa-se um quadro assustador de exclusão, pobreza, fome, guerras e doenças que assolam grande parte da população do planeta.
A globalização, cenário remodelado das formas de expropriação do trabalho humano na sociedade capitalista, em sua versão economicista e mercadológica, assume o papel de pretensa solução para as próprias crises desse sistema. Ela diminui as distâncias e lança o mundo na era da incerteza. É relevante analisar como o contexto mundial vem se desenhando e sendo redesenhado nas últimas décadas.
As alterações são rápidas no âmbito da ciência, da economia, da geografia, das relações capital/trabalho, das artes, da cultura, do ambiente. O planeta atravessa uma série de paradoxos antes inimagináveis: por um lado vemos o avanço de guerras, da fome, da miséria que assola populações, do trabalho infantil, da exploração da mão-de-obra, do trabalho escravo. Este cenário mostra-nos imensas distâncias entre ricos e pobres, causadas por esta globalização: a realidade excludente, de miséria, de pobreza, de desemprego, de violência - que já não é privilégio apenas de países pobres. Tal cenário pode ser sintetizado na divisão da 6 Denominação do docente que desenvolve o trabalho pedagógico diretamente com os cursistas (professores em
formação).
sociedade em duas classes distintas: uma minoria detém uma grande riqueza e privilégios e outra ,composta por uma legião de miseráveis, trabalhadores, desempregados, desesperados e totalmente descartáveis diante dos capitalistas ( CHOMSKY, 1996; FRIGOTTO, 1998).
Santos (2006) reforça esta concepção quando considera a globalização como perversidade8. Ele considera que “a globalização está se impondo como uma fábrica de
perversidades”. Nesta direção, verificam-se a situação do desemprego estrutural, o aumento considerável da pobreza, o empobrecimento das classes médias, a baixa qualidade de vida, achatamentos dos salários, flexibilização do trabalho.
Por um outro lado, o avanço na engenharia genética, na tecnologia microeletrônica, na informação, na biotecnologia, na robótica corresponde a uma grande realidade virtual para os povos, pois, com o surgimento de novas tecnologias, não há, automaticamente, a substituição das “velhas”. Além disso, o acesso a este novo conjunto de técnicas não se dá de maneira uniforme, democrática. Santos (idem.) deixa muito clara a disparidade entre países ricos e poderosos e aqueles que são pobres e menos poderosos no domínio das novas técnicas:
Ao surgir uma nova família de técnicas, as outras não desaparecem. Continuam existindo, mas o novo conjunto de instrumentos passa a ser usado pelos novos atores hegemônicos, enquanto os não hegemônicos continuam utilizando conjuntos menos atuais e menos poderosos. (SANTOS, 2006, p. 25)
Isso implica afirmar que a partir do momento que determinados atores não dominam a criação de técnicas mais avançadas, passa a ser um ator de importância muito menor em relação aos detentores do poder tecnológico. Tal idéia é reforçada por Chomsky (2004, p. 29) quando afirma que
o gasto militar tem um propósito e uma função que são substancialmente nacionais: fornece proteção e propicia o desenvolvimento de tecnologia do futuro. Se você usa um computador, a Internet, as telecomunicações e outras coisas desse estilo, você está aproveitando os resultados de décadas de 8 O autor considera que há três mundos: a globalização como fábula, a globalização como perversidade e a
globalização como possibilidade. Mais adiante, retomo estas definições para entendermos os contextos e os fins das hegemonias mundiais que se colocam e das contra-hegemonias que vão se aglutinando para lutar contra a dominação iminente.
transferência de custos e riscos ao público, com o pretexto da defesa nacional.
Pretende-se, assim, dentro dessa lógica, atingir não só a hegemonia político-econômica, mas também inserir-se ideologicamente nas mentes, nos desejos, nos sonhos e nas culturas dos povos, das nações, num ritmo frenético de apropriação indébita. Seguindo essa lógica da “globalização perversa”, as tentativas são de globalizar, inclusive, o ser humano, levando a um estado de “coisificação”, ou seja, o seu processo reificador.
A caracterização dessa nova ordem se dá de forma dialética. Ao mesmo tempo que o capital tende, necessariamente, a destruir os obstáculos espaciais transformando a terra inteira num grande “mercado”, ele tende a neutralizar o espaço, reduzindo a um mínimo o tempo de deslocamento de um lugar a outro. Isso é possível ao avanço das tecnologias da informação que plugam um lugar a outro em segundos.
Segundo Santos (2006, p.23), a globalização se materializa como o ponto alto de todo um processo de mundialização do capital. Assim, os avanços científicos, consolidados no século XX, contribuíram exponencialmente para que se fortalecesse um sistema de técnicas liderado pelas técnicas informacionais, o que permite sua presença em todos os lugares e tempos. Dessa forma, a globalização
não é apenas a existência desse novo sistema de técnicas. Ela é também o resultado das ações que asseguram a emergência de um mercado dito global, responsável pelo essencial dos processos políticos atualmente eficazes. Os fatores que contribuem para explicar a arquitetura da globalização atual são: a unicidade da técnica, a convergência dos momentos, a cognoscibilidade do planeta e a existência de um moto único na história, representado pela mais-valia globalizada. (SANTOS, 2006, p. 24)
Dentro dessa lógica, todo o aparato tecnológico, criado por meio da cibernética, da nanotecnologia, da informática, da eletrônica, determina os usos do tempo de modo a criar em todos os espaços uma simultaneidade de ações que definem, conseqüentemente, a aceleração da história (SANTOS, 2006).
Neste movimento, outra conseqüência fundamental se concentra no processo de internacionalização da economia. Na América Latina, a partir da segunda metade da década de 1960 até o início da década de 19809, se desencadeou um ciclo de ditaduras militares, iniciado
no Brasil, em 1964 e disseminado nos países vizinhos. Sob as orientações de Washington, os governos tenderam à acomodação, à coalizão. Não foi muito diferente quando, na metade dos anos 1990,
reinavam em quase todos os países latino-americanos versões vernáculas do neoliberalismo estadunidense, instaladas ou apoiadas por Washington: os governos de Carlos S. Menem, na Argentina; Alberto Fujimori, no Peru; Fernando Henrique Cardoso, no Brasil; Salinas de Gortari, no México, Sánchez Losada, na Bolívia; etc. (ANDERSON, 2004, p. 45)
Assim, tais governos atendiam, religiosamente, aos ditames da cartilha do FMI (Fundo Monetário Internacional), BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e do Banco Mundial, quais sejam: redução do Estado, privatizando-o e deixando ao mercado a função de regulação econômica, de ajustes fiscais, de reformas políticas, de reformas administrativas, de redução de gastos, de racionalização financeira, reestruturação no sistema educacional, pagamento da dívida externa10
A lógica dos mercados, como reguladora, ocupa espaço nas agendas internacionais e nas políticas de governos alinhados com a cartilha neoliberalizante. Assim, o mundo “globalizado” vem se formatando nas últimas décadas e a humanidade perdendo, a cada dia, conquistas históricas obtidas na luta pela cidadania. O mercado, por sua vez, se impõe como o definidor de regras e conduz, deliberadamente, as transformações do mundo do trabalho como determinantes da formação para o trabalho.
9 A América Latina apresenta uma peculiaridade em seu processo histórico. Anderson (2004), afirma que a
América Latina apresenta um contexto histórico de lutas revolucionárias acontecidas no século XX. Ressalta que diversas experiências políticas foram derrotadas, mas que devem ser ressaltadas: o sandinismo; na Nicarágua, a revolta aprista no Peru; a experiência em El Salvador; a revolução de 1933, em Cuba; a intentona no Brasil, a experiência socialista no Chile ; o primeiro peronismo na Argentina, A Revolução cubana.
10 No próximo tópico, focalizaremos os movimentos de resistência global, principalmente, as peculiaridades que
se inscrevem nas resistências latino-americanas ao neo-imperialismo. Por ora, apenas apresentamos o quadro até os anos 1990 para compreendermos, historicamente, como foram se delineando as políticas públicas para a educação e, conseqüentemente, para a formação de professores e que influenciam diretamente no trabalho docente.
Em direção oposta, no contexto da dinâmica dialética contida na realidade e inerente a ela, a educação, também, passa a ser um importante braço forte para construirmos as alternativas contra-hegemônicas, alternativas de resistência, portanto. Corroborando para esta reação, vozes ecoam na direção de destruir a lógica hegemônica exploradora, construindo e reconstruindo um conjunto de outras possibilidade, inclusive dentro de uma nova visão de educação.
E é na voz de Santos (2006) que, com sua lucidez poética, sensível e de tonalidades claras de engajamento na construção de um outro mundo, vislumbramos o cenário que ora se configura, em suas palavras, em três mundos “o mundo como fábula, como perversidade e como possibilidade”. E é nessa simplicidade complexa que abre espaço para compreendermos como são montados estes cenários.
De fato, se desejamos escapar à crença de que esse mundo assim apresentado é verdadeiro, e não queremos admitir a permanência de sua percepção enganosa, devemos considerar a permanência de sua percepção enganosa, devemos considerar a existência de pelo menos três mundos num só. O primeiro seria o mundo tal como nos fazem vê-lo: a globalização como fábula; o segundo seria o mundo tal como ele é: a globalização como perversidade; e o terceiro, o mundo como ele pode ser: por outra globalização. (SANTOS, 2006, p. 18)
O autor afirma que o mundo como fábula fornece-nos a premissa máxima da inexistência de outras possibilidades de organização do mundo. O mundo vai se transformando numa imensa aldeia global, criando-se a falsa idéia de que as oportunidades são para todos. Cria-se uma imagem virtual e, ao mesmo tempo, real de que não há outras formas de organização da sociedade a não ser aquela que se submete às definições do capital.
O mundo como perversidade, segundo Santos (idem, ibidem.) monta um cenário de vilanias para a “grande maior parte da humanidade”: desemprego estrutural crescente, aumento da pobreza, salários médios tendem a baixar, generalização da fome de do desabrigo, doenças, dentre outras tantas perversidades geradas pela ganância capitalista.
Mas, dentro desse emaranhado de perversidades, há como destruir estas “maldades” e construir um outro mundo: o mundo como pode ser – uma outra globalização. Conforme
Santos (idem, ibidem..), há um conjunto de fatos novos que podem alavancar a construção deste novo mundo:
[...] a enorme mistura de povos, raças, culturas, gostos, em todos os continentes. A isso se acrescente, graças aos progressos da informação, a “mistura”de filosofias, em detrimento do racionalismo europeu. Um outro dado de nossa era, indicativo da possibilidade de mudanças, é a produção de uma população aglomerada em áreas cada vez menores, o que permite um ainda dinamismo àquela mistura entre pessoas e filosofias. [...] Junte-se a esses fatos a emergência de uma cultura popular que se serve dos meios técnicos antes exclusivos da cultura de massas, permitindo-lhe exercer esta última uma verdadeira revanche ou vingança. (SANTOS, 2006, p.20)
A realidade apresenta-se complexa e cheia de contradições. Isso, inevitavelmente, nos remete a uma diversidade de possibilidades para refletirmos acerca do que vem acontecendo e, mais detidamente, quais as prováveis alternativas de superação e transformação dessa realidade.
Assim, os ventos não sopram numa única direção, como pretendem os apologetas do neoliberalismo e da globalização, defensores do pensamento único e do domínio hegemônico norte-americano11. A invasão do Iraque, em março de 2003, em nome da Segurança Nacional,
começa a figurar como o novo “medo” que assola os governantes americanos12.
Como resultados desses acontecimentos, os processos de reestruturação produtiva no mundo do trabalho, acompanhados das grandiosas transformações técnicas, exigem uma formação diferenciada para atender as novas necessidades desse mercado. As qualificações requeridas para atender esta demanda são redefinidas em estruturas formais de educação e as políticas públicas se organizam para atender tais demandas. Essas concepções têm, acintosamente, definido as reformas educativas nos países em desenvolvimento, principalmente, situando-se no período entre 1995 – 2002.
11 Chomsky (2004, p. 15) nos alerta para as estratégias de dominação, sustentadas num discurso conservador de
Segurança Nacional de George W. Bush, em que as intenções de domínio do mundo de forma permanente não fazem parte de nenhuma ficção cinematográfica, mas de um conjunto de políticas externas pensadas pelo governo norte-americano que afetam, diretamente, todas as nações do mundo.
12 No jornal O Globo, de 19/12/ 2006, figura uma pequena reportagem intitulada: “Robert Gates é empossado e
diz que fracasso no Iraque seria calamidade” . O receio de que a ofensiva no Iraque redunde em fracasso toma
conta das prioridades norte-americanas para não cair em descrédito e não criar um novo Vietnam assombrando os brios imperialistas. Na verdade, aos poucos, os interesses de Bush e seu grupo vão sendo desvelados.
Dentro desse conjunto de fatos, acontecimentos, a educação não é mera coadjuvante da reestruturação produtiva. Os governos neoliberais e as agências multilaterais, que estão a serviço do grande capital, ao longo da década de 1990, implementaram um conjunto de políticas estreitamente vinculadas às políticas de ajuste aos preceitos neoliberalizantes. regulação, controle, indicadores de qualidade, redução do estado, enxugamento da máquina administrativa. Estes conceitos são pressupostos orientadores das políticas implementadas pelo Ministério da Educação (MEC), principalmente, nos oito anos de Fernando Henrique Cardoso (FHC, 1995 – 2002).
Neste contexto, de acordo com Hypolito & Gandin (2000, p. 59), a educação assumiu função relevante para a construção de uma corrente hegemônica ideológica conservadora. Tornou-se um instrumento fundamental para concretizar os princípios fundantes da reestruturação produtiva, baseada nas concepções capitalistas.
Questões povoam nosso (in) consciente coletivo: como a educação pode atuar na edificação de um outro mundo? Como fazer da educação uma alavanca de promoção das subjetividades transformadoras, atuantes, pensantes, críticas? De que forma se constitui uma educação que seja capaz de promover mudanças de ordem política, econômica, cultural e social necessárias?13
O trabalho docente assume profunda relevância quando se trata de pensar/ fazer
(pensando/fazendo) um outro mundo, uma outra educação, uma outra escola que supere a
visão capitalista. Entendemos que há uma indissociabilidade entre educação e trabalho como central na constituição da contra-hegemonia. Quando pensamos a educação no campo da luta emancipatória não é possível desvinculá-la da categoria trabalho.14
Assim, o trabalho docente, inserido no contexto da formação de professores necessita dessa relação, pois, conforme Freitas (2002), a produção de conhecimento
13 Estas indagações são feitas por Ivana Jinkings, na apresentação do livro “A educação para além do capital” ,
de István Mészáros, Boitempo Editorial, São Paulo: 2005.
é sempre o resultado das múltiplas relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza, no seu trabalho produtivo. É com base na atividade prática, no trabalho, na relação com o objeto e com a natureza, que os homens apropriam-se do real e constroem seu conhecimento. (FREITAS, 2002, p. 43)
Isso indica que o trabalho docente também segue uma multiplicidade de interconexões sempre contraditórias, “porque se fazem presentes não idealmente, mas no movimento histórico e objetivo da sociedade, no real, produzindo nesse movimento a sua própria existência” (FREITAS, 2002, p. 44).
Trata-se aqui de entender que as relações entre educação e trabalho vão se estreitando na perspectiva de criar as possibilidades emancipatórias. Cabe a nós, educadores, pesquisadores engajados e comprometidos com uma outra realidade, atuarmos diuturnamente na luta contra as atrocidades capitalistas que jogam de um lado os perdedores e de outro os vencedores.
1.2. HEGEMONIA E CONTRA-HEGEMONIA: uma relação dialética no
mundo do trabalho
Este contexto demarcado na contemporaneidade nos leva a refletir sobre os intensos movimentos que vem se fazendo para que a visão ideológica da unicidade de pensamentos e ações vigorem com maior força sobre as diferentes nações. Diante desse quadro, torna-se fundamental, aqui, resgatar, mesmo que brevemente, algumas concepções teóricas acerca da categoria trabalho que podem contribuir para a compreensão da realidade que envolve o trabalho pedagógico dos professores.
A prática do professor que atua na formação de professores, no contexto desta pesquisa15, tem seu suporte numa dimensão muito própria de atuação sobre uma dada
realidade. Essa prática, que é pensada, elaborada, refletida visa a mudança do trabalho
15 O trabalho do professor-mediador no contexto do PIE/FE/Unb, já citado anteriormente e que será analisado
pedagógico de professores que atuam na educação básica - Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Muitos autores (FREITAS, 2002; 2005; FRIGOTTO, 1998; SAVIANI, 1991) focalizam a visão do trabalho, partindo da perspectiva de Marx, como elemento estruturador das transformações que se operam na realidade concreta e, portanto, como categoria que promove, também a produção da historicidade humana e, conseqüentemente, que denota seu caráter emancipatória. Além disso, analisam , criticamente, as estreitas relações entre trabalho e educação, dentro de um cenário complexo, repleto de contradições e que vincula-se aos processos produtivos capitalistas.
Braverman (1987, p. 49) explicita este caráter transformador do trabalho e das relações que o homem estabelece com a natureza, diferenciando suas ações - pensadas, refletidas - das ações de outras espécies, que são exercidas de modo instintivo.
Todas as formas de vida mantêm-se em seu meio ambiente natural; assim é que todos desempenham atividades com o propósito de apoderar-se de produtos naturais em seu próprio proveito. Os vegetais absorvem umidade, minerais e luz do sol; os animais alimentam-se de vida vegetal ou da rapina. Mas apoderar-se desses materiais da natureza tais como são não é trabalho; o trabalho é uma atividade que altera o estado natural desses materiais para melhorar sua utilidade. Pássaro, castor, aranha, abelha e térmite, ao fazerem ninhos, diques, teias e colméias, trabalham, por assim dizer. Assim, a espécie humana partilha com as demais a atividade de atuar sobre a natureza de modo a transformá-la para melhor satisfazer suas necessidades. (BRAVERMAN, 1987, p. 49)
Marx (1983) afirma que o trabalho é um processo que se realiza entre o ser humano e a natureza. Nas relações capitalistas de produção, o trabalho humano, segundo Marx (idem.) assume a função de produzir mais-valia16 para o capitalista. Somente o ser humano é capaz de 16 Em 1867, Marx, no primeiro volume de O Capital, faz uma elaborada análise crítica do sistema produtivo
capitalista. Explicita, detalhadamente, como a engrenagem do sistema capitalista funciona. Por meio do conceito de “mais-valia”, Marx deixa claro que o capitalismo se sustenta na exploração do trabalho humano, associado a todo um aparato técnico. Segundo Marx, o sistema capitalista se encarrega de produzir mercadorias para venda. A determinação do valor destas mercadorias se dá levando-se em consideração o tempo de trabalho empregado no processo de sua produção. Os meios de produção - máquinas, terras, instrumentos, ferramentas, fábricas, etc. – são de propriedade do capitalista, logo, o trabalhador empenha apenas sua capacidade de executar trabalho – força de trabalho. Emtroca, recebe um salário que representa o valor de sua força de trabalho. Este salário não significa uma paridade com o que produz, isto é, há uma relação assimétrica e exploratória do trabalho humano no que tange ao valor de seu salário. O trabalhador não recebe um quantitativo que represente sua produção. Ele
produzir mais-valia, visto que o modo de exploração capitalista para transformar o excedente em lucro só se materializa na dimensão de exploração do trabalhador. Marx (idem,ibidem.) afirma que
O processo de trabalho, como o apresentamos em seus elementos simples e abstratos, é atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriação do natural para satisfazer a necessidades humanas, condição universal do metabolismo entre o homem e a Natureza, condição natural eterna da vida humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais. (MARX, 1983, p. 153)
Confirma-se aqui a relação indissociável entre o trabalhador e a produção da mais-valia. O capitalista é dono do processo de trabalho, dos meios de produção e da mercadoria. É preciso deixar claro que o trabalho deve ser considerado como o exercício efetivo das potencialidades humanas de transformar a matéria-prima, alterando o valor de uso das mercadorias e de acrescentar-lhes valor, assumindo, portanto o valor de troca.17 Os produtos
do trabalho humano podem ser comprados e vendidos como mercadorias, expressos este valor de troca. O capitalista investe dinheiro na matéria-prima, nos meios de produção e na força de trabalho para produzir mercadorias. Assim, produz “não só um valor de uso, mas uma mercadoria, não só valor de uso, mas valor e não só valor, mas também mais-valia”(MARX, idem,ibidem, p. 155).
Entretanto, a contradição que se faz presente no próprio movimento do capital faz com que a mais-valia relativa produzida tenha como pressuposto um aumento do capital que implica, por um lado, uma tendência à redução da taxa de lucros e de acúmulo do capital e,
recebe um pequeno pedaço de uma parte do seu dia de trabalho. O restante do dia, ele estará trabalhando para o patrão. O excedente, ou seja, a diferença entre o que o trabalhador recebe o valor da mercadoria é que produz a mais-valia, que fica com o patrão. Assim, a mais-valia retrata, explicitamente, as relações de exploração do trabalhador no capitalismo.
17 Segundo Marx (1983), o valor de uso representa a característica qualitativa de um produto, de modo que
atenda as necessidades sociais. . Quando os produtos – sejam bens ou serviços – são úteis à sociedade, independentemente das formas sociais de produção, assumem o valor de uso. O valor de troca é mensurável, determinado numericamente e representa a forma específica que os valores de uso assumem sob as relações de produção capitalistas.
por outro, a redução de um número relativo de trabalhadores explorados. Isso representa um excedente de trabalhadores e que, conseqüentemente, provoca uma redução no preço da força de trabalho. Marx assim explica o jogo que o capitalista orquestra como meio de aumentar os lucros.
Enquanto, pois na produção da mais-valia, na forma até aqui considerada, o modo de produção é suposto como dado, não basta de modo algum, para produzir mais-valia mediante a transformação do trabalho necessário em mais-trabalho, que o capital se apodere do processo de trabalho em sua forma historicamente herdada ou já existente, e apenas alongue sua duração. Tem de revolucionar as condições técnicas e sociais do processo de trabalho, portanto o próprio modo de produção, a fim de aumentar a força produtiva do trabalho, mediante o aumento da força produtiva do trabalho reduzir, o valor da força de trabalho, e assim encurtar parte da jornada de trabalho necessária para a reprodução deste valor. (MARX, 1983,p.251)
Isso pode ser percebido quando, na atualidade, se percebe um refluxo do modelo taylorista/fordista de produção, porém, mantendo muitos de seus princípios fundamentais. A inserção do “ohnismo”, modelo japonês designado como toyotismo, trouxe, como característica privilegiada de produção de mais-valia relativa,18 a multifuncionalidade19, pois a
lógica de acúmulo de capital sustenta-se sobre um número mínimo de trabalhadores e de redução do valor da força de trabalho. Desse modo, é possível diminuir custos e ampliar a extração da mais-valia.
Não é difícil perceber que as análises feitas por Marx ainda fornecem grandes indícios para entender o momento atual pelo qual passa o capitalismo. Além disso, toda a contribuição de Marx acerca da categoria trabalho deixa evidente que
18 Como ilustração, vejamos o exemplo de uma confecção. Nesta confecção, produzem-se calças jeans. Uma
costureira leva, em média, 2 horas para produzir 10 calças. Diante dos valores dos salários atuais, seria o necessário para pagar pela sua força de trabalho. Entretanto, ela fica, em média, 8 horas por dia, 44 horas por semana na fábrica, produzindo mais calças jeans. e recebendo apenas o equivalente à confecção de 10 calças. Numa jornada de 8 horas, ela produz 40 calças. O custo de cada uma continua o mesmo, assim como o salário da costureira. Nesta lógica, ela trabalha 6h para o dono da fábrica, reduzindo o custo e aumentando o lucro do patrão. O valor referente as estas 6h é apropriado pelo capitalista e é denominado por Marx de Mais-Valia
Absoluta. Ademais, o patrão tem a possibilidade de ampliar a produção, inserindo maquinário avançado, sem
aumentar salários e quantitativo de mão-de-obra. Assim, a mesma costureira que produzia 10 calças em 2horas, passa a produzir um número maior, seu salário não sofre qualquer aumento. Marx denominou este processo de
Mais-Valia Relativa.
...enquanto perdurar o modo de produção capitalista, não pode se concretizar a eliminação do trabalho como fonte criadora de valor, mas, isto sim, uma mudança no interior do processo de trabalho, que decorre do avanço científico e tecnológico e que se configura pelo peso crescente da dimensão mais qualificada do trabalho, pela intelectualização do trabalho social. (ANTUNES, 2000, p.58)
Diante disso, as transformações no mundo do trabalho com a crescente inserção de recursos tecnológicos sofisticados não significaram a eliminação do trabalho na sociedade atual. Houve mudanças nos modos produtivos e na ação do trabalhador. O mercado exige um trabalhador polivalente, multifuncional e esta exigência relaciona-se diretamente com diretrizes educacionais que permitam a formação desse trabalhador com vistas a qualificá-lo para atender as necessidades do mercado e, conseqüentemente, do capital.
Relacionando esta reflexão sobre o trabalho, em suas formas capitalistas, não é difícil de compreendermos como as alterações no mundo do trabalho, já apontados anteriormente, estabelecem uma coerência com os pressupostos reordenadores do sistema capitalista, se situando, centralmente, nos processos de reestruturação produtiva. E tais processos acabam por determinar a educação e vice-versa. Aproximando um pouco mais de nossa realidade, tanto no espaço como no tempo, vejamos como são determinadas as relações entre trabalho e educação na atualidade.
Na agenda neoliberal, o mercado define regras para os problemas econômicos e sociais. Percebe-se que a interferência nos países de economia dependente se dá por meio de programas e projetos financiados pelos organismos internacionais – Banco Mundial, BID, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL).
Todas as políticas impetradas por essas agências multilaterais esboçam um quadro de reestruturação econômica baseada em princípios mercadológicos que consistem na flexibilização produtiva, em novos padrões de produtividade e de formas novas de adequação da produção à lógica do mercado. Conforme Antunes (2000, p. 24), os processos de reestruturação produtiva se fundamentam na desconcentração industrial com intuito de se conseguir alcançar novos patamares de gestão da força de trabalho. Antunes (op. cit.)
configura essa realidade mostrando como essas modificações vão se inserindo e caracterizando velozmente a “nova ordem” no mundo do trabalho:
Vivem-se formas transitórias de produção, cujos desdobramentos são também agudos, no que diz respeito aos direitos do trabalho. Estes são desregulamentados, são flexibilizados, de modo a dotar o capital do instrumental necessário para adequar-se a sua nova fase. Direitos e conquistas históricas dos trabalhadores são substituídos e eliminados do mundo da produção. (ANTUNES, 2000, p. 24)
Essas constatações demonstram como o mundo do trabalho vem se configurando e como as conseqüências advindas desse modelo produtivo vêm se materializando na implementação das orientações impostas pelo Estado. O Banco Mundial (1997, p. 1) considera que “o papel do Estado é fundamental para o processo de desenvolvimento econômico e social, porém não enquanto agente direto do crescimento, senão como sócio, elemento catalisador e impulsionador desse processo”. Isso demonstra que o papel do Estado é redefinido à luz dos interesses do capital. O Estado passa a ser um legitimador dessas políticas intervencionistas, o que acaba por repercutir também na educação, especialmente no trabalho docente, na formação de professores e na organização do trabalho pedagógico no interior da escola.
Seria ingênuo não perceber que o trabalho docente e a formação de professores também são influenciados pelo conjunto de reformas neoliberais, das mudanças ocorridas no mundo do trabalho e de todo um “pacote ideológico” que vislumbra um determinado tipo de ser humano, de mundo e de sociedade, isto é, de acordo com a visão capitalista.
Por outro lado, apesar de a escola servir como base para a reprodução de uma ideologia dominante, ela, no movimento das contradições históricas e sociais, também gera grandiosos movimentos de resistência às lógicas hegemônicas. Os movimentos de luta20 por uma
educação de qualidade, crítica, democrática e que se opõem, frontalmente, com estas lógicas, ganham força e reagem a estas ofensivas de subordinação e obediência ao sistema capitalista.
