O impacto do feedback na aprendizagem dos alunos: um estudo com alunos do 5.º e 6.º anos de escolaridade

(1)

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

O IMPACTO DO FEEDBACK NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS (um estudo com alunos do 5.º e 6.º anos de escolaridade)

Relatório de Estágio em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico

Vânia Raquel Coelho Oliveira

ORIENTADORES: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva Professor Doutor José Lopes

(2)

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

O IMPACTO DO FEEDBACK NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS (um estudo com alunos do 5.º e 6.º anos de escolaridade)

Relatório de Estágio em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico

Vânia Raquel Coelho Oliveira

ORIENTADORES: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva Professor Doutor José Lopes

(3)

Relatório Final, correspondente ao estágio de natureza profissional/ prática de ensino

supervisionada, elaborado para a obtenção do grau de mestre em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, de acordo com o Decretos-Lei nº74/2006 de 24 de março (com as alterações introduzidas pelo Lei nº 107/2008, de 25 de junho e o Decreto-Lei 230/2009 de 14 de setembro), bem como o Regulamento nº470/2011, de 27 de julho, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

(4)

“A Educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.”

(5)

À minha mãe que sempre me apoiou, mas, sobretudo a ti, MEU PAI.

(6)

I

Agradecimentos

Após todos estes anos repletos de um misto de emoções chegou o momento de agradecer a todos aqueles que sempre estiveram do meu lado, agradecer todo o carinho e exprimir o sentimento de gratidão que tenho para com eles.

Em primeiro lugar quero agradecer aos meus queridos pais todo o esforço, toda a dedicação e sacrifício. Sem eles nada disto seria possível. Obrigada por me ajudarem a concretizar este sonho. No entanto, não posso deixar de agradecer em especial ao meu pai por todas as palavras de incentivo, por toda a confiança depositada em mim e por me ajudar a vencer todos os obstáculos impostos.

Em segundo lugar, quero agradecer à minha orientadora, a Professora Doutora Helena Santos Silva, pela dedicação, pela disponibilidade, pela exigência, incentivo e espírito crítico mostrado ao longo da elaboração deste relatório. Agradeço-lhe toda a paciência que teve comigo e a toda a partilha de saberes transmitidos.

Não poderia continuar os agradecimentos sem deixar de referir o Professor Doutor José Lopes, pelas palavras de incentivo e por toda a dedicação mostrada, pela partilha de material e por me ajudar a concluir este trabalho.

Por último, mas não menos importante, quero agradecer a todas aquelas pessoas que de uma forma ou de outra me ajudaram a concluir esta etapa da minha vida. Elas sabem quem são.

(7)

II

Resumo

São inúmeras as investigações na área da educação que têm referido o feedback e a aprendizagem cooperativa como métodos/técnicas que permitem tornar o sucesso escolar dos alunos mais eficaz. Isto porque possibilita o envolvimento de todos os alunos, permitindo-lhes assumir um papel ativo e reflexivo sobre a sua própria aprendizagem.

Neste contexto desenvolveu-se um estudo no âmbito da unidade curricular de Estágio II do curso de Mestrado em 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, realizado na Escola EB 2,3 Digo Cão – Vila Real. Este estudo realizou-se durante as responsabilizações das disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática, em três turmas do 5º ano e uma turma do 6º ano de escolaridade. Teve presente os seguintes objetivos:

– Verificar qual a influência do feedback fornecido nos trabalhos realizados na aprendizagem dos alunos;

– Investigar, do ponto de vista dos alunos, o impacto que o feedback aluno-aluno e professor-aluno tem na sua aprendizagem;

– Verificar as perceções dos professores cooperantes sobre a importância atribuída ao feedback fornecido aos alunos pelos pares e pela professora estagiária;

– Verificar a perceção dos alunos sobre os benefícios sociais, académicos e psicológicos que o trabalho em grupo cooperativo traz para a sua aprendizagem.

O estudo decorreu entre Novembro de 2014 e Abril de 2015 e envolveu a participação de 84 alunos e 4 professores, divididos pelas quatro disciplinas. De forma a responder aos objetivos propostos, foram recolhidos dados através dos seguintes instrumentos:

- Questionário acerca das perceções dos alunos sobre o feedback e a

aprendizagem cooperativa;

- Questionário acerca das perceções dos professores cooperantes sobre o

feedback fornecidos aos alunos pelos pares e pela professora estagiária;

- Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa.

Os dados foram tratados recorrendo à abordagem quantitativa e qualitativa. A análise qualitativa foi utilizada para analisar as questões de resposta aberta presentes no

Questionário acerca das perceções dos alunos sobre o feedback e a aprendizagem cooperativa, e ainda na análise das questões de resposta aberta presentes no

(8)

III

Questionário acerca das perceções dos professores cooperantes sobre o feedback fornecido aos alunos pelos pares e pela professora estagiária.

A análise quantitativa – frequências e percentagens – foi utilizada para analisar todos os itens presentes na Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa, bem como nas questões de resposta fechada presentes no Questionário acerca das perceções

dos alunos sobre o feedback e a aprendizagem cooperativa, e ainda nas questões de

resposta fechada presentes no Questionário acerca das perceções dos professores

cooperantes sobre o feedback fornecido aos alunos pelos pares e pela professora estagiária.

Este estudo permitiu concluir que a utilização de técnicas de avaliação formativa, que permitam aos alunos obter feedback, nomeadamente as Duas Estrelas e Um Desejo, Copos Coloridos e Variações K-W-L, possibilita-lhes uma melhoria significativa nas suas aprendizagens, bem como no desenvolvimento das competências que lhes estão atribuídas. No que se refere à implementação da aprendizagem cooperativa em sala de aula, este estudo permitiu verificar que os alunos desenvolveram competências sociais, destacando a entreajuda, a partilha de ideias e recursos, o respeito pelas ideias dos outros, para além do aumento da autonomia perante as situações de aprendizagem.

Palavras-chave: Feedback, Aprendizagem Cooperativa, aprendizagem,

(9)

IV

st nd

Abstract

There are numerous investigations in the field of education that concerns feedback and cooperative learning, as well as some methods and techniques that can make academic success of the most effective students. This allows the participation of all students, allowing them to take an active role and reflective about their own learning. In this context, a study was developed in the second phase of the Master's degree in Teaching of 1 and 2 Cycles of Basic Education, held at the Escola EB 2,3 Diogo Cão - Vila Real. This study took place during the Portuguese lessons, natural sciences, history and geography of Portugal and mathematics into three groups of 5th years and a group of the 6th year. This had the following objectives:

- Check the influence of the feedback provided on the work done on student learning;

- To investigate, the students' point of view, the impact that student-student feedback and teacher - student has in their learning;

- Check the perceptions of cooperating teachers on the importance attached to feedback provided to students by peers and by the trainee teacher;

- Check the perception of students about the social, academic and psychological that the cooperative group work brings to their learning.

The study was conducted between November 2014 and April 2015 and involved the participation of 84 students and 4 teachers, divided by the four disciplines. In order to meet the proposed objectives, the data were collected through the following instruments:

- Questionnaire on the perceptions of students about the feedback and cooperative learning;

- Questionnaire on the perceptions of cooperating teachers in the feedback provided to students by their peers and by the trainee teacher;

- Scale of the benefits of Cooperative Learning.

Data were analyzed using quantitative and qualitative approach. Qualitative analysis was used to analyze open-response questions present in the questionnaire on the perception of students on the feedback and cooperative learning, and also in the analysis of open the questions in the questionnaire on the perceptions of cooperating teachers in the provided feedback students of colleagues and trainee teacher.

(10)

V

Quantitative analysis - frequency and percentages - was used to analyze all the items present in the range of benefits of cooperative learning, as well as closed-response questions present in the questionnaire on the perception of students on the feedback and cooperative learning, and also on questions of closed response present in the questionnaire on the perceptions of cooperating teachers in the feedback provided to students by their peers and by the trainee teacher.

This study concluded that the use of formative assessment techniques, which allow students to obtain feedback, such as: Two stars and a wish, Tinted glass and Variations KWL, allowing them a significant improvement in their learning and skills development to them they are assigned. With regard to the implementation of cooperative learning in the classroom, this study showed that students developed social skills, with emphasis on mutual aid, sharing ideas and resources, respect for the ideas of others, while increasing the range of situations of learning.

(11)

VI

Índice

Agradecimentos………... I Resumo……… II Abstract………. III Índice de figuras………... IX

Índice de quadros……….. XII

Índice de tabelas……….. XII

Capítulo I – Introdução

1.Introdução……….. 1 1.1. Contextualização do estudo ……… 1

1.1.1. O feedback no processo de ensino e aprendizagem ……….………….. 1.1.2. A aprendizagem cooperativa no processo de ensino e aprendizagem……... 1.2. Importância do estudo………..……… 1.3. Objetivos do estudo………... 1.4. Limitações do estudo………..…………. 1.5. Organização do relatório………..………… 2 3 5 6 7 7 1 2 3 5 6 7 7 1

(12)

VII Capítulo II – Revisão da Literatura

2.Introdução……….……… 2.1. O feedback no processo de ensino e aprendizagem………...

2.1.1. Características de um feedback eficaz……….

2.1.1.1. Estrutura, quantidade e timing do feedback………z

2.1.1.2. Níveis de feedback……….

2.1.2. As TAF como estratégia de feedback……….….

2.1.2.1. Duas estrelas e um desejo………..

2.1.2.2. Variações K-W-L………

2.1.2.3. Copos Coloridos……….

2.2. A aprendizagem cooperativa no processo de ensino e aprendizagem……….. 2.2.1. Características essenciais dos grupos de aprendizagem cooperativa………… 2.2.2. Tipos de grupos de aprendizagem cooperativa………. 2.2.3. Papéis a desempenhar nos grupos de aprendizagem cooperativa…………. 2.2.4. Funções do professor na aprendizagem cooperativa……….

Capítulo III – Descrição do estudo

3. Introdução……….. 3.1.Caracterização do contexto da realização do estudo………. 3.2. Descrição da pratica pedagógica………. 3.3. Instrumentos utilizados na recolha de dados………

3.3.1. Questionários……… 13 13 18 20 21 22 24 25 27 30 32 35 39 39 40 53 54 9 9

(13)

VIII

3.4. Trabalhos realizados em grupo cooperativo………...…….……… 56 3.5. Tratamento e análise de dados………..………….………….

Capítulo IV – Análise e tratamento de dados

4.Introdução………... 4.1. Trabalhos realizados em grupo cooperativo………. 4.2. Apresentação e análise dos resultados obtidos no Questionário I – Perceções dos

alunos sobre o feedback e a aprendizagem cooperativa………..

4.3. Apresentação e análise dos resultados obtidos no Questionário II – Perceçoes dos

professores cooperantes sobre o feedback fornecido aos alunos pelos pares e pela professora estagiária……….

4.4. Apresentação e análise dos resultados obtidos na Escala de Benefícios da da

Aprendizagem Cooperativa (EBAC)………

4.4.1. Apresentação e análise dos resultados obtidos com a EBAC na

disciplina de Português………. 4.4.2. Apresentação e análise dos resultados obtidos com a EBAC na

disciplina de Ciências da Natureza……….. 4.4.3. Apresentação e análise dos resultados obtidos com a EBAC na

disciplina de História e Geografia de Portugal……….. 4.4.4. Apresentação e análise dos resultados obtidos com a EBAC na

disciplina de Matemática………..

4.4.5.

Análise das médias e das percentagens obtidas em cada disciplina na Subescala de Benefícios Sociais e na Subescala de Benefícios Académicos e

Psicológicos da Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa (EBAC)………... 58 70 80 84 84 87 89 91 58 93 58

(14)

IX

Índice de Figuras

Figura 1. Papel do feedback entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem

(adaptado de Borges, Miranda, Santana e Bolleta, p.326)………11

Figura 2. Folha de heteroavaliação utilizada no final da realização de cada trabalho, adaptado

de Lopes & Silva, 2012, p.88-89………...………...22

Figura 3. Exemplo de tabela “Variações K-W-L”, apresentada em Lopes & Silva, 2012,

p.129-130………..23

Figura 4. “Copos coloridos” utilizados na sala de aula de Ciências da Natureza, apresentada

em Lopes & Silva, 2012, p.116-117……….34

Figura 5. Funções do professor na aprendizagem cooperativa, adaptado de Bidgáin, 1999,

p.36………....37

4.5. Análise comparativa dos dados obtidos………...……….… 94

Capítulo V - Conclusões e sugestões para trabalhos futuros

5. Introdução……… 5.3. Conclusões………. 5.4. Sugestões para trabalhos futuros……….

Referências Bibliográficas………... Anexos………. 97 59 97 102 103 110

(15)

X

Figura 6. Exemplo de tabela “Variações K-W-L” apresentada nas aulas de

Português………...…44

Figura 7. Quadro de estrelas utilizado nas aulas da disciplina de Ciências da

Natureza………47

Figura 8. Resposta inicial de um grupo autor, a azul. Resposta melhorada com o feedback

dado pelo grupo revisor do seu trabalho a vermelho………59

Figura 9. Feedback do grupo revisor à questão 1 da ficha de trabalho de um grupo autor….59

dado pelo grupo revisor do seu trabalho a vermelho. Resposta final com o feedback dado pela professora estagiária, a verde………....60

Figura 12. Feedback do grupo revisor à questão 1.2 e 1.3 da ficha de trabalho de um grupo

autor………..61

Figura 13. Feedback da professora estagiária em relação à questão 1.3 da ficha de trabalho de

um grupo autor……….….61

Figura 15. Feedback do grupo revisor à questão 5.2 e 5.2.1 da ficha de trabalho de um grupo

autor………..62

Figura 16. Resposta inicial de um grupo autor, a preto. Resposta melhorada com o feedback

dado pelo grupo revisor do seu trabalho a cor-de-rosa………63

(16)

XI

dado pelo grupo revisor do seu trabalho a verde………...64

Figura 19. Feedback do grupo revisor às questões 1.3; 1.3.1; 2.1; 3.1 da ficha de trabalho de

um grupo autor………..65

Figura 21. Feedback do grupo revisor à questão 1.1 e 3. da ficha de trabalho de um grupo

autor………..67

dado pelo grupo revisor do seu trabalho a preto………..67

Figura 23. Feedback do grupo revisor à questão 3. d) da ficha de trabalho de um grupo

autor………..67

Figura 25. Feedback do grupo revisor à questão 3. a) da ficha de trabalho de um grupo

autor………...69

Figura 26. Resposta inicial de um grupo autor, a preto. Resposta melhorada com o feedback

Figura 27. Feedback do grupo revisor à questão 1.5; 6.1.3 da ficha de trabalho de um grupo

(17)

XII

Índice de Quadros

Quadro 1. Tamanho dos grupos segundo o estudo de Lou e colegas (1996), apresentado em

Marzano (2007)……….31

Quadro 2. Papéis que os alunos podem desempenhar nos grupos de aprendizagem

cooperativa, adaptado de Lopes & Silva, 2009, p.27………...34

Quadro 3. Metodologia de trabalho da avaliação formativa para disponibilização de feedback

entre os grupos de pares e a professora estagiária (adaptado de Santos, 2015, p. 65)………...41 Quadro 4. Etapas, instrumentos utilizados na recolha de dados e objetivos………...53

Índice de Tabelas

Tabela 1. Resultados da análise do conteúdo às respostas dadas à questão 1 do Questionário I

nas disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática. ………..………....71

Tabela 2. Resultados da análise às respostas dadas à questão 2 do Questionário I nas

disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática ………..………...72 Tabela 3. Resultados da análise do conteúdo às respostas dadas à questão 2 do Questionário I nas disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática. ………...………...73

disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática ………..………...74

disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática ………...76

(18)

XIII

nas disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática. ……….……….77

disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática ………..……….78

nas disciplinas de Português, Ciências da Natureza, História e Geografia de Portugal e Matemática. ………..79

Tabela 9. Percentagem de respostas dos alunos da disciplina de Português aos itens 1 a 23 à

Escala dos benefícios da Aprendizagem Cooperativa……… 86

Tabela 10. Percentagem de respostas dos alunos da disciplina de Ciências da Natureza aos

itens 1 a 23 à Escala dos benefícios da Aprendizagem Cooperativa …..……….88

Tabela 11. Percentagem de respostas dos alunos da disciplina de História e Geografia de

Portugal aos itens 1 a 23 à Escala dos benefícios da Aprendizagem Cooperativa …….……90

Tabela 12. Percentagem de respostas dos alunos da disciplina de Matemática aos itens 1 a 23

à Escala dos benefícios da Aprendizagem Cooperativa ………..92

Tabela 13. Percentagens obtidas em cada disciplina nas Subescalas da Escala de Benefícios

(19)

1 Capítulo I Introdução 1. Introdução

Neste capítulo procede-se a um enquadramento das questões a que o presente relatório se reporta. Como tal, apresenta-se uma breve contextualização do estudo (1.1.) referindo-se respetivamente à importância do feedback (1.1.1.) e da aprendizagem cooperativa no processo de ensino e aprendizagem (1.1.2.). Seguidamente é apresentada a importância do estudo (1.2.), os seus objetivos (1.3.), as suas limitações (1.4.) e por último a organização do mesmo (1.5.).

1.1.Contextualização do estudo

Os autores Santiago, Donaldson, Looney e Nusche (2012) do OECD Review of

Evaluation and Assessment in Education: Portugal 2012 referem que no processo de

ensino e aprendizagem a avaliação formativa é de extrema importância para os alunos e para os professores. Contudo, apesar da importância que assume na orientação das pedagogias do professor e na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, a avaliação formativa nem sempre é realizada. Esta situação pode ser fundamentada através da leitura de diferentes documentos como relatório da UNESCO - Educação para o século

XXI (Delors et al., 1996) e o relatório da OCDE (Santiago et al., 2012). Em todos estes

documentos se refere que a avaliação formativa tem sido alvo de inúmeras investigações que demonstram a sua importância no processo de ensino e aprendizagem, mas que isso não tem determinado que seja um tipo de avaliação frequentemente utilizado. A avaliação em Portugal continua a ser fundamentalmente sumativa o que leva à existência de elevados níveis de repetição, acima da média da OCDE. Por isso, estes documentos remetem para a necessidade de incorporar no ensino avaliações mais frequentes, com ênfase na avaliação formativa, de forma a permitir aos alunos aumentar a motivação para aprender, pelo retorno contínuo sobre a forma como estão a realizar a aprendizagem. Através da avaliação formativa o aluno recebe feedback sobre a sua aprendizagem, possibilitando-lhe tomar decisões sobre a forma como está a aprender, de modo a ultrapassar as suas dificuldades e os seus erros e a adotar estratégias que lhes

(20)

2

permitam aprender com mais qualidade e de forma mais autónoma. O feedback constitui-se assim como um elemento importante da avaliação formativa, pois permite ao aluno e ao professor interações constantes sobre a forma como está a decorrer o ensino e a aprendizagem. Para além do que já foi mencionado, estes mesmos relatórios fazem apelo à utilização da aprendizagem cooperativa, na sala de aula, quando referem que os alunos devem trabalhar uns com os outros, cooperando e partilhando objetivos comuns.

Com base nestas recomendações decidimos realizar um estudo que possibilitasse o uso frequente e contínuo da avaliação formativa que disponibilizasse feedback aos alunos e ao professor, e trabalhassem com recurso à aprendizagem cooperativa. A técnica de avaliação formativa (TAF) privilegiada foi “duas estrelas e um desejo” porquepermite além da cooperação e da monitorização constante das aprendizagens, a possibilidade de os alunos e professor obterem feedback e reajustar, se necessário, as estratégias de ensino e de aprendizagem. Esta TAF permite aos alunos diferentes oportunidades de auto e heteroavaliação, proporcionando-lhes um feedback constante sobre a sua aprendizagem, sendo que este é reforçado pela informação retroativa fornecida pelo feedback do professor.

1.1.1. O feedback no processo de ensino e aprendizagem

Segundo o Decreto-Lei 139/2012 de 5 de Julho, a avaliação formativa é vista como um procedimento pedagógico que regula o ensino, orienta o percurso escolar e certifica os conhecimentos adquiridos e as capacidades desenvolvidas pelo aluno. Permite ao aluno envolver-se ativamente na sua própria aprendizagem, ter consciência dos seus erros e sentir-se seguro ao correr riscos. Ao professor permite diagnosticar as necessidades de aprendizagem e diferenciar/individualizar o ensino, reajustando as estratégias que utiliza às necessidades de aprendizagem evidenciadas pelos alunos (Santiago et al., 2012). Ferreira (2007) refere que a avaliação formativa informa os vários intervenientes no ato educativo sobre o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando feedback sobre os êxitos conseguidos e sobre as dificuldades sentidas. Pelo feedback que disponibiliza ao aluno e ao professor, torna-se um fator imprescindível no processo de ensino e aprendizagem (Hattie & Timperley, 2007), ou seja, para que a avaliação formativa cumpra todo o seu potencial e se torne uma

(21)

3

“avaliação de qualidade” é imprescindível que forneça feedback ao professor e ao aluno. Para Lopes e Silva (2015, p.99) o feedback define-se como “informações formais ou informais que incluem comentários escritos em trabalhos e testes e/ou mensagens verbais e não verbais fornecidas quando se oferece ajuda numa atividade que decorre na sala de aula ou quando os alunos participam em discussões”. Constitui, por isso, um componente importante da avaliação formativa e como tal, do ciclo de aprendizagem, porque fornece aos alunos instruções para que estes possam prosseguir no caminho certo até chegarem ao desempenho pretendido (Hattie & Timperley, 2007). Quando utilizado de forma eficaz, o feedback permite ao professor identificar o estado da aprendizagem do aluno e os passos que este deve realizar para melhorar a aprendizagem (Lopes & Silva, 2010). Numa mesma linha, Flores (2009) afirma que o feedback é muito importante no processo de avaliação formativa, constituindo por isso o primeiro requisito para o progresso das aprendizagens dos alunos. Contudo, o sucesso do

feedback depende de muitas variáveis, sendo umas das mais importantes, o alinhamento

de expectativas entre o aluno e o professor, que são os dois intervenientes mais importantes no processo de ensino e aprendizagem.

Em suma, o feedback deve fluir entre os alunos e o professor e entre professor e os alunos. Só assim o feedback fornece indicações importantes ao professor para identificar o estado da aprendizagem do aluno, possibilitando-lhe adequar o ensino às suas necessidades e ao aluno permite tomar conhecimento dos passos que lhe possibilitam melhorar a sua aprendizagem.

1.1.2. A aprendizagem cooperativa no processo de ensino e aprendizagem

Nos últimos anos tem vindo a ser reconhecida grande importância às interações sociais no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, importância que depende do domínio cognitivo que estes têm de competências sociais básicas que lhes permite aproveitar as potencialidades das interações que estabeleçam uns com os outros. A aquisição de competências sociais é considerada por Lemos e Meneses (2002) como um dos elementos essenciais para assegurar o trabalho eficaz em cooperação, com vista a que os alunos, mais tarde, utilizem estas competências para a vida em sociedade. Isto porque vivemos numa sociedade em constante transformação e isto determina que a educação ao invés de valorizar essencialmente a transmissão de conhecimentos, de

(22)

4

caráter temporário, se preocupe em estimular e desenvolver competências cooperativas e de socialização (Freitas & Freitas, 2003).

A importância da comunicação e da cooperação na aprendizagem não é uma questão apenas dos dias de hoje, pois já John Dewey no século XIX, salientou a necessidade de que a escola refletisse a vida em sociedade. Contudo, é a partir dos estudos realizados nos meados dos anos setenta do século passado pelos irmãos Johnson que a aprendizagem cooperativa ganhou protagonismo em relação à metodologia tradicional, pois trabalhar em cooperação foi um dos fatores que contribuiu para a sobrevivência da nossa espécie (Johnson & Johnson, 1982, cit. Lopes & Silva, 2009). A aprendizagem cooperativa, ao contrário do que acontece no ensino tradicional, é uma metodologia em que os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objeto (Lopes & Silva, 2010). Permite aos alunos trabalharem em conjunto e assim engrandecerem a sua própria aprendizagem e a dos colegas. Para Lopes e Silva (2009) esta metodologia ajuda os alunos no processo de aprendizagem. A interação que se estabelece entre professor-alunos e alunos-professor conduz à assimilação mais duradoura de conhecimentos e à aquisição/desenvolvimento de competências sociais. Para além disso, a aprendizagem cooperativa tem a vantagem de motivar os alunos para a aprendizagem e torna o ambiente da sala de aula mais agradável, e como consequência os alunos revelam melhores resultados académicos, aumentam a autoestima e desenvolvem um maior número de competências sociais, para além de demonstrarem uma maior compreensão e aceitação da diversidade étnica e racial (Iqbal, 2004). Slavin (1995) refere ainda que a aprendizagem cooperativa produz efeitos positivos nos alunos relativamente ao seu sentimento em relação à escola, à sua relação com os colegas de turma e à forma como avaliam os sentimentos de turma em relação a si próprios.

As orientações dos programas de Português, Ciências Naturais, História e Geografia de Portugal e Matemática do 2º ciclo do Ensino Básico, refletem as ideias dos autores anteriormente citados quando remetem para a necessidade do aluno participar em atividades interpessoais e de grupo, respeitando as normas e regras de convivência, manifestando sentido de responsabilidade, flexibilidade e de respeito para com o seu trabalho e pelo trabalho dos outros.

(23)

5

1.2. Importância do estudo

Este estudo surgiu, em primeiro lugar, devido ao contacto tanto na Licenciatura em Educação Básica, bem como no Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico de uma Unidade Curricular, Didática do Estudo do Meio, que nos suscitou bastante interesse devido às metodologias e às técnicas de ensino e aprendizagem utilizadas. De facto, estas técnicas e métodos foram percecionados como revolucionários e inovadores, uma vez que não vão ao encontro do que estamos habituados a ver em contexto de sala de aula. Por isso, a expectativa de pô-las em prática na sala de aula era enorme assim como era o desejo de verificar como funcionavam e qual o seu impacto na aprendizagem dos alunos.

Em segundo lugar, o interesse em realizar este estudo, deve-se à leitura de documentos como o relatório à UNESCO - Educação para o século XXI que mostra que a avaliação formativa, embora seja de extrema importância quer para o professor, quer para o aluno é muito pouco utilizada nas salas de aula em Portugal, o que motiva que no mesmo relatório seja recomendado que se utilize a avaliação formativa que visa desenvolvernos alunos a capacidade de avaliarem os seus próprios conhecimentos. Ou seja, de efetuarem, com a ajuda do seu professor, uma monitorização contínua das suas aprendizagens permitindo assim que se tornem progressivamente aprendizes mais autónomos. Por outro lado, a motivação por este estudo apoia-se na literatura de autores, como Hattie e Timperley (2007) que referem que o facto de nem sempre o

feedback proporcionado pela avaliação formativa ser o mais correto, o mais claro e o

mais objetivo, leva a que haja uma desmotivação por parte dos alunos e posteriormente dos professores. Nesta perspetiva, Spiller (2009) aponta que uma parte do problema é que os professores e alunos vêm o feedback de uma forma isolada no processo de ensino e aprendizagem e consideram que o feedback é um esforço do professor. Com base nestas referências, a aplicação das técnicas de avaliação formativa: Duas Estrelas e Um Desejo, Copos Coloridos e Variações K-W-L em sala de aula torna-se importante porque possibilita aos alunosuma constante avaliação das suas aprendizagens, avaliação essa que não ocorre só entre professor e alunos, mas também entre alunos (Lopes & Silva, 2010). Assim, os alunos podem melhorar a sua aprendizagem através de comentários, de opiniões fornecidas pelos seus colegas e pelo seu professor nos seus trabalhos. Isto é, podem obter feedback tomando conhecimento do “local” onde se

(24)

6

encontram e da meta que têm de traçar para chegar ao resultado pretendido para a sua aprendizagem (Lopes & Silva, 2010).

Para além do que foi mencionado anteriormente, o relatório da UNESCO -

Educação para o século XXI faz também referência à importância de os alunos

trabalharem uns com os outros, remetendo para a necessidade de os alunos aprenderem a cooperar e a partilharem objetivos comuns, ou seja apela à aplicação da aprendizagem cooperativa em contexto de sala de aula.

A aprendizagem cooperativa desempenha assim um papel fundamental neste estudo porque é posta em prática com o objetivo de desenvolver os pressupostos presentes neste mesmo relatório. Ou seja, é uma metodologia utilizada com a finalidade de os alunos trabalharem em parceria, mais do que em competição, para resolverem pela partilha e aceitação de perspetivas diferentes de entendimento as suas dificuldades de aprendizagem.

Em forma de síntese podemos dizer que o presente estudo pretende contribuir para tornar os alunos mais autónomos, capazes de monitorizarem de forma continua a sua aprendizagem à luz da aprendizagem cooperativa e da avaliação formativa, com a finalidade de possibilitar feedback entre os intervenientes do contexto educativo: o professor e o aluno.

1.3. Objetivos do estudo

Tendo em conta os aspetos referidos quer na contextualização do estudo, quer na justificação da sua importância, delineou-se como objetivos do mesmo:

–Verificar qual a influência do feedback fornecido nos trabalhos realizados na aprendizagem dos alunos;

– Investigar, do ponto de vista dos alunos, o impacto que o feedback aluno-aluno e professor – aluno tem na sua aprendizagem;

– Verificar as perceções dos professores cooperantes sobre a importância atribuída ao

feedback fornecido aos alunos pelos pares e pela professora estagiária;

– Verificar a perceção dos alunos sobre os benefícios sociais, académicos e psicológicos que o trabalho em grupo cooperativo traz para a sua aprendizagem.

(25)

7

1.4.Limitações do estudo

De entre as limitações que se sentiram na realização deste estudo, as que mais se destacam são o facto de o estudo ser realizado com uma turma diferente em cada disciplina em que decorreram as atividades de estágio, nomeadamente, no Português, na História e Geografia de Portugal, nas Ciências da Natureza e na Matemática, o que determinou que os alunos envolvidos pertencessem a quatro turmas diferentes, e por isso fosse pouco tempo para contactarem e se adaptarem às técnicas de avaliação formativa e à aprendizagem cooperativa. Ao mesmo tempo, a inexperiência da estagiária, pelo facto de nunca ter posto em prática a aprendizagem cooperativa e as técnicas de avaliação formativa, e ainda a sua inexperiência no fornecimento de

feedbackpoderá ter condicionado os resultados da aplicação das técnicas de avaliação

formativa, assim como a qualidade do feedback entre alunos e entre alunos e professor. Por outro lado, os alunos nunca tinham trabalhado com os métodos e técnicas utilizadas e houve por isso necessidade de estabelecer um período de adaptação dos alunos. Este aspeto mais o facto de o tempo letivo de cada disciplina ser pouco, poderá não ter surtido o efeito desejado na concretização dos objetivos propostos.

1.5.Organização do relatório

O presente relatório encontra-se organizado em cinco capítulos.

No capítulo I – Introdução – procede-se a uma introdução (1.) e de seguida faz-se uma contextualização do estudo (1.1.), fazendo referência ao feedback no processo de ensino e aprendizagem (1.1.1) e à aprendizagem cooperativa no processo de ensino e aprendizagem (1.1.2.). De seguida apresenta-se a importância do estudo (1.2) e ainda, os seus objetivos (1.3.) e limitações (1.4).

No capítulo II – Revisão da Literatura – apresenta-se uma breve introdução (2.), de seguida o tópico O feedback no processo de ensino e aprendizagem (2.1) bem como as características de um feedback eficaz (2.1.1.)e ainda as TAF como estratégia de

feedback (2.1.2.), descrevendo as TAF utilizadas no estudo; de seguida apresenta-se o

tópico A aprendizagem cooperativa no processo de ensino e aprendizagem (2.2.); as características dos grupos cooperativos, os tipos de grupos cooperativos e os papéis a

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desempenhar pelos alunos nos grupos de aprendizagem cooperativa e ainda as funções do professor na aprendizagem cooperativa.

No capítulo III - Descrição do estudo – faz-se uma pequena introdução (3.), menciona-se o contexto educativo onde se realizou o estudo (3.1.) é feita a descrição da prática pedagógica (3.2.) nas diferentes disciplinas. Apresentam-se, também, os instrumentos utilizados na recolha de dados (3.3.) e a forma como se procedeu ao tratamento dos mesmos (3.4.).

No capítulo IV - Apresentação e análise dos resultados – faz-se um pequena introdução (4.), analisa-seo feedback dos alunos através dos trabalhos realizados em grupo cooperativo (4.1), os resultados obtidos com a implementação do Questionário I

Perceções dos alunos sobre o feedback e aprendizagem cooperativa (4.2.); do Questionário II – Perceções dos professores cooperantes sobre o feedback fornecido aos alunos pelos pares e pela professora estagiária (4.3) da Escala dos benefícios da aprendizagem cooperativa (4.4.) nas diferentes disciplinas. Por último, faz-se uma

análise comparativa dos resultados obtidos com os diferentes instrumentos de recolha de dados (4.5.) de modo a responder aos objetivos apresentados no capítulo I.

No capítulo V – Conclusões e sugestões para trabalhos futuros – faz-se uma pequena introdução (5.), mencionam-se as principais conclusões (5.1.) com base na análise dos resultados obtidos e de acordo com os objetivos definidos no capítulo I e apresentam-se sugestões para trabalhos futuros na mesma área de investigação (5.2.).

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9 Capitulo II Revisão da Literatura 2. Introdução

A revisão da literatura fornece apoio e informação sobre um determinado assunto que se pretende estudar e permite a contextualização e o suporte para a sua realização e interpretação. Neste capítulo será abordado primeiramente o feedback no processo de ensino e aprendizagem (2.1.), serão descritas as características e a estrutura de um feedback eficaz (2.1.1.), os níveis aos quais o feedback pode ser dirigido (2.1.2.) e ainda as Técnicas de Avaliação Formativa como estratégia de feedback (2.1.3). Em seguida será abordada a aprendizagem cooperativa, descrevendo-se o conceito (2.2.), as características dos grupos cooperativos (2.2.1) os tipos de grupos cooperativos (2.2.2.) e ainda os papéis a desempenhar nos mesmos (2.2.3). Por fim serão referidas as funções do professor na aprendizagem cooperativa (2.2.4).

2.1. O feedback no processo de ensino e aprendizagem

A função de avaliar tem hoje um lugar preponderante em qualquer operação de planeamento sistemático, nos mais diversos domínios. Segundo Fernandes (1997) a avaliação, no domínio da educação, e particularmente no processo de ensino e aprendizagem, constitui uma das várias componentes curriculares do processo devido à sua complexidade e especificidade. Para este mesmo autor, o conceito de avaliação formativa surgiu, devido a uma problemática sobre os currículos escolares da qual resultou a ideia de que os objetivos do currículo deveriam servir para critério de análise e controlo continuado do processo de avaliação, passando a enfatizar-se não só o produto, mas também o processo de desenvolvimento desse mesmo currículo.

O conceito de avaliação formativa foi utilizado pela primeira vez por Scriven, em 1967 e é no início dos anos 70 do século XX que é introduzido em Portugal. Scrivendefende que, em oposição à avaliação sumativa, a avaliação formativa encerra uma fase da aprendizagem do aluno, através da verificação dos conhecimentos adquiridos, na tentativa de eliminar o erro. Landsheere (1979), mencionado em Abrecht (1994), refere que a avaliação formativa é parte integrante do processo educativo, onde

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os erros devem ser considerados como momentos na resolução de um problema e não como uma forma de repreensão. De acordo com esta perspetiva, os erros não devem ser objeto de punição por parte do professor, mas encarados como indícios reveladores das dificuldades dos alunos, servindo para conhecer e compreender as suas causas e conduzir à tomada de decisões diferenciadas de ensino (Ferreira, 2007). Nesta mesma linha, a avaliação formativa, para Bloom, Hastings e Madaus (1983, p.130) é referida como o “uso de avaliação sistemática durante o processo de elaboração do programa, de ensino e de aprendizagem, com o propósito de aperfeiçoar quaisquer destes três processos”. Lopes e Silva (2012) caracterizam a avaliação formativa como um processo que se preocupa não com o produto final da aprendizagem, mas em descobrir como o aluno compreende a informação enquanto aprende.A avaliação formativa é, portanto, um processo de mediação entre o ensino e a aprendizagem, pois permite ajustar a ação de ensino do professor à aprendizagem dos alunos, seja no momento em que esse processo se desenvolve, seja na orientação de intervenções futuras (Santos, 2010). Ao compreender a avaliação formativa, o professor saberá como e quando será oportuno apresentar aos alunos os seus erros, solicitar que refaçam as suas atividades e estimulá-los para o estudo e para novas reflexões (Flores, 2009). A avaliação formativa surge assim como um instrumento fundamental da acção do professor, guiando-o no processo de ajustamento das necessidades do aluno relativamente ao ensino e à aprendizagem (Cardinet, 1993). Tem como único fim reconhecer onde e em quê o aluno sente dificuldades e procurar informá-lo. A comunicação e a interacção entre os alunos e entre os alunos e professores são assim determinantes neste processo de avaliação formativa (Tunstall e Gipps, 1996). Possibilitam um feedback para o aluno e para o professor, permitindo melhorar quer o ensino quer a aprendizagem (Cabrita, et al. 2008; Nicol &Macfarlane-Dick, 2006). Portanto, o feedback deve ser encarado como um processo onde tanto o professor como o aluno se modificam nas atividades de ensinar e aprender e permite a criação de um ambiente propício à discussão de ideias e ao aprimoramento de competências (Borges, Miranda, Santana & Bolleta, 2014). Por isso a avaliação formativa só é eficaz se o professor der feedback aos seus alunos (feedback professor-aluno) e se os alunos fornecerem ao professor feedback sobre o seu desempenho (feedback aluno-professor). Ou seja, se houver uma troca de informações sobre a aprendizagem entre professores e alunos, tendo sempre como objetivo a melhoria da mesma (Lopes & Silva, 2015). Neste sentido, todas as informações produzidas pela interação do professor e dos alunos, bem como entre os alunos, são importantes para

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verificar em que ponto da aprendizagem requerida se encontra o aluno, permitindo eventuais ajustes necessários a fim de que o aluno consiga atingir os objetivos previamente definidos (Figura 1). Só assim, o feedback se torna um fator potenciador da melhoria do processo de ensino e aprendizageme uma das consequências do desempenho do aluno, tornando-se o primeiro requisito para o progresso das suas aprendizagens, servindo para ajudar os alunos a melhorarem as suas aprendizagens em vez de julgá-los ou classificá-los (Tunstall & Gipps, 1996).

Figura 1. Papel do feedback entre professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem (Adaptado de Borges, Miranda, Santana & Bolleta, 2014, p. 326).

O termo feedback teve a sua origem no behaviorismo, onde era concebido

comoum mecanismo de rejeição de respostas. No behaviorismo, o erro é visto como algo negativo e que deve ser eliminado, ao contrário do que acontece com as respostas certas, que devem ser reforçadas, recebendo feedback positivo. Nesta perspetiva, o

feedback tinha um papel limitado em relação à aprendizagem, isto porque não fornecia

meios para a correção dos erros (Mason & Bruning, 2003). Contudo, com o surgimento da teoria cognitivista nos anos 70 e 80, o feedback passou a cumprir um novo papel no ensino e na aprendizagem. Segundo Cardoso (2011, p.18), “o erro passou a ser visto como uma fonte de informação sobre os processos cognitivos do alunoe, portanto, como parte do processo de aprendizagem.”Assim, o feedback passou o ter como objetivo

Professor _Feedback Aluno

 Deteta informações acerca da

aprendizagem;

 Propõe soluções para os obstáculos detetados (regulação do ensino).

 Deteta as lacunas na sua própria aprendizagem;

 Autorregula o processo de aquisição de

conhecimentos.

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ajudar o aluno a determinar e a melhorar o seu desempenho, a tomar conhecimento dos erros e a encontrar maneiras de os corrigir (Mason & Bruning, 2003).

Pesquisadores da área de educação apontam diferentes definições para o

feedback no contexto de ensino e aprendizagem, no entanto todos eles referem que o feedback no ensino tem como finalidade a melhoria da aprendizagem. Hattie e

Timperley (2007) associam o conceito de feedback a uma informação que visa reduzir o hiato entre o que é agora e o que deveria ou poderia ser, e consiste em informações sobre a aprendizagem fornecidas aos alunos pelos professores e aos professores pelos alunos. A sua finalidade é reduzir a distância entre a compreensão e o desempenho atual dos alunos e os objetivos de aprendizagem (Lopes & Silva, 2014). Numa mesma linha, Shute (2007) refere que o feedback representa informações comunicadas ao aluno que se destinam a alterar o seu pensamento ou comportamento, incentivando-o a pensar mais profundamente sobre a qualidade do seu trabalho. O feedback deve, de acordo com a autora, reduzir a incerteza do aluno entre o seu desempenho e os seus objetivos, deixando-lhe claro se o seu desempenho está a evoluir e o que precisa deser melhorado para que alcance os objetivos pretendidos. Ao professor permite obter informação que lhe permite reajustar o ensino para auxiliar os alunos a melhorarem a sua aprendizagem. Para Kluger e Denisi (1996), o feedback diz respeito a informações sobre o desempenho anterior que são usadas para promover o desenvolvimento positivo e desejável, referindo-se às ações tomadas por um agente externo para fornecer informações sobre algum aspeto do próprio desempenho da tarefa. Estes autores consideram o feedback como o retorno de informações sobre o processo de aprendizagem do aluno, de acordo com os objetivos predefinidos. A partir desta perspectiva, o feedback não é um fim em si, mas um instrumento que informa o aluno e o professor sobre o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que sejam efetuadas as mudanças necessárias quer no ensino quer na aprendizagem.

Em suma, o feedback é a informação com a qual o aluno pode confirmar, adicionar, substituir, ajustar e reestruturar as informações na memória e deve estar relacionado com as qualidades particulares do seu trabalho pois, este deve orientar o aluno sobre o que deve fazer para melhorar a sua aprendizagem, devendo o professor evitar comparar o aluno com os seus colegas (Black & Wiliam, 1998).

Contudo, Dias (2011) afirma que fornecer feedback não é uma tarefa fácil. Implica ter em atenção as características individuais do aluno, as características da tarefa e o seu grau de relevância e, acima de tudo, deve ajudar a reorganizar e a reajustar

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a ação do professor de modo a que possa regular mais eficazmente as aprendizagens a realizar pelos alunos. O professor deve, para isso, dar feedback eficaz, o que significa ter em conta a forma como os alunos estão a progredir no domínio da matéria, fazer comentários que possibilitem que ultrapassem a simples memorização e apliquem os conhecimentos aprendidos (Lopes & Silva, 2010). Para Hattie e Timperley (2007), o fundamental é ajudar os alunos a desenvolver competências da autorregulação e de autoavaliação, a conceder mais confiança ao aluno para que se envolva e permaneça na tarefa, a organizar o tempo e a demonstrar disposições positivas perante as tarefas. Ou seja, a reduzir a diferença entre o seu nível atual de compreensão ou de desempenho de um objetivo e a compreensão e/ou o desempenho desejados pelo professor.

Em suma, podemos referir que o feedback eficazpermite reforçar a aprendizagem, constituindo um valioso elemento no processo de ensino e aprendizagem e um elemento indispensável de uma avaliação formativa de qualidade.

2.1.1. Características de um feedback eficaz

Carvalho, Santos, Conboy e Martins (2014) referem que o feedbacké uma das influências mais poderosas e eficazes no desempenho do aluno e do professor, uma vez que liga a prática dos alunos e dos professores às necessidades de aprendizagem. Para Lopes e Silva (2010) dar feedback é uma habilidade em si, e por isso é muito importante que o professor saiba fazer as escolhas certas, pois só assim o aluno interpreta e aproveita o seu feedback.

Estudos sobre as características do feedback com impacto positivo na aprendizagem indicam que a estrutura, os níveis, a quantidade de feedback e o tempo (timing) que é trocado entre professores e alunos são aspetos que condicionam a sua eficácia (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007).

2.1.1.1.Estrutura, quantidade e timing do feedback

A pesquisa em educação identifica as características de um feedback eficaz, de um feedback não eficaz, e de um feedback que tem um efeito negativo na aprendizagem e constata-se que cerca de um terço dos efeitos relatados são de um feedback negativo na aprendizagem (Carvalho et al., 2014). Isto acontece porque, segundo Spiller (2009) é

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frequente os alunos e os professores expressarem deceção e frustração em relação à condução do processo de feedback. Os alunos queixam-se de que o feedback dado pelos seus professores é inútil e pouco claro e, por vezes, até desmoralizante. Já os professores veem o feedback como um processo isolado e dependente essencialmente deles próprios. No entanto, a literatura aponta para o feedback como um fator relevante na promoção da relação entre professores e alunos, bem como no envolvimento académico destes e no seu desempenho e autorregulação das aprendizagens (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2009). Por isso, quando o professor pretende dar feedback e ambiciona que não tenha efeitos negativos na aprendizagem do aluno,deve fazê-lo de forma clara, significativa, objetiva e compatível com os conhecimentos prévios dos alunos (Lopes & Silva, 2010). Para além disso, o professor deve ser conhecedor da distinção entre feedback formativo (descritivo) e feedback avaliativo, uma vez que estes dois tipos de feedback surtem efeitos distintos na aprendizagem do aluno. Enquanto no primeiro, o foco incide na realização do aluno relativamente à tarefa proposta, no segundo, é assente sobretudo num juízo de valor sobre a mesma ou sobre o próprio aluno (Tunstall & Gipps, 1996).

Para Lopes e Silva (2015), o feedback formativo (descritivo) centra-se, essencialmente, nos resultados e nos processos de aprendizagem, fazendo referência específica à realização do aluno com vista à sua melhoria. Ou seja, representa informações que se destinam a alterar o pensamento ou o comportamento do aluno com a finalidade de melhorar a sua aprendizagem. O seu principal objetivo é aumentar o conhecimento, as competências e a compreensão do aluno em relação a um conteúdo ou processo. Tem reflexos positivos na sua aprendizagem porque oajuda a aprender e a saber como aprender (Shute, 2007). Assim, no processo de ensino e aprendizagem, o

feedback deve ser centrado no trabalho e não no aluno, fornecendo informações

específicas relacionadas com o processo ou tarefa de aprendizagem. Isto é, deve dar pistas ao aluno para que consiga prosseguir no caminho desejado, permitindo-lhe identificar o que foi bem feito (pontos fortes), o que precisa deser melhorado (áreas a melhorar) e como melhorar (estratégias de melhoria), descrevendo a forma como os pontos fortes dos alunos num trabalho correspondem aos critérios de um bom trabalho (Hattie & Timperley, 2007; Lopes & Silva, 2010). Deve ser positivo, mesmo que o professor não esteja totalmente satisfeito com o trabalho do aluno, isto porque se o

feedback for uma repreensão ou as sugestões forem ordens, os alunos poderão ficar

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Denisi (1996) consideram que o feedback é mais eficaz se fornecer informação positiva sobre as alterações a realizar ao trabalho feito anteriormente, fazendo descrições em vez de juízos de valor. Isto é, deve descrever onde o aluno se encontra em relação aos objetivos de aprendizagem permitindo-lhe decidir qual deve ser a sua próxima meta, considerando o seu próprio progresso, dando-lhe oportunidade de centrar a sua atenção nos processos ou métodos que utiliza para aprender (Lopes & Silva, 2015). O feedback formativo facilita a redução da carga cognitiva, isto porque refere apenas alguns dos aspetos do trabalho que devem ser melhorados, levando o aluno a utilizar estratégias mais eficientes e a uma maior motivação para a aprendizagem, reduzindo a ansiedade e a incerteza porque os comentários são mais poderosos quando são destinados a abordar equívocos (Hattie & Timperley, 2007).

Considerando as contribuições dos autores citados, o feedback formativo permite aos alunos e professores dar e receber informações que lhes possibilitam responder às seguintes questões: “Onde estou?/Onde estão os meus alunos?” “Até onde preciso de chegar?/Até onde pretendo que os meus alunos cheguem?” e “Qual o melhor caminho para lá chegar?” (Lopes & Silva, 2012). Ou seja, o feedback formativo fornece informações sobre a realização atual dos alunos que os ajudam, bem como aos seus professores, a identificar os passos apropriados para reduzir a distância em relação aos objetivos de aprendizagem pretendidos (Lopes & Silva, 2013).

Carvalho et al. (2014) consideram que o professor deve usar o

feedbackformativo coma finalidade de tentar reduzir o fosso entre a compreensão do

aluno e o seu desempenho atual, tornando-se um detetive, e considerando três aspetos: o motivo, a oportunidade e os meios. No que diz respeito aos motivos deve permitirque o professor responda à pergunta: “Os alunos precisam de feedback?”; No que diz respeito à oportunidade, “Os alunos recebem-no a tempo de o usar?”; por fim, quanto aos meios “Os alunos estão aptos e dispostos a usá-lo?”. Essa reflexão tem por objetivo possibilitar-lhe obter feedback para adequar o seu ensino às características individuais dos alunos e torná-lo apto para os seus alunos, possibilitando-lhes orientar de uma forma eficaz a sua aprendizagem (Shute, 2007).

Apesar do feedback formativo ser o mais eficaz na aprendizagem dos alunos, nem sempre é o mais utilizado. Lopes e Silva (2015) referem-se a um estudo realizado por Tunstall e Gipps (1996) onde é verificado que a maioria do feedback que os professores davam aos seus alunos é feedback avaliativo. Para estes autores, o feedback avaliativo envolve um julgamento por parte do professor ao qual os alunos reagem

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defensivamente, o que condiciona que não consideram as informações que esse

feedback disponibiliza. São exemplos de feedback avaliativo: Bom; B+; 14 valores; sinais de verificação do trabalho realizado. O feedback avaliativo traduz-se em juízos

de valor e em enunciados vagos cujo contributo para a aprendizagem é reduzido, podendo mesmo ter um impacto negativo na aprendizagem e na motivação, sendo por isso considerado como um feedback não eficaz (Santos, 2010; Tunstall e Gipps, 1996). Ao encontro desta expectativa, Lopes e Silva (2015) referem-se a um estudo realizado por Wiliam (1999) no qual se concluiu que aatribuição de classificações juntamente com comentários não produz melhorias nos trabalhos, isto porque, os alunos apreciam comentários que lhes permitam melhorar a sua aprendizagem e não um nota ou um comentário avaliativo. Numa mesma linha, Al Kafri (2010) refere que o papel determinante do feedback é comunicar de forma eficaz com os alunos e o professor deve tornar-se um mentor e um facilitador da aprendizagem ao invés de um crítico ou um avaliador. Straube (1997), num estudo realizado, conclui que nenhum dos alunos nele envolvidos gosta de ouvir críticas sobre o seu trabalho, isto porque estas afetam negativamente a sua motivação para aprender, fazendo-os sentir envergonhados e menos confiantes (Al Kafri, 2010). Black e Wiliam (1998) sintetizaram os resultados de 250 estudos internacionais sobre a análise de desempenho em sala de aula e concluíram que há duas ações do professor que proporcionam um impacto mais sólido na aprendizagem do que qualquer outra inovação educacional já documentada: (a) envolver os alunos nessa análise; e (b) aumentar a quantidade de feedback formativo, enquanto se diminui o feedback avaliativo. Em suma, um bom conteúdo de feedback pretende fazer descrições e não juízos de valor e por isso, é muito importante que o professor tenha sempre bem presentes as consequências negativas que o feedback avaliativo pode ter nos seus alunos, e como tal, deve privilegiar o feedback formativo porque este está focado na melhoria da aprendizagem (Lopes & Silva, 2015).

Para além do que já foi mencionado, o professor quando pretende dar feedback aos seus alunos pode optar por fazê-lo de duas formas: escrito ou verbal. No que se refere ao feedback escrito, Lopes e Silva (2015) referem que este pode ser fornecido através de comentários nos trabalhos, relatórios ou testes. No que diz respeito ao

feedback verbal pode ser fornecido na aula enquanto os alunos realizam os trabalhos, ou

em pequenas reuniões agendadas, com os alunos com esse objetivo. Segundo estes mesmos autores, tanto o feedback escrito como o feedback verbal têm inúmeras vantagens, e por isso deve optar-se por aquele que melhor se adequa à tarefa. O

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feedback verbal tem a vantagem de ser facilmente fornecido no momento da

aprendizagem, permitindo aos alunos refletir de forma imediata sobre a sua aprendizagem. Por outro lado, o feedback escrito tem como maior vantagem a possibilidade de o aluno consultar sempre que necessário, os comentários feitos pelo professor aos seus trabalhos (Lopes & Silva, 2015). Tanto o feedback verbal como o

feedback escrito devem ser fornecidos em quantidades adequadas e no tempo (timing)

certo, pois só assim se torna totalmente eficaz. No que se refere à quantidade, Lopes e Silva (2015) afirmam que o feedback em quantidades adequadas implica: selecionar dois a três pontos importantes a melhorar; dar feedback direcionado para os objetivos de aprendizagem; referir tantos os pontos fortes como os fracos, e se possível mencionar tantos pontos fortes como fracos, começando pelos pontos fortes. Por isso, afirmar que “quanto mais feedback, melhor”, não é necessariamente verdadeiro. O feedback deve ser fornecido sempre que haja necessidade e oportunidade (Black & Wiliam, 1998).

De acordo com Shute (2007), no que diz respeito ao tempo (timing) pesquisas mostram resultados contraditórios. Algumas pesquisas defendem o uso do feedback imediato, pois seria uma forma de evitar que erros fossem internalizados. Por outro lado, algumas pesquisas afirmam que o feedback adiado permite que o erro seja esquecido e que a informação certa seja internalizada pelo aluno. Nesta perspetiva, alguns estudos sugerem que o feedback imediato é mais eficaz para alunos com um nível mais baixo de conhecimento e o feedback com atraso mais eficiente para alunos com nível de conhecimento maior. Outras pesquisas concluem ainda que o feedback adiado pode ser mais eficiente quando se trata de aprendizagem de conceitos, enquanto o feedback imediato pode ser mais útil quando se trata da aprendizagem de processos.

Para Lopes e Silva (2015) o feedback, de um modo geral,nunca deve ser dado antes de o aluno ter tido oportunidade para pensar e trabalhar na tarefa, nem depois de se conhecerem as respostas. Preferencialmente devem ser escolhidas tarefas ainda não classificadas, nas quais os alunos tenham oportunidade de melhorar e, imediatamente, ultrapassarem as suas dificuldades (Black & Wiliam, 1998; Lopes & Silva, 2015).

Podemos assim concluir que para que o feedback seja eficaz deve ser utilizado corretamente. Quando devidamente pensado, estruturado e adequadamente integrado no processo de ensino e aprendizagem provoca no aluno algum tipo de ação com vista à melhoraria da sua aprendizagem. Quanto ao professor, espera-se que este lhe suscite uma reflexão sobre a forma como ensina e como organiza o ensino.

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2.1.1.2. Níveis de feedback

Hattie e Timperley (2007) criaram um modelo de níveis de feedback com o objetivo de auxiliar os professores a otimizar os efeitos do feedback na sala de aula. Segundo Lopes e Silva (2010) este modelo permite identificar as circunstâncias em que o feedback tem maior impacto, quer na redução das discrepâncias entre a compreensão e o desempenho atual dos alunos quer nas finalidades ou objetivos de aprendizagem.

Hattie e Timperley (2007) referem que a eficácia do feedback depende do nível a que é dirigido, e identificaram quatro níveis a que pode ser dado o feedback: feedback sobre a tarefa, sobre o processo de compreensão da tarefa, feedbackde autorregulação e

feedbacksobre oeu ou consciência pessoal. De acordo com os autores, os três primeiros

referidos têm impacto positivo sobre a aprendizagem e o último é o menos eficaz podendo mesmo ter efeitos negativos.

O feedback dirigido à tarefa é referido por Hattie e Timperley (2007) como um

feedback muito poderoso, isto porque é o mais focado nas informações (corretas e/ou

incorretas) levando assim a que haja uma maior aquisição de informação diferente, criando um maior conhecimento. Lopes e Silva (2014) afirmam que este nível de

feedback deve incluir instruções para que o aluno adquira mais informações,

informações diferentes ou para que corrija as que considerou anteriormente. Por exemplo: Precisas de incluir mais informações sobre o Tratado de Tordesilhas.Este nível de feedback fornece informações mais específicas e oportunas, muitas vezes em tempo real, para o aluno sobre uma determinada resposta a um problema ou tarefa, podendo ainda ter em conta a compreensão e a capacidade atual do nível do aluno (Shute, 2007). Para tal, os comentários devem ser claros e precisos sobre a forma como a tarefa foi realizada, disponibilizando informações que permitam aos alunos melhorarem o seu desempenho (Lopes & Silva, 2015).

O feedback dirigido ao processo visa o processo utilizado para criar um produto ou realizar uma tarefa (Hattie & Timperley, 2007). Deve por isso fornecer pistas ou utilizar perguntas para ajudar os alunos a desenvolver ou melhorar as estratégias utilizadas no processo de aprendizagem. Por exemplo: Precisas de reformular esta

parte do texto atendendo aos objetivos que traçaste, de modo a que o leitor seja capaz de entender o seu significado. Esta página faz mais sentido se usares as estratégias de compreensão de que falámos anteriormente (Lopes & Silva, 2015, p. 105). Para além