Gestão de conflitos na escola: um caso nos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

UNIVERSIDADE DE TRÁS – OS – MONTES E ALTO DOURO

Escola de Ciências Humanas e Sociais

Mestrado em Ensino no 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

Gestão de Conflitos na Escola: Um Caso

nos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

Carlos Manuel Araújo da Silva

Trabalho orientado por

Carlos Alberto Alves Soares Ferreira

Ana Paula dos Santos Monteiro

UNIVERSIDADE DE TRÁS – OS – MONTES E ALTO DOURO

Escola de Ciências Humanas e Sociais

Gestão de Conflitos na Escola: Um Caso

nos 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

Relatório de estágio apresentado pelo aluno Carlos Manuel Araújo da Silva, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto-Douro, para a obtenção do grau de Mestre em Ensino no 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico, sob a orientação do Professor Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira e da Professora Doutora Ana Paula dos Santos Monteiro.

III

Agradecimentos

A realização de um trabalho desta envergadura só é possível quando há um envolvimento de diversas pessoas que, diretamente ou indiretamente, contribuíram para que este fosse possível. Desta forma, pretendo manifestar o meu sincero agradecimento:

Em primeiro lugar, um profundo agradecimento aos meus orientadores, Professor Doutor Carlos Alberto Alves Soares Ferreira e Professora Doutora Ana Paula dos Santos Monteiro pela disponibilidade, sentido crítico e dedicação que sempre demonstraram ao longo deste trabalho. Não há palavras suficientes para mostrar o quanto grato estou pela paciência, compreensão e ensinamento que me proporcionaram.

A todos os professores da Universidade de Trás os Montes e Alto Douro e aos professores cooperantes, pela partilha dos seus conhecimentos, todos os conselhos, todo auxílio, por todas as contribuições para a minha formação pessoal e profissional.

A todos os docentes e alunos com quem tive o prazer de me cruzar ao longo destes cinco anos. Sem dúvida que todos eles me ensinaram e proporcionaram experiências maravilhosas.

Um agradecimento muito especial à minha família, nomeadamente aos meus pais e à minha irmã, por me terem apoiado sempre ao longo do meu percurso académico.

Agradeço também à Catarina Ribeiro, pois sem a ajuda, companheirismo, compreensão, amizade e encorajamento, eu não teria tido o mesmo sucesso que obtive até aos dias de hoje.

E por último, a todas as amizades que fiz em Vila Real seja no curso, no Núcleo de Estudantes de Educação Básica ou mesmo na Associação Académica da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Obrigado por terem tornado a minha estadia em Vila Real muito melhor.

IV

Resumo

O presente relatório de estágio visa descrever e refletir sobre os estágios realizados no 1º ciclo do ensino básico e no 2º ciclo do ensino.

O relatório de estágio tem o propósito de mostrar que os professores podem e devem exercer funções de gestores/negociadores, seja em situações entre alunos, seja em situações com os pais. Será trabalhado, assim, a gestão de conflitos na escola e as principais etapas da negociação colaborativa e do negociador, na componente do trabalho de projeto, numa turma do 1º ciclo, e numa situação de aula, numa turma do 2ºciclo.

Assumindo como temática a gestão de conflitos através da negociação, a principal finalidade deste relatório consiste em compreender o que é o conflito e relaciona-lo com a negociação. No contexto de estágio, foi realizado em pequenos grupos um trabalho de projeto relacionado com os animais para descrever o processo da negociação na prática de ensino supervisionada e refletir sobre as suas potencialidades para que a comunidade educativa reconheça a negociação na escola como um instrumento de diálogo, resolução e transformação positiva dos conflitos.

Palavras-chave: Conflito; negociação; prática de ensino supervisionada.

Abstract

This internship report aims to describe and reflect the internships carried out in the 1st cycle of basic education and the 2nd cycle of basic education.

The internship report is intended to show that teachers can and should perform functions of managers / negotiators in situations between students, or even in situations with parents. It will work thus the conflict management in school and the main stages of collaborative negotiation and negotiator, in the project work component, in a 1st _{cycle of}

basic education, and in a class situation, in a 2nd _{cycle of basic education.}

Taking as its theme the management of conflicts through negotiation, the main purpose of this report is to understand what the conflict is and relate it to negotiation. In the context of the internship, an animal-related project work was conducted in small

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groups to describe the negotiation process of school negotiation in supervised teaching practice and reflect on its potential for that the educational community recognizes the negotiation in school as an instrument of dialogue, resolution and positive transformation of conflicts.

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Índice

Agradecimentos ... III Resumo ... IV Índice ... VI Índice de Figuras ... VIII Índice de Quadros ... IX Índice de Imagens ... X Índice de Anexos ... XI

Introdução ... 1

I – Enquadramento Teórico ... 3

1. Conflitos em Conceito Escolar ... 3

1.1. Conceito de Conflito ... 3

1.2. O Conflito na Escola ... 4

1.3. Fatores geradores de conflito na escola... 6

2. Metodologias de gestão construtiva de conflitos ... 9

2.1. Negociação ... 9

2.2. Mediação ... 12

3. Competências de gestão do conflito ... 16

II – Contextualização da Prática de Ensino Supervisionada ... 18

1. Caracterização do meio ... 18

2. Caracterização das Escolas ... 20

2.1. Contexto de 1º ciclo - Centro Escolar S. Vicente de Paula Nº ... 20

2.2. Contexto do 2ºciclo - Escola Monsenhor Jerónimo Amaral ... 21

3. Caracterização das turmas ... 22

3.1. Contexto de 1º ciclo – Centro Escolar S. Vicente de Paula Nº2 Turma 2ºC 22 3.2. Contexto de 2ºciclo - Escola Monsenhor Jerónimo Amaral ... 23

VII

III – Caracterização da Prática de Ensino Supervisionada no 1º e 2º ciclos do Ensino

Básico ... 26

1. Introdução ... 26

2. Contexto 1º ciclo do ensino básico ... 27

2.1. Introdução... 27

2.2. Reflexão ... 49

3. Contexto 2º ciclo do ensino básico ... 51

3.1. Introdução... 51

3.2. Reflexão ... 59

4. A gestão de conflitos no trabalho de projeto ... 60

4.1. Metodologia ... 60

4.2. Procedimento ... 61

Conclusão ... 65

Referências Bibliográficas: ... 67

VIII

Índice de Figuras

Figura 1 - Evolução de um sistema deficiente de resolução de conflitos para um sistema eficaz ... 16 Figura 2 - Mapa de Portugal, com a localização de Vila Real ... 18

IX

Índice de Quadros

Quadro 1 - Horário da Turma do 2ºano ... 23 Quadro 2 - Horário da Turma do 5º a Matemática e Ciências da Natureza e da Turma do 6º a Português e História ... 24

X

Índice de Imagens

XI

Índice de Anexos

Apêndice I – Guião de pesquisa “O leão” Apêndice II – Guião de pesquisa “O pinguim”

Apêndice III – Guião de pesquisa “Por que razão as aves voam?”

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Introdução

No âmbito do Mestrado em Ensino do 1º e do 2º Ciclos do Ensino Básico, o presente relatório constitui a peça fundamental para a conclusão do mesmo e assim, a obtenção do Grau de Mestre. A prática de ensino supervisionada realizada nos Estágio I e Estágio II, foi a base para a elaboração deste Relatório de Estágio.

Os motivos que determinaram a opção da temática do presente relatório foram, sobretudo, motivos pessoais e sociais devido ao interesse pela temática da gestão de conflitos, que se verificou na prática de ensino supervisionada. De miúdos a graúdos, o conflito está sempre presente e somos confrontados ao longo da vida em enumeras situações. Ao longo deste quarto de século, assisti e estive presente em vários conflitos e desde muito cedo tive o interesse em saber/conseguir lidar com as pessoas e com os conflitos das mesmas. Agora, no culminar do meu percurso académico, acredito que o facto de ter trabalhado esta temática nos estágios que realizei só me vai tornar num profissional mais atento no que toca à gestão de conflitos dentro e fora da sala de aula.

Estes dois estágios, para além de uma oportunidade, permitiram/possibilitaram fortalecer todas as competências profissionais que nos foram transmitidas ao longo da nossa formação académica. Tal como o conflito, a aprendizagem é constante ao longo da vida e a oportunidade de colocar tudo o que aprendi em prática nestes estágios foi sem dúvida uma experiência bastante enriquecedora tanto a nível pessoal como a nível profissional.

Neste relatório, para além da reflexão e descrição da prática de ensino supervisionada, abordamos a temática da gestão de conflitos no seio escolar. Na escola, existem inúmeros fatores geradores de conflitos evidenciados, onde se destacam os fatores externos e os fatores internos. Como alternativa, Munne, & Mac-Cragh (2006 cit. Monteiro, 2013) sugerem quatro métodos de gestão construtiva de conflitos, como: a arbitragem escolar, conciliação escolar, negociação escolar e mediação escolar, que se enquadram num modelo que depende da colaboração dos intervenientes em adotar as suas divergências e os conflitos pessoais. Na prática de ensino supervisionada, a metodologia mais tratada foi a negociação colaborativa devido a ser uma negociação em que consiste numa exploração conjunta através da escuta ativa das preocupações/desejos das partes

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envolventes. Este tipo de negociação foi abordada principalmente na realização do trabalho de projeto na turma do 1ºciclo.

O presente relatório de estágio encontra-se estruturado em três partes: a primeira parte consiste no enquadramento teórico sobre o tema de gestão de conflitos (com os pontos: conflito em conceito escolar, metodologias de gestão construtiva de conflitos, competências de gestão do conflito), a segunda parte consiste nacontextualização da prática de ensino supervisionada tanto no 1º como no 2º ciclos (com os pontos: caracterização do meio, caracterização das escolas e caracterização das turmas) e, por fim, a terceira e última parte fazemos a reflexão sobre a gestão de conflitos no âmbito do trabalho de projeto desenvolvido no Estágio I pelos alunos do 1º ciclo do ensino básico.

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I – Enquadramento Teórico

1. Conflitos em Conceito Escolar

1.1. Conceito de Conflito

O conflito surge quando há a necessidade de uma escolha entre situações, seja por uma pessoa ou de grupos, que podem ser consideradas incompatíveis. Todas as situações de conflito são antagónicas e perturbam uma tomada de decisão ou de uma ação. Etimologicamente, a palavra “conflito” vem do latim “conflictus”, particípio passado de “confligere” “bater junto, estar em desavença” que é formado por com “junto” mais

-fligere “golpear, atacar”.

Na visão de Antonioni (1998), os conflitos interpessoais têm início quando um indivíduo tem a perceção que outros indivíduos o impedem de atingir os seus objetivos/metas e satisfazer as suas necessidades e interesses dele ou de outrem. A partir daqui a resolução de conflitos torna-se um grande desafio quando as partes em desacordo pretendem a satisfação de necessidades e de interesses opostos.

Para Deutsch (1990) os conflitos são competitivos ou cooperativos. Esta dicotomia entre estes dois tipos de conflitos estabelece-se na medida em que um conflito tem consequências destrutivas, quando pelo menos um dos intervenientes fica desgostoso com os resultados e sente que perdeu a favor da outra parte (processo competitivo, numa perspetiva de ganhar-perder). Já no outro tipo de conflitos, as consequências são produtivas, pois ambos os intervenientes ficam satisfeitos com os resultados e sentem que ganharam com o conflito (processo cooperativo, numa perspetiva de ganhar-ganhar).

Rahim (2002) descreve o conflito como um processo interativo, expondo as divergências, discordâncias ou dissonâncias dentro ou entre entidades sociais onde os classifica em três tipos:

- Conflito interpessoal ou de pares: desacordo ou incompatibilidade entre dois ou mais membros de uma organização, de níveis hierárquicos iguais ou diferentes;

- Conflito intragrupos ou intra-departamentos: desacordo entre os membros de um grupo, ou entre dois ou mais subgrupos que estão inseridos no grupo;

- Conflito inter-grupo ou interdepartamental: engloba o desacordo entre duas ou mais seções ou grupos de uma organização.

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Já Rubin (1993) compara o conflito a um teatro, pois decorre também em três atos: no primeiro ato, o conflito cresce e, de uma forma esporádica ou implementada, os atores são postos à prova e um deles acaba por procurar uma posição de superioridade, enquanto o outro acaba numa condição de submissão; no segundo ato, o ponto alto é atingido e este pode ter variações desde a escalada à perda de energia dos atores; e no terceiro ato, a resolução do conflito sofre uma mudança de sentido, sendo que o fim de cena seja enfatizado de uma forma mais dramática. Ainda para Rubin (1993), é observado no segundo ato uma cadeia de ações/reações em que cada ator reage perante o outro, sendo que este ato é retratado como o ato com maior graduação no processo conflitivo. Cunha (2001) destaca uma análise de Serrano (1996), onde considera como um fenómeno o círculo vicioso entre a ação e reacção, de tal forma que é gerada uma espiral de ações (catalogadas como castigo/condenação e insulto) em que cada ator responde ao outro de modo litigioso e culpando o outro por não reunirem esforços para alcançarem uma solução. Nem todos os conflitos têm que passar por esta processo, mas interessa ter consciência que o conflito pode reproduzir-se e anular as possíveis potencialidades do mesmo.

Deste modo, os conflitos podem transformar-se numa oportunidade, para tal é fundamental alterar a perspetiva que usualmente relaciona o conflito com aspetos negativos e reconhecer a variedade de opiniões com tolerância. Consideramos esta perspetiva do conflito importante para a organização escolar, pois pressupõe dotar os atores educativos com técnicas e atitudes eficazes para resolver os conflitos de um modo construtivo.

1.2. O Conflito na Escola

Em certos momentos da vida, todas as pessoas são deparadas com situações de conflito. É uma componente inevitável da existência do ser humano. Todas as pessoas têm diferentes opiniões e necessidades e a forma como encaramos estas diferenças conduz a um modo construtivo de resolução de conflitos. Não devemos atribuir ao conflito, ainda que profundo e complexo, uma conotação negativa, pois, dependendo do modo como é gerido, pode ser uma fonte de criatividade, de mudança e de maior produtividade. O conflito em contexto escolar é uma realidade permanente que assume relevância e atualidade no contexto educativo português, dado que a sua gestão eficaz possibilita criar

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ambientes que sejam favoráveis à aprendizagem e ao fomento de relações interpessoais positivas da comunidade educativa.

Para que haja um conflito, segundo Neves (2011, p. 582), é preciso que cada uma das partes interprete a situação, depois que exista alguma forma de oposição e incompatibilidade e, por último, que ocorra alguma forma de interação ou de interdependência entre as partes.

O conflito tem que ser entendido como parte da vida humana visto que todas as pessoas têm diferentes características, opiniões, personalidades, interesses e mesmo diferentes religiões, o que faz com que, à partida, seja inevitável o conflito. Já na escola, como o convívio faz parte do ambiente escolar, faz também com que cada pessoa tenha direito a ser e a pensar de maneira diferente que outra. Sendo assim, é necessária uma boa gestão dos problemas e conflitos que possam vir a surgir no ambiente escolar para que a harmonia e o respeito permaneçam garantidos.

Schmuck e Schmuck (1983, cit. por Ovejero, 1989) identificam quatro tipos de conflitos no âmbito escolar:

- Conflitos de procedimento: surgem devido a divergências nas atividades a trabalhar para levar a cabo uma meta;

- Conflitos de metas: surgem devido à presença de divergências em valores ou objetivos a prosseguir;

- Conflitos conceptuais: caracterizam-se pela existência de divergências sobre ideias, informações, teorias ou opiniões, ou seja, as pessoas implicadas no conflito concebem o mesmo fenómeno de forma diferente;

- Conflitos interpessoais: caracterizam-se pela instabilidade entre necessidades e estilos pessoais.

Na perspetiva de Torrego (2000), os conflitos escolares podem ser do seguinte tipo:

- Conflitos de relação/comunicação – são considerados os conflitos que se baseiam em agressões, lutas, ofensas, ameaças, desvalorizações, rumores, confusão. Abrange ainda os conflitos por diferentes perceções entre as partes.

- Conflitos de interesses/necessidades – quando há diferenças entre as partes devidas a um problema de conteúdo. Pretende-se procurar a forma de satisfazer os interesses e necessidades através de uma solução alternativa de ganhar-ganhar.

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- Conflitos por recursos – conflitos que se baseiam no ter, emprestar e ceder recursos de diversa natureza.

- Conflitos por atividades: conflitos criados a partir de desacordo na realização de tarefas ou trabalhos.

- Conflitos por preferências, valores, crenças: conflitos que se baseiam nas diferenças de princípios e na tentativa de imposição da diferença ao outro.

Chrispino (2007), inspirado na ótica de Martínez Zampa (2005), mapeia os conflitos mais frequentes que decorrem numa organização escolar, nomeadamente: - Entre docentes, derivado a faltas de comunicação, interesses pessoais, hierarquias, divergências ideológicas ou questões de poder.

- Ente alunos e docentes, por dificuldades em perceber os conteúdos lecionados, divergência sobre os critérios de avaliação, descriminação, falta de material escolar e mesmo notas de avaliação.

- Entre alunos, devido a discussões, mal entendidos, discriminação racial/cultural,

bullying.

- Entre pais/encarregados de educação e docentes, por agressões entre alunos e professores, falta de assistência pedagógica pelos professores, aprovação/reprovação.

Face às tipologias apresentadas, podemos perceber a grande diversidade de conflitos que podem ocorrer em contexto escolar. Daí a necessidade de os reconhecer claramente para uma intervenção adequada, tornando o conflito valioso e potenciando vantagens, tais como: ajudar a promover um melhor discurso, a compreender outras narrativas, a desenvolver a consciência crítica, a melhorar a arte do debate e a aprender a trabalhar em conjunto.

1.3. Fatores geradores de conflito na escola

Todas as relações interpessoais implicam, pelo menos, duas pessoas distintas e únicas, pelo que é natural que possam ocorrer situações em que não se está de acordo e em que os pontos de vista são diferentes, assim como as opiniões. A escola pode ser considerada, em certo sentido, uma espécie de “caixa de ressonâncias dos dilemas” que sucedem nos diferentes meios sociais de onde resulta a população que a constitui. Desta maneira, há vários fatores que podem desencadear conflitos nas escolas, que se agrupam em dois tipos: os fatores externos e os fatores internos.

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No que toca aos fatores externos, neles estão incluídos:

- Contexto social: caracteriza-se pela pobreza, pelo desemprego e pela falta de expetativas futuras, que, por sua vez, podem conduzir, mais tarde, a situações de marginalização, delinquência e violência;

- Familiar: no seio familiar tem se constatado, cada vez mais, a ocorrência de violência doméstica, a carência de afetos e a presença de estilos de autoridade e comunicação desadequados;

- Mundo audiovisual: este fator refere-se aos meios de comunicação e ao seu papel de veículo de transmissão de violência. A divulgação de situações de grande violência, sendo eles reais ou ficcionadas, por parte de meios de comunicação, como a televisão, rádio, internet, revistas/jornais, levam a que os jovens aceitem comportamentos desta ordem e que os pratiquem de forma a alcançar objetivos pretendidos.

Resumindo, os “fatores externos são decisivos na formação da personalidade do aluno, pela influência que recebe no seu contexto familiar, social e pelos meios de comunicação” (Fante, 2005, p.168).

No que concerne aos fatores internos, estes centram-se na escola enquanto organização e dividem-se em dois fatores. No primeiro fator, Jares (2002) afirma que a existência de conflitos (e por sua vez de violência nas escolas) advém do seu estatuto de organização e de o conflito ser algo natural em qualquer organização. Em segundo lugar, a natureza organizativa da escola é caracterizada pelo cooperativismo, pela hierarquização de espaços e pela disposição de grupos de um modo artificial, daí ser um relevante fator na existência de conflitos no meio escolar. Em último, Jares (2002, p.75) declara que a “relação que se estabelece entre as escolas e as finalidades educativas das sociedades, através das políticas educativas e dos currículos estabelecidos” ajudam para a natureza conflituosa da escola. Quanto ao segundo fator interno, são várias as mudanças que ocorrem atualmente no mundo escolar e que levam ao aumento da violência. Por um lado, a escolaridade obrigatória trouxe para a escola alunos que muitas vezes a encaram como um castigo, potenciando assim situações de desinteresse. Já por outro lado, muitos destes alunos vivem uma trabalhosa inclusão no seio escolar que se traduz na indisciplina e no insucesso escolar, o que pode originar uma vida alheia à escola como gerador de conflitos. Também a cultura monolítica presente nas escolas é assumida como um fator gerador de violência pela falta de enriquecimento e desenvolvimento cultural, onde a diversidade cultural e os valores são rotulados. Por último, mas não menos importante, o clima de escola é identificado como um fator interno que pode desencadear conflitos,

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visto que a forma como se desenvolvem as relações interpessoais entre os diferentes intervenientes da comunidade educativa acabam por ser um fator determinante na existência ou não de um clima positivo e saudável nas escolas (Gaspar, 2007).

Fante (2005) salienta ainda que o clima da escola depende de vários fatores que podem ser favoráveis ou não, visto que cada escola é composta por pessoas diferentes, cada qual com seus métodos, sendo que todos visam à aprendizagem dos membros que as integram.

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2. Metodologias de gestão construtiva de conflitos

Na atualidade, verificamos diferentes metodologias de gestão construtiva de conflitos nas escolas o que as tornam uma alternativa ao modo tradicional e adversarial aplicado nas mesmas para resolver esses conflitos. Segundo Munne e Mac-Cragh (2006 cit. Monteiro, 2013), estes métodos enquadram-se num padrão colaborativo e interdependente de adotar as diferenças e os conflitos entre as pessoas, entre as quais se destacam:

Arbitragem Escolar – método de diálogo entre as partes envolvidas, onde existe um terceiro envolvente que decide a solução do conflito baseando-se nos prós e contras e na sua jurisdição e conhecimento. As partes envolventes têm que se sujeitar à decisão do árbitro;

Conciliação Escolar – método de diálogo entre as partes envolvidas, contando com a assistência de um terceiro envolvente, que as ajuda a decidir tendo em conta os seus interesses e necessidades. O conciliador pode apresentar propostas de solução que as partes envolventes podem aceitar ou não. A decisão pertence às partes envolventes, seja ou não a solução dada pelo conciliador;

Negociação Escolar – método de diálogo centrado na resolução de um conflito entre as partes implicadas. Na negociação apenas existem dois envolventes e neste método os intervenientes estabelecem um processo de tomada de decisão tendo em conta a vontade de ambas as partes;

Mediação Escolar – método de diálogo que se realiza entre as partes em conflito auxiliados por um terceiro imparcial que atua como um facilitador da comunicação.

2.1. Negociação

Como forma de resolução de conflitos, a negociação é um fenómeno complexo e que tem tido várias conceções e definições dadas pela comunidade científica. Carnevale e Pruitt (1992) consideram a negociação como uma forma de resolução de conflitos e que consiste numa discussão entre duas ou mais partes com o objetivo de resolver os seus interesses divergentes e assim atingirem um acordo. No mesmo sentido, Carnevale e Isen (1986) consideram a negociação um processo no qual duas ou mais pessoas tomam uma decisão conjunta em relação a uma questão sobre a qual os intervenientes têm diferenças de preferências. Ainda segundo estes autores, para que a negociação seja bem-sucedida, as partes devem centrar-se em soluções que ambas concordem.

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Para Simões (2008), a negociação é definida como uma forma de interação social na qual indivíduos/grupos têm (ou julgam ter) divergências sobre determinados temas como valores, crenças ou recursos e que procuram tomar decisões em conjunto onde possam resolver a sua contradição de interesses através de um acordo. No entanto, para Cunha e Leitão (2012) nem sempre a negociação é a forma adequada de resolver conflitos, principalmente quando envolvem alguns exemplos como crenças ou valores morais, pois são fatores que não podem ser negociados. Ainda assim, e apesar de a negociação ser uma das formas mais comuns e construtivas de lidar com um conflito, uma negociação pode ser bem-sucedida e estar associada a várias consequências positivas, como o processo de negociação poder não se concretizar e as consequências para as partes intervenientes serem desagradáveis e, num outro caso, a própria negociação favorecer mais uma parte do que outra.

Girard e Koch (1997) defendem que a negociação é um processo de resolução de problemas na qual duas ou mais pessoas discutem voluntariamente as suas diferenças e tentam chegar a uma decisão em conjunto sobre as preocupações que têm em comum. Os mesmos autores ainda afirmam que na educação, as negociações são estabelecidas entre professores e alunos, entre diretores e professores, entre diferentes departamentos e entre as escolas e os pais dos alunos. A negociação requer que os participantes identifiquem os pontos onde eles diferem, sejam transmitidos uns aos outros as suas necessidades e interesses, as possíveis soluções e que consigam chegar a um resultado final. Dado que a negociação é um processo passo a passo, tal faz com que os intervenientes trabalhem as suas técnicas de comunicação e se a comunicação for bem transmitida, os intervenientes conseguirão um acordo satisfatório para ambos os lados. Cunha (2001) refere duas estratégias fundamentais da negociação: a negociação colaborativa/integrativa e a negociação competitiva/distributiva. A negociação integrativa consiste numa exploração conjunta, através da escuta ativa das preocupações e desejos das partes envolvente, podendo assim corrigir alguns mal-entendidos existentes entre as mesmas. Girard & Koch (1997) consideram que o negociador deve criar um espaço livre e aberto de informação, desejando satisfazer os intervenientes no conflito. Assim, é importante que os intervenientes reconheçam os pontos divergentes e partilhem os seus interesses e necessidades para que se crie um leque de soluções possíveis de resolução, de maneira a se conseguir um acordo futuro.

Ainda Cunha (2001) caracteriza a negociação competitiva pelo comportamento competitivo das partes, em que a comunicação é controlada ou distorcida. O autor

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supracitado afirma também que neste tipo de negociação a comunicação entre as partes, bem como o entendimento entre as mesmas são prejudiciais à estratégia de maximização de benefícios.

Bodine, Crawford e Schrumpf (1994) apontam que um bom negociador procura ouvir com empatia, sem julgamento, é respeitoso e mantem um espirito cooperativo. A negociação funciona melhor quando as partes envolventes se vêm como parceiros a tentarem resolver um problema e não como indivíduos em lados opostos. O procedimento da negociação colaborativa, de acordo com Bodine, Crawford e Schrumpf (1994) inclui seis etapas:

- Concordar em negociar;

- Conhecer os diferentes pontos de vista; - Encontrar os interesses em comum; - Criar opções em que todos ganham; - Avaliar as opções;

- Formalizar o acordo.

Ao concordar em negociar, os intervenientes indicam a sua vontade de trabalhar em conjunto para uma solução, bem como o interesse em ouvir o ponto de vista um do outro. Caso seja necessário e conforme a idade/maturidade dos intervenientes, podem sempre definir um regulamento para que os limites da negociação sejam respeitados.

Conhecer os diferentes pontos de vista é a fase educacional da negociação.

Enquanto um dos intervenientes explica a sua visão do problema, o outro interveniente presta atenção, sem interromper, e no final da explicação faz as suas perguntas, sintetiza factos e aclara sentimentos. Assim, perguntam um ao outro o porquê de terem esse ponto de vista e tentam clarificar o porquê de adotarem determinada posição, o que os faz compreender o problema. Nesta etapa, os intervenientes tentarem colocar-se no “lugar um do outro” é uma boa maneira de perceber os pontos de vista que cada um tem. Na etapa três, encontrar os interesses em comum, é uma fase crucial no processo da negociação. Segundo Fisher, Ury e Patton (1991), há três pontos importantes que os negociadores têm que ter em mente:

1. Os interesses em comum estão latentes em toda a negociação, mas podem não estar percetíveis à primeira vista.

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2. Os interesses comuns são oportunidades, mas devem ser usados na negociação. Um interesse partilhado tem que ser explícito e deve ser apresentado como um objetivo em comum.

3. Realçando os interesses em comum, pode fazer com que uma negociação avance com mais facilidade e seja mais agradável para os interessados. Uma vez que os participantes numa discussão estão centrados nos seus interesses comuns, estão dispostos a subordinar algumas diferenças individuais.

Na etapa criar opções em que todos ganham, ocorre um brainstorming criativo. É nesta fase que se procuram todas as soluções possíveis que possam beneficiar os intervenientes. Não quer dizer que a resposta definitiva se encontre neste momento, mas se os intervenientes colaborarem um com o outro as respostas começam a aparecer. Na quinta etapa, avaliar as opções, é o ponto da negociação onde os intervenientes analisam todas as possibilidades e onde consideram o que estão dispostos a fazer. Fisher e Ury (1981) sugerem que os acordos devem basear-se em critérios objetivos em que ambos os lados aceitam as condições.

A etapa final na negociação colaborativa é formalizar o acordo. Nela, é preciso expressar os detalhes de implementação do acordo relacionadas a quem, o quê, quando, onde e como para evitar mal-entendidos.

A negociação depende da conduta da comunicação dos intervenientes. Os fatores culturais, incluindo a etnia, o sexo e outras características pessoais, afetam a conduta da comunicação por, muitas vezes, os intervenientes não se verem como iguais. Quanta mais compreensão um interveniente tiver sobre as diferenças culturais, étnicas ou sexuais de outro, mais facilmente o processo de negociação se dará.

2.2. Mediação

Citando Torrego (2000, p. 5), a mediação é entendida como um “método de resolução de conflitos em que duas partes em confronto recorrem, voluntariamente, a uma terceira pessoa imparcial, o mediador, a fim de chegarem a um acordo satisfatório,” tendo como propósito o estudo adequado desse mecanismo de gestão de conflitos. O objetivo será chegarem a um acordo satisfatório para ambas as partes. Uma outra característica da mediação é a negociação cooperativa, considerada ideal para todo o tipo de conflitos, em

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que as partes em confronto devem ou pretendem manter uma relação entre si. De acordo com Colaço (2007, p. 38), “a escola é uma organização geradora de conflitos,

nomeadamente entre os gestores, professores e pais dos alunos,” e a mediação escolar

pode possibilitar: a participação, a responsabilidade e as soluções não violentas dos membros da comunidade escolar.

A mediação representa um método de ensino/aprendizagem de transformação positiva do conflito, facultando a escola a realização das suas funções de socialização e, em simultâneo, atuar preventivamente para a melhoria das relações humanas na comunidade escolar (Cunha & Monteiro, 2016).

Tendo em consideração os trabalhos de Martinez Zampa (2009), Munné e Mac-Cragh (2006) e Torrego (2000), Cunha e Monteiro (2016) apresentam as principais características da mediação escolar onde destacam:

- Voluntariedade: é determinado pelas partes envolventes o início do procedimento onde a qualquer momento podem decidir não continuar;

- Processo educativo: as competências sociais e as atitudes comunicativas (verbais e não-verbais) são colocadas em ação e a criatividade na procura de soluções é desenvolvida;

- Confidencialidade: há um compromisso de confidencialidade entre as partes envolvidas e o mediador sobre o conteúdo das sessões;

- Imparcialidade (ou Neutralidade): o papel do mediador é facilitar o diálogo, daí ele ter que ser imparcial e não favorecer nenhuma das partes envolvidas no conflito. A imparcialidade do mediador ajudará as partes a reconhecer o conflito existente;

- Cooperação: em sessões de mediação as partes envolventes submetem-se a falar sobre as suas complexidades e conflitos, assumindo um compromisso em desenvolver esforços para resolver o conflito. O mediador tem um papel fulcral em favorecer um clima de comunicação favorável para as partes envolventes no conflito conseguirem criar novas relações.

Para Torrego (2000) a mediação formal está compreendida nas cinco fases seguintes:

1. Apresentação e regras do jogo: o mediador deve explicar em que consiste o procedimento e apresentar as regras do mesmo. Nesta fase é estimulada a confiança na mediação mantendo sempre a confidencialidade, a cooperação e sem utilizar linguagem ofensiva.

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2. Conta-me: nesta fase cada parte descreve o seu ponto de vista do conflito e que expõe os seus sentimentos.

3. Esclarecer o problema: depois de ser identificado o problema é procurado pelas partes intervenientes um consenso sobre o conflito a resolver.

4. Proposta de soluções: fase em que são estipuladas opções de acordo entre as partes envolvidas no conflito e que envolvam os seus interesses.

5. Acordo: nesta última fase, com o propósito de conseguir um acordo são estimadas, as propostas, as dificuldades obtidas e as vantagens que cada parte teve.

A Mediação Escolar é orientada por valores democráticos e esta constitui um mecanismo para a resolução pacífica de conflitos, tendo como alicerces a construção de uma cultura de paz. Como tal, permite a participação, a responsabilidade e os recursos não violentos dos membros da comunidade escolar para uma gestão de conflitos positiva. A escola no seu todo, incorpora a solidariedade e a tolerância como valores em ação e como finalidades educativas a conquistar. Ainda assim, há mudanças estruturais numa organização escolar que assumem a existência do conflito e a sua abordagem mediante metodologias construtivas em descrédito de métodos sancionados e competitivos.

Monteiro (2012) identifica um conjunto de vantagens que a mediação escolar oferece, que são:

- Na escola é desenvolvido um ambiente tranquilo e produtivo;

- Ajuda na identificação e valorização de sentimentos, valores, interesses e necessidades próprias do outro;

- O desenvolvimento de atitudes cooperativas na administração do conflito aumenta;

- Favorece a autoregulação através da procura de soluções autónomas e negociadas;

- O número de sanções e expulsões é reduzido;

- O número de conflitos e o tempo dedicado à resolução dos mesmos é diminuído; - Contribui para o progresso de atitudes de interesse e respeito pelo outro e para melhorar as relações interpessoais.

Para Torrego (2000, p. 9), “a mediação é um instrumento de diálogo e de encontro interpessoal que pode contribuir para a melhoria das relações e para a procura satisfatória

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de acordos em situações de conflito”, isto é, a mediação é um processo bastante positivo pois ajuda a melhorar as relações na escola, contribuindo para uma diminuição de problemas, sendo também uma forma de tornar um conflito num beneficio mútuo.

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3. Competências de gestão do conflito

São necessárias determinadas competências para a gestão de um conflito. Deutsch (1990) refere que para esse efeito terá que haver uma resolução construtiva do conflito onde se trabalha os seguintes pontos: diagnosticar o tipo de conflito; respeitar e identificar os interesses de ambas as partes de maneira a encontrar os termos de concordância; distinguir entre “posições” e “interesses”. Nos pontos em que as partes divergem devem ser trabalhadas, mantendo uma escuta ativa e uma comunicação aberta evitando enviesamentos, distorções, juízos errados e pensamentos estereotipados. Ury, Brett & Golberg (2009) defendem que a resolução de conflitos deve ser orientada pelos interesses e não pelo poder.

Para uma gestão eficaz do conflito, refere Rahim (2002), ser necessário um diagnóstico da situação, saber se é necessário a intervenção e qual o tipo da mesma. É preciso saber se o conflito será mais emocional/afetivo ou mais de cariz substantivo. Desta forma, estão encontradas duas intervenções no conflito: a intervenção processual e a intervenção estrutural. A intervenção processual pretende melhorar a dinâmica da organização alterando a intensidade afetiva, substantiva e alternado os estilos de resolução de conflitos interpessoais dos indivíduos dentro da organização. Já na intervenção estrutural o conflito é gerido através da alteração da perceção da intensidade do conflito dos membros da organização, intervindo ao nível da integração, procedimentos, sistema de recompensa, entre outros.

Cunha e Leitão (2012, p. 35) destacam duas questões pertinentes no que toca às competências de gestão de conflito, a saber:

Figura 1 - Evolução de um sistema deficiente de resolução de conflitos para um sistema eficaz [Fonte: Adaptado de Ury, Brett & Golberg (2009)]

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“– Por onde passam as competências essenciais para gerir eficazmente os conflitos nos quais me posso ver envolvido(a)?

– Que tipo de competências devo eu ter presentes aquando de uma situação conflitual?”

Serrano (2008, cit. por Cunha & Leitão, 2012) refere a existência de múltiplas razões que explicam a procura científica em desenvolver competências dirigidas à gestão construtiva de conflitos, destacando o facto de que em todos os níveis de vida social se vai abrindo uma vertente de abordagem dos conflitos, que: passa pelo diálogo, pela procura de acordos e pela exploração de objetivos em comum.

Na perspetiva de Deutsch (1990), é preciso estimular o potencial construtivo de um conflito exigindo as seguintes competências:

- Ter conhecimento em que tipo de conflito se está envolvido;

- Saber respeitar-se a si próprio e aos seus interesses e saber respeitar a outra parte e os seus interesses;

- Conseguir distinguir entre “interesses” e “posições”;

- Saber analisar os seus interesses e os da outra parte, de maneira a reconhecer os interesses em comum e compatíveis que as duas partes partilham;

- Conseguir definir os interesses divergentes, entre as partes, como um problema mútuo a ser resolvido cooperativamente;

- Saber manter uma comunicação “aberta”, uma escuta ativa e falar de modo a fazer-se entender;

- Estar alerta para situações de enviesamento, distorções percetivas, juízos errados e pensamento estereotipado, que, frequentemente, ocorrem em ambas as partes, no decorrer do conflito;

- Conseguir desenvolver competências para lidar com conflitos difíceis;

- Conhecer-se e ter conhecimento de como se responde nos diferentes tipos de situações de conflito.

Robbins (1998, cit. por Cunha & Leitão, 2012) concluiu que o essencial é gerir o conflito de modo construtivo, dentro de certos limites, para que o mesmo resulte autocritico e criativo.

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II – Contextualização da Prática de Ensino Supervisionada

1. Caracterização do meio

De acordo com o site oficial do município de Vila Real (fonte: www.cm-vilareal.pt), a cidade de Vila Real, apelidada por Miguel Torga como o Reino

Maravilhoso, encontra-se localizada na região de Trás-os-Montes e Alto Douro, no norte

de Portugal Continental, tem uma área de cerca de 370 km2, situando-se cerca de 450 metros de altitude, sobre a margem direita do rio Corgo, sendo rodeada pelas serras do Marão e do Alvão, segundo o site oficial do município. Esta cidade é composta por 20 freguesias, tendo cerca de 52 mil habitantes, sendo elas: Abaças, União das Freguesias de Adoufe/Vilarinho de Samardã, Andrães, Arroios, União das Freguesias de Borbela/Lamas de Ôlo, Campeã, União das Freguesias de Constantim/Vale de Nogueiras, União das Freguesias de Nogueira/Ermida, Folhadela, Guiães, União das Freguesias de São Tomé do Castelo/Justes, União das Freguesias de Mouçós/Lamares, Lordelo, Mateus, Mondrões, União das Freguesias de Vila Real, Parada de Cunhos, União das Freguesias de São Miguel da Pena/Quintã/Vila Cova, Torgueda e Vila Marim.

Sendo diversos os fatores que contribuem para a aprendizagem dos alunos, podemos referir o meio onde se localiza a escola como um deles. Através da caracterização do meio, o professor consegue enquadrar-se e definir tarefas/estratégias para um ensino mais adequado aos alunos.

Vila Real dispõe de: um arquivo municipal, que tem como função a divulgação do património à sua guarda, bem como servir de apoio à atividade pedagógica e lúdica do

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Concelho; Biblioteca Municipal Dr. Júlio Teixeira de Vila Real, que é um serviço de natureza informativa e cultural; Escola Fixa de Trânsito, que pretende assumir-se como uma força de intervenção eficaz no combate à sinistralidade rodoviária através da adoção de medidas educativas baseadas no respeito pela vida humana; Grémio Literário Vila-Realense que pretende ser um organismo centrado na problemática da Literatura Trasmontana e Alto-Duriense e que será, simultaneamente, um observatório do seu desenvolvimento e um instrumento para a sua promoção, divulgação e estudo; Museu de Arqueologia e Numismática de Vila Real; Museu do Som e da Imagem; Museu da Vila Velha; Piscinas Municipais; Teatro de Vila Real permitem apresentar ao público espetáculos de grande envergadura e qualidade e inovar profundamente a oferta cultural na região; Pavilhão dos Desportos de Vila Real está concebido de modo a receber todo e qualquer evento desportivo, com características de competição nacional e internacional.

Relativamente à educação, Vila Real possui escolas da rede pública e da rede privada e cooperativa. Da rede pública nomeiam-se o Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão, o Agrupamento Vertical de Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral, a Escola Secundária Camilo Castelo Branco, a Escola Secundária Morgado de Mateus, a Escola Secundária S. Pedro e o IEFP. No que diz respeito à rede privada e cooperativa identificam-se a Escola Profissional do Nervir, a Escola profissional Agostinho Roseta, o Colégio Nª Srª da Boavista, o Colégio Moderno de S. José, o Infantário de S. Pedro, o Instituto Piaget, entre outros.

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2. Caracterização das Escolas

2.1. Contexto de 1º ciclo - Centro Escolar S. Vicente de Paula Nº

O Centro Escolar S. Vicente de Paula nº2 pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão. Este Agrupamento é constituído por 1 escola do 2º e 3º ciclos, 25 escolas do 1º ciclo e 23 jardins-de-infância. Quatro dos 23 jardins-de-infância, funcionam no mesmo edifício do 1º ciclo e os restantes em edifícios adaptados para o efeito, cedidos pelas Juntas de Freguesia. O Agrupamento de Escolas Diogo Cão é constituído por um total de 49 edifícios escolares e acolhe 2779 alunos (fonte: www.diogocao.edu.pt).

O Centro Escolar S. Vicente Paula é uma escola que preenche todos os requisitos no que toca a infraestruturas e condições necessárias para o seu bom funcionamento. Esta escola é formada por dois edifícios distintos: um edifício do 1ºciclo, que é frequentado por 250 alunos, e um edifício do pré-escolar, que é frequentado por 75 alunos (informação cedida pela diretora do centro escolar).

No que respeita ao espaço exterior, podemos dizer que é um espaço de área alargada, revestido por relva sintética, que confere maior segurança nas atividades dos alunos. Por trás do edifício do 1ºciclo situa-se a biblioteca, que está equipada com diversos materiais didáticos e que podem ser utilizadas por alunos e professores. Esta inclui uma sala de informática e audiovisuais, salas de apoio, uma sala de coordenação e um auditório, sem esquecer as duas casas de banho, uma para cada género, e um elevador. Ao lado da biblioteca há uma horta e um parque infantil. Na horta, os espaços estão divididos para cada turma cultivar e cuidar, onde todas as faixas etárias têm acesso.

Já no espaço interior, o edifício principal encontra-se dividido em dois andares e é composto por nove salas de aula, quatro casas de banho para cada género para os alunos, uma casa de banho de cada género para os adultos e uma casa de banho para deficientes motores. No primeiro andar, para além de três salas de aula e uma área comum, encontra-se o polivalente equipado com cinco armários e uma mesa de ping-pong e o qual dá acesso ao refeitório, à cozinha e ao gabinete da coordenadora da escola. No segundo andar, é constituído por seis salas de aula, uma área comum, uma sala de professores e por uma sala onde se encontram diversos materiais de apoio. O refeitório tem duas portas de acesso e pode ser usufruído por todos os alunos, embora alguns não almocem na escola, com a responsabilidade do encarregado de educação.

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Todas as salas de aula estão equipadas com um computador, colunas de som, quadro interativo, um projetor multimédia, um quadro móvel e outros materiais de apoio.

2.2. Contexto do 2ºciclo - Escola Monsenhor Jerónimo Amaral

A escola Monsenhor Jerónimo Amaral encontra-se inserida no Agrupamento Vertical de Escolas Morgado Mateus e situa-se na União de Freguesias de Vila Real, mais concretamente na Rua Dr. Sebastião Augusto Ribeiro. O Agrupamento Vertical de Escolas Morgado Mateus é constituído por: 7 escolas do Pré-escolar, Escola Básica Abade de Mouçós, Escola Básica de Vila Real n.º7, Escola Básica do Douro, Mateus, Ponte, Torneiros, Vila Meã; 3 escolas do 1º ciclo, Escola Básica Abade de Mouçós, Escola Básica de Vila Real n.º7 e Escola Básica do Douro; pela Escola EB 2,3 Monsenhor Jerónimo Amaral; e a Escola Secundária Morgado Mateus (fonte: www.aemm.pt). A escola Monsenhor Jerónimo de Amaral tem um espaço exterior de grandes dimensões, sendo constituída por cinco pavilhões, destacados como A, B, C, D e o gimnodesportivo, mais dois campos desportivos exteriores. Todos estes pavilhões reúnem as condições educativas necessárias para os alunos e o fator de a escola estar rodeada de espaços verdes contribui também para um bom ambiente escolar para os alunos.

No pavilhão A não decorrem aulas. Neste bloco encontramos a receção, a reprografia, a sala de professores, a sala de diretores de turma, o gabinete do coordenador de estabelecimento, uma sala de multiusos, a biblioteca e um auditório. No pavilhão B encontram-se sete salas de aulas das quais: uma sala é de Educação Visual, uma de Educação Tecnológica, uma sala de Educação Musical e ainda um laboratório de Físico-química. Já o pavilhão C é constituído por oito salas de aula: uma sala de Educação Visual, uma de Educação Tecnológica, uma sala de Matemática, duas salas de Ciências da Natureza e uma sala de Informática. Neste pavilhão também encontramos as arrecadações. No pavilhão D estão o refeitório, a cozinha, o bar, uma sala de arrumos, bem como uma dispensa para os alimentos, um espaço de convívio, uma sala de Apoio aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), Gabinete de Serviço de Psicologia e Orientação (SPO), a sala Projeto de Educação para a Saúde (PES). Por último, o pavilhão gimnodesportivo que tem dois balneários, um para o género feminino e outro para o género masculino, e um espaço interior dedicado à prática de Educação Física. Os alunos podem ainda ter aulas de Educação Física nos campos desportivos exteriores ao pavilhão gimnodesportivo, como já foram acima mencionados.

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3. Caracterização das turmas

3.1. Contexto de 1º ciclo – Centro Escolar S. Vicente de Paula

Nº2 Turma 2ºC

A turma do 2ºano do Centro Escolar S. Vicente de Paula Nº2 de Vila Real era constituída por 26 alunos, sendo que 14 do género masculino e 12 do género feminino, com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos. De acordo com o diagnóstico feito inicialmente através do documento “Caracterização da turma” cedido pela professora cooperante no ano letivo 2014/2015, pode dizer-se que a turma é heterogénea no aproveitamento escolar, pelo que há necessidade de referenciar alguns aspetos relevantes da sua caraterização. A nível global, o seu desenvolvimento foi muito bom, tendo alunos empenhados e motivados. São observadores, questionadores e interessados em novos desafios, manifestando envolvimento e curiosidade nas tarefas de sala de aula. O saber estar, o saber ser, o saber intervir são fatores determinantes para o bom desempenho escolar dos alunos e o que os distingue são os diferentes ritmos de trabalho, diferentes níveis de maturidade, de atenção, de concentração e os hábitos de estudo. Alguns alunos, dada a sua irreverência, não progrediram o desejado, mostrando um menor interesse nos trabalhos das aulas e, consequentemente, um ritmo de trabalho mais lento. Tal como referimos atrás, existem alguns alunos na turma que apresentavam um baixo nível de aprendizagem em relação aos restantes, pelo que foram propostos para o apoio educativo, tendo sido elaborado um PAPI (Plano de Acolhimento Pedagógico Individual). Os alunos da turma são, de um modo geral, assíduos e pontuais. A relação entre eles é muito boa. Existem relações de interajuda, amizade e compreensão entre a maioria das crianças da turma.

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Fonte: Plano de Acompanhamento Pedagógico de Turma, retirado do documento “Horário 2014/2015 2ºano” fornecido

pela professora cooperante.

3.2. Contexto de 2ºciclo - Escola Monsenhor Jerónimo Amaral

No 2ºciclo foi-nos atribuído um horário escolar com as disciplinas das áreas das ciências e das letras. As siglas/abreviações indicadas no quadro abaixo são Mat, CN, LP e HGP que na mesma ordem representam as disciplinas Matemática, Ciências da Natureza, Língua Portuguesa e História e Geografia de Portugal. A seguir da disciplina podemos observar no quadro uma letra e um número que correspondem ao bloco e ao número sala de aula. Este estágio começou primeiramente pelas disciplinas de Matemática e Ciências da Natureza em outubro e só em dezembro, depois de as horas de estágio terem sido cumpridas, é que passamos à lecionação das disciplinas de Língua Portuguesa e História e Geografia de Portugal.

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Quadro 2 - Horário da Turma do 5º a Matemática e Ciências da Natureza e da Turma do 6º a Português e História

Fonte: Horário do Grupo 2 (Agrupamento de Escolas Morgado Mateus) retirado do documento “Horários dos Grupos

de Estágios” submetido na plataforma SIDE.

3.2.1. A turma de Matemática e Ciências da Natureza – 5º ano

Segundo o documento “Breve caracterização de turma”, disponibilizado pela diretora de turma da turma do 5º ano de escolaridade da Escola Básica Monsenhor Jerónimo Amaral, esta era constituída por 20 alunos, sendo 8 do género masculino e 12 do género feminino, com uma média de idades de 10 anos.

Relativamente aos alunos que beneficiavam de Ação Social Escolar, existiam 8 com escalão A e 3 alunos com escalão B, o que nos levou a concluir que existiam diferenças económicas que, pela observação que pudemos fazer, não se refletiam em qualquer distinção nos colegas da turma. Dois dos alunos da turma tinham sido retidos no ano anterior. A turma era heterogénea no aproveitamento escolar, pois existiam alunos que manifestavam algumas dificuldades de aprendizagem e outros com menos

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dificuldades. Segundo o referido documento, existiam 9 alunos que foram propostos para a frequência de aulas de apoio pedagógico a Português e a Matemática, ainda que dois deles também beneficiassem de um bloco de 45 minutos de apoio individual com os professores das oficinas. Um dos alunos da turma tinha Necessidades Educativas Especiais (NEE), tendo ficado retido no ano letivo anterior. Este mesmo aluno, no ano letivo anterior, tinha frequentado o Serviço de Psicologia. Apesar disso, o aluno estava integrado na turma em todos os momentos de aulas.

3.2.2. A turma de Língua Portuguesa e História Geografia de Portugal – 6ºano

Segundo o documento “Breve caracterização de turma”, disponibilizado pelo diretor da turma do 6º ano de escolaridade da Escola Básica Monsenhor Jerónimo Amaral, a turma era constituída por 20 alunos: 8 do género masculino e 12 do género feminino, com uma media de idades de 11 anos.

Três alunos da turma tinham sido retidos no ano anterior. Havia, ainda, dois alunos que seguiam planos de recuperação/plano de acompanhamento pedagógico individual, um deles com retenção e outro sem retenção. Estes mesmos alunos frequentavam o Serviço de Psicologia, onde um deles ficou sujeito a medidas corretivas. Ainda dois alunos tinham Necessidades Educativas Especiais e usufruíam do Plano Educativo Individual.

Relativamente às aulas de apoio pedagógico de português, 6 alunos frequentavam-nas. As aulas de apoio pedagógico de matemática eram frequentadas por 8 alunos. Esta turma tinha 10 alunos que beneficiavam de Ação Social Escolar, sendo que 8 usufruíam de escalão A e os restantes 2 do escalão B. É de realçar que também 3 alunos da turma tinham sido propostos para a distinção de comportamento de excelência e/ou comportamento meritório, no ano letivo 2014-2015.

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III – Caracterização da Prática de Ensino Supervisionada no 1º e 2º

ciclos do Ensino Básico

1. Introdução

No presente capítulo serão descritas duas planificações referentes às atividades desenvolvidas no Estágio no 1º Ciclo do Ensino Básico (Estágio I) e no Estágio no 2º Ciclo do Ensino Básico na disciplina de Língua Portuguesa (Estágio II), e apresentada uma reflexão acerca das mesmas relacionando como o tema deste relatório de estágio. Por fim, é realizada uma reflexão geral sobre o trabalho de projeto desenvolvido com a turma de 1º ciclo comentando o tema da gestão de conflitos.

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2. Contexto 1º ciclo do ensino básico

2.1.

Introdução

O Estágio I decorreu em três momentos. O primeiro momento, correspondente a três semanas, constituiu um período de observação. O segundo momento decorreu durante duas semanas de responsabilização partilhada com os colegas de estágio, sendo que cada um realizou a responsabilização de um dia em cada semana. Num último momento, a cada um dos estagiários foram atribuídas duas semanas, não consecutivas, de responsabilização individual.

Neste período de estágio lecionámos as disciplinas de Português, de Matemática e de Estudo do Meio, sendo que em todas elas integrámos as Expressões Artísticas. Ainda procurámos fazer a interdisciplinaridade concretizada por as aulas funcionarem sob uma temática que permitia interligar os conteúdos das várias disciplinas.

Procurando enfatizar o tema deste relatório de estágio, irei destacar a gestão de conflitos e os conflitos gerados através das atividades propostas. Para isso serão descritas, através de uma planificação, as atividades relativas à responsabilização individual que decorreu nos dias 11, 12 e 13 de maio.

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Escola de Ciências Humanas e Sociais

Mestrado em Ensino do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico

Planificação 4 – Responsabilização Individual

U. C.: Estágio I Docente: Professora Doutora Ana Maria Bastos Professora Cooperante: Professora Clara Vaz de Carvalho Discente: Carlos Silva nº50897

Catarina Alves nº 52117 Sara Costa nº 52089

Vila Real

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Discente: Carlos Silva

Professora cooperante: Professora Clara Vaz de Carvalho

Ano: 2º ano

Nº de dias: 3 dias

Data: 11, 12 e 13 de maio

Nº de horas:

15 horas

Sumário:

Análise do conto “Os músicos de Bremen”; A medida: área e massa;

Introdução do tangram; Introdução do quilograma; Os animais;

O abandono animal.

Áreas

Conteúdos

Metas

Curriculares

Objetivos

Atividades /

Estratégias

Recursos

Avaliação

Segunda feira, 11 de maio de 2015

Português

Constituintes do livro: - Capa; - Título; - Autor; - Edição; • Identificar a capa de um livro; • Identificar o título de um livro; • Apresentação do livro “Os músicos de Bremen” - Identificação do título; - Identificação do autor; • Humanos - Alunos; - Professora; - Estagiários; • Espaciais - Sala de aula; • Materiais Avaliação formativa: - Observação instrumentada, com base numa escala de

30 Oralidade: - Vocabulário; - Relato de acontecimentos do texto; - Articulação; - Acentuação; • Respeitar regras da interação discursiva; • Escutar discursos breves para aprender e construir conhecimen-tos; • Produzir um discurso oral como correção; • Produzir discursos • Identificar a edição de um livro; • Assinalar palavras desconhecidas; • Apropriar-se de novas palavras, depois de ouvir uma exposição sobre um tema de novo; • Referir o essencial de textos ouvidos; • Falar de forma audível; • Utilizar progressiva-- Identificação da editora; • Leitura em

voz alta, pelo estagiário, da história; • Leitura do

conto por cada aluno; • Esclarecimen-to de palavras desconheci-das;

•

Resolução de uma ficha de trabalho; - Livro “ Os músicos de Bremen”; - Caderno diário; - Ficha de trabalho. classificação da leitura; - Observação instrumentada com base numa escala de classificação de comportamen-to; Dos resultados: - Ficha de trabalho

31 Leitura e escrita: - Texto narrativo; - Leitura orientada; com diferentes finalidades, tendo em conta a situação e o interlocutor. • Ler textos diversos; • Apropriar-se de novos vocábulos; • Organizar a informação de um texto lido; • Relacionar o texto com conheciment mente a entoação e o ritmo adequado; • Partilhar ideias e sentimentos; • Recontar; • Contar; • Ler pequenos textos narrativos; • Reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas do quotidiano, áreas do interesse dos alunos e

32 os anteriores e compreende-lo; • Monitorizar a informação; conhecimento do mundo; • Identificar o tema; • Referir o assunto do texto (do que trata). • Inferir o sentido de uma palavra desconhecida a partir do contexto frásico ou textual. • Sublinhar no texto as frases não compreendidas

33 e as palavras desconhecida; • Pedir informação e esclarecimento ao professor, procurando avançar hipóteses. Estudo do Meio À descoberta do ambiente natural: - Os seres vivos; • Sintetizar informação recolhida; • Esquematizar toda a informação; • Tomar decisões sobre como expor o seu trabalho; • Continuação do trabalho de grupo iniciado na aula anterior; • Realização de um esquema, por parte do grupo, de como pretendem apresentar o • Humanos - Alunos; - Professora; - Estagiários; • Espaciais - Sala de aula; • Materiais - Cada grupo deverá definir, qual o material a usar; Avaliação formativa: - Observação instrumentada com base numa grelha de observação de comportamen-to;

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• Criar uma apresentação. • Partilhar as

suas ideias com os colegas; • Respeitar as ideias dos colegas; seu trabalho à restante turma; • Preparação da apresentação. Matemática Medida: Área • Medidas de área em unidades não convencio-nais; • Medir áreas de figuras efetuando decomposi-ções em partes geometricamen te iguais tomadas como unidade de área; • Comparar áreas de • Diálogo com os alunos sobre as medidas de área; • Visualização de um documento em powerpoint; • Exploração de um vídeo • Humanos - Alunos; - Professora; - Estagiários; • Espaciais - Sala de aula; • Materiais - Caderno diário; - Livro de matemática; Avaliação diagnóstica: Diálogo com os alunos sobre os conhecimentos adquiridos anteriormente; Avaliação formativa: - Observação instrumentada

35 figuras utilizando as respetivas medidas, fixada uma mesma unidade de área. “Área de uma superfície” • Exploração de um vídeo “Medidas de área; • Resolução da ficha de trabalho do manual página 142 e 143; - Correção coletiva da ficha de trabalho; • Recorte de uma imagem para a abordagem de área; com base numa escala de classificação de comportamen-to; Dos resultados: - Ficha de trabalho

36 • Colagem da imagem no caderno diário. Expressões artísticas Exploração de técnicas de expressão plástica - Recorte; - Colagem; • Recortar elementos para uma dada construção; • Colar os elementos; • Manusear materiais com o objetivo de construção de um objeto; • Desenvolvime nto auditivo; • Colagem de uma figura da noção de área no caderno diário; • Humanos - Alunos; - Professora; - Estagiários; • Espaciais - Sala de aula; • Materiais - Tesoura; - Cola; - Caderno diário; Avaliação formativa: - Observação instrumentada com base numa grelha de observação de comportamen-to; Dos resultados: - Ficha de trabalho.

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Terça feira, 12 de maio de 2015

Matemática Medida: Área • Medidas de área em unidades não convencio-nais; • Medir áreas de figuras efetuando decomposi-ções em partes geometricamen te iguais tomadas como unidade de área; • Comparar áreas de figuras utilizando as respetivas medidas, fixada uma mesma • Diálogo com os alunos sobre as medidas de área; • Exploração de um documento em powerpoint; • Exploração de um vídeo “Área de uma superfície” • Exploração de um vídeo “Medidas de área; • Humanos - Alunos; - Professora; - Estagiários; • Espaciais - Sala de aula; • Materiais - Caderno diário; - Projetor de acetatos; - Tangram. Avaliação diagnóstica: Diálogo com os alunos sobre os conhecimentos adquiridos anteriormente; Avaliação formativa: - Observação instrumentada com base numa escala de classificação de comportamen-to;

38 unidade de área. • Resolução da ficha de trabalho do manual página 145; - Correção coletiva da ficha de trabalho; Estudo do Meio À descoberta do ambiente natural: - Os seres vivos; • Sensibilizar para o respeito pelos direitos dos animais; • Identificar o abandono animal como uma prática reprovável; • Visualização de um powerpoint com referências ao abandono dos animais; • Visualização de um vídeo sobre o • Humanos - Alunos; - Professora; - Estagiários; • Espaciais - Sala de aula; • Materiais - Computador; - Guiões de pesquisa; Avaliação formativa: - Observação instrumentada com base numa escala de classificação de comportamen-to;

39 • Discutir as ideias com os colegas; • Respeitar a opinião dos outros; abandono animal; • Discussão em grande grupo sobre o abandono animal;

Português

Oralidade

-Vocabulário; Ritmo; - Entoação; - Autonomia; • Produzir um discurso oral com correção; • Produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em conta a situação e o interlocutor; • Falar de forma audível; • Usar vocabulário adequado ao tema e à situação e progressiva-mente mais variado; • Construir frases com grau de • Diálogo com os alunos sobre a primeira parte da história abordada na aula anterior. • Início da segunda parte da história de “Os músicos de Bremen”; • Humanos - Alunos; - Professora; - Estagiários; • Espaciais - Sala de aula; • Materiais - Caderno diário; - Quadro branco; - Ficha de trabalho; Avaliação diagnóstica: Diálogo com os alunos sobre os conhecimentos adquiridos anteriormente; Avaliação formativa: - Observação instrumentada, com base

40 Leitura e escrita: - Texto narrativo; - Leitura orientada; • Ler textos diversos; • Apropriar-se de novos vocábulos; • Organizar a informação de um texto lido; • Relacionar o texto com conheciment os anteriores e compreende-lo; • Monitorizar a informação; complexidade crescente; • Responder adequadamente a perguntas; • Referir o essencial de textos ouvidos; • Falar de forma audível; • Utilizar progressiva-mente a entoação e o ritmo adequado; • Partilhar ideias e sentimentos; • Recontar; • Contar; • Leitura em voz alta, pelo estagiário, da história; • Leitura do

conto por cada aluno; • Esclarecimen-to de palavras desconheci-das; • Resolução de uma ficha de trabalho; numa grelha de observação da leitura; - Observação instrumentada com base numa grelha de observação de comportamen-to;

41 • Ler pequenos textos narrativos; • Reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas do quotidiano, áreas do interesse dos alunos e conhecimento do mundo; • Identificar o tema; • Referir o assunto do texto (do que trata).