Maria Goreti Oliveira
Carvalho Gonçalves
A participação num agrupamento de escolas
O papel da internetii
Maria Goreti Oliveira
Carvalho Gonçalves
A participação num agrupamento de escolas
O papel da internetDissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Análise Social e Administração da Educação, Especialização em Administração da Educação, realizada sob a orientação científica do Professor Doutor António Augusto Neto-Mendes, Professor Auxiliar do Departamento de Ciências da Educação, da Universidade de Aveiro
iii Dedico este trabalho ao meu marido pela ajuda prestada, aos meus pais pelo seu incentivo, aos meus filhos pelas horas que foram privados da minha companhia e aos meus sogros pelo seu apoio.
iv
o júri
presidente Prof. Dr. Jorge Carvalho Arroteia
Professor Catedrático da Universidade de Aveiro
Prof. Dr. Carlos Alberto Gomes
Professor Auxiliar do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho
Prof. Dr. António Augusto Neto Mendes
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agradecimentos Para a realização desta dissertação, foi muito importante a colaboração do
orientador da mesma, pela sua disponibilidade, pelas sugestões teóricas e metodológicas, pelas críticas e conselhos, sempre atento às minhas dificuldades e aos meus emails, a quem gostaria de prestar os meus agradecimentos.
Quero também agradecer a colaboração dos docentes do Agrupamento de Escolas Z que se predispuseram a responder aos inquéritos por questionário e às entrevistas, sem a qual não seria possível a realização deste estudo. Ao Hélder pela sua disponibilidade durante a realização deste trabalho.
À Fátima, com quem partilhei algumas reflexões e inquietudes, pela sua amizade e apoio.
vi
palavras-chave Participação, micropolítica, comunicação, inovação, Internet.
resumo O presente trabalho analisa a participação que envolve os docentes do 1.º
ciclo do ensino básico e o conselho executivo de um agrupamento vertical de escolas, no contexto de uma organização escolar, quer em relação às orientações quer em relação às práticas.
Conhecer as racionalidades que movem a participação de alguns actores à luz da imagem organizacional da escola como micropolítica e a importância, nesse contexto, do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação são objectivos norteadores deste estudo.
O enquadramento metodológico do nosso estudo privilegia uma abordagem qualitativa do tipo Estudo de Caso, recorrendo a técnicas de recolha de informação como a entrevista, o inquérito por questionário e a análise de documentos.
Pelos dados apurados através deste estudo, verificamos que os docentes do 1.º CEB deste agrupamento privilegiam a comunicação verbal, em detrimento das TIC, como instrumento de participação. Essa comunicação realiza-se de forma cautelosa, típica de um comportamento micropolítico, em relação a alguns assuntos denominados de “mais delicados” e principalmente no uso de ferramentas ou em situações que permitam registos dessa participação.
vii
keywords Participation, micropolitics, communication, innovation, Internet.
abstract This work analyses the participation that involves primary school teachers and
those in charge of managing a group of schools, in the context of a school organization, in what concerns both guidelines and practices.
To get to know the rationalities that motivate the participation of some actors in light of the organizational image of the school as micropolitical and the importance, in that context, of the use of Information and Communication Technologies are the main objective of this work.
The methodological framework of our study privileges a qualitative approach, and a case study is used, employing information gathering techniques such as the interview, the questionnaire and document analysis. From the data gathered through this study, we came to the conclusion that the primary school teachers of the group of schools studied privilege verbal communication in detriment of the use of Information and Communication Technologies, as an instrument of participation. This communication is undertaken in a cautious way, typical of a micropolitic behaviour, in what concerns some issues viewed as “more delicate” and mainly in what is connected with the use of tools or in situations that allow for records of this participation to be kept.
viii
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO ... 1
Formulação do problema de investigação... 3
Estratégias e opções metodológicas... 6
Organização do trabalho ... 7
CAPÍTULO I ... 9
Gestão Participativa, Participação e Motivação ... 9
1. Conceitos de gestão e organização ... 11
2. Breve referência às teorias de gestão do século XX ... 14
3. Gestão Participativa... 18
4. Legislação e diferentes formas de participação... 20
5. Motivações para a participação ... 28
6. Em síntese... 38
CAPÍTULO II ... 39
Participação/comunicação em organizações educativas ... 39
1. Participação/comunicação... 41
2. Elementos da comunicação... 45
3. Fluxos e redes de comunicação ... 60
4. Escola como micropolítica ... 64
5. Comunicação à luz de uma Escola como Micropolítica... 68
6. Comunicação através da Internet... 86
7. Canais de comunicação através das TIC ... 94
8. Em síntese... 101
CAPÍTULO III ... 103
Internet, mudança e inovação ... 103
1. Mudança e inovação... 105
2. Aceitação da mudança e inovação... 107
3. Mudança e Inovação numa perspectiva de escola como micropolítica ... 116
ix
5. Em síntese... 121
CAPÍTULO IV ... 123
Participação/comunicação no Agrupamento de Escolas Z ... 123
1. Descrição e contextualização do Agrupamento de Escolas Z ... 125
2. Participação no Agrupamento de Escolas Z... 130
3. Canais de comunicação utilizados na participação ... 149
4. Utilização das TIC... 158
5. Motivações para a participação/comunicação ... 173
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 181
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 187
1. Bibliografia... 187
2. Legislação consultada ... 192
3. Outros fontes consultadas ... 192
APÊNDICES...195
Apêndice I...197
Guiões das entrevistas ...197
1. Guião da entrevista semi-estruturada ao presidente do conselho executivo 198 2. Guião da entrevista semi-estruturada à vice-presidente do conselho executivo... 199 3. Guião da entrevista semi-estruturada à coordenadora pedagógica do 1.º CEB 200 4. Guião da entrevista semi-estruturada à coordenadora de articulação curricular do 1.º CEB ...201
Apêndice II...203
Registo de leitura das Entrevistas ...203
Apêndices III...205
Transcrição das entrevistas realizadas...205
Entrevista n.º 1 ...206
Entrevista n.º 2 ...210
Entrevista n.º 3 ...213
x
Apêndices IV...223
Inquérito por questionário ...223
Apêndices V...231
xi
ÍNDICE DE QUADROS
1. As etapas do ciclo motivacional, envolvendo a satisfação de uma
necessidade ……… 32
2. As três dimensões básicas da motivação ………. ….. 37
3. Teoria da expectação………... 37
4. Categorias de códigos de comunicação não-verbal……… 44
5. Modelo PAPI ………. .….. 47
6. Bens de troca (Por parte dos docentes) ………... 77
7. Bens de troca (Por parte do gestor) ……….. 78
8. As três etapas das organizações no decorrer do século XX ………... 88
9. Sete fases de preocupações ……….. 114
10. Pré-condições essenciais para o êxito da divulgação da inovação ……….... 115
11. O processo de difusão e de adopção da inovação ……….... 115
12. Constituição do Agrupamento de Escolas Z ……… 125
13. Características dos docentes do 1.º CEB deste agrupamento de escolas (2006/2007) ………... 129
14. Critérios de Participação ……….... 131
15. Presença nas reuniões de conselho de docentes (2006/2007) …….………. 132
16. Presenças e faltas nas reuniões de conselho de articulação curricular de 1.º CEB (2006/2007) ……… 133
17. Presenças e faltas nas reuniões de coordenação pedagógica de 1.º CEB (2006/2007) ………... 134
18. Participação informal ………... 138
19. Participação convergente ………... 139
20. Participação divergente ……….. 140
21. Participação activa nas reuniões ……….. 141
22. Relação entre as variáveis idade e participação activa nas reuniões formais…… 141
23. Relação entre as variáveis sexo e participação activa nas reuniões formais……. 142 24. Relação entre as variáveis habilitações profissionais e participação activa
xii
nas reuniões formais ……….……… 143
25. Relação entre as variáveis situação profissional e participação activa nas reuniões formais ………... 144
26. Relação entre as variáveis tempo de serviço e participação activa nas reuniões formais ………... 146
27. Relação entre as variáveis desempenho de cargos e participação activa nas reuniões formais ………... 147
28. Iniciativa tomada pelos docentes de comunicar com o conselho executivo ……. 150
29. Canais utilizados pelos docentes para comunicar com o conselho executivo…… 152
30. Iniciativa de comunicar com os docentes do 1.º CEB tomada pelo conselho executivo ……… 153
31. Canais utilizados pelo conselho executivo para comunicar com os docentes ….. 154
32. Iniciativa tomada pelos docentes de comunicar com os seus representantes/coordenadores ……….. 155
33. Canais utilizados pelos docentes do 1. CEB para comunicar com os seus representantes/coordenadores ……….. 156
34. Iniciativa tomada pelos seus representantes/coordenadores para comunicar com os docentes do 1.º CEB ………..……….. 157 35. Canais utilizados pelos representantes/coordenadores para comunicar com os docentes do 1. CEB ………..………. 157
36. Canais proporcionados pelas TIC utilizados pelos docentes do 1. CEB ………… 159
37. Características dos docentes do 1. CEB que nunca utilizam as TIC ……….. 160
38. Motivos para a não utilização das TIC ………. 161
39. Características dos docentes que utilizam a Internet ……… 162
40. Familiaridade com as TIC ………... 163
41. Vantagens ou desvantagens com a utilização das TIC ………. 165
42. Ordem de trabalho das reuniões de conselho de articulação curricular de 1.º CEB ……….. 168
xiii
44. Ordem de trabalho das reuniões de conselho pedagógico ……….. 172
45. Motivos da comunicação dos docentes do 1.º CEB com o conselho
executivo ……… 174
46. Motivos da comunicação do conselho executivo com os docentes do
1.º CEB ……….. 176
47. Motivos da comunicação dos docentes do 1.º CEB com os
representantes/coordenadores de docentes ………... 178
48. Motivos da comunicação dos representantes/coordenadores de docentes
xiv
ÍNDICE DE FIGURAS
1. Fluxos de comunicação ………... 33
2. Hierarquia das necessidades humanas ………... 36
3. Elementos do processo de comunicação ………... 46
4. Elementos do processo de comunicação tendo em conta o ambiente ……... 56
5. As fases do conflito ……….. 75
6. Organograma de um agrupamento de escolas ………... 117 7. Organograma do Agrupamento de Escolas Z ..………... 127
xv
ÍNDICE DE GRÁFICOS
1. Relação entre as variáveis idade e participação activa nas reuniões formais .. 142
2. Relação entre as variáveis sexo e participação activa nas reuniões formais ... 143
3. Relação entre as variáveis habilitações profissionais e participação activa
nas reuniões formais ……….. 144
4. Relação entre as variáveis situação profissional e participação activa nas
reuniões formais ……….. 145
5. Relação entre as variáveis tempo de serviço e participação activa nas
reuniões formais ……….. 146
6. Relação entre as variáveis desempenho de cargos e participação activa nas
1
INTRODUÇÃO
Presentemente, em Portugal, a maioria dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e de ensino básico encontra-se agrupada verticalmente e todas devem ser geridas e administradas de acordo com o Decreto-Lei 115-A/98 e alterações posteriores ao mesmo, sendo os seus órgãos de gestão e administração: a assembleia, a direcção executiva (conselho executivo ou
director), o conselho pedagógico e o conselho administrativo.1
Com a reorganização da rede escolar, a sede do agrupamento de escolas desde a educação pré-escolar até ao 9.º ano passa a situar-se, habitualmente, nos estabelecimentos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico (CEB). É nesses estabelecimentos que se localiza o centro das principais tomadas de decisões porque é onde ocorrem as reuniões da assembleia, da direcção executiva, do conselho administrativo, do conselho pedagógico, dos departamentos curriculares do 2.º e 3.º CEB, dos conselhos de docentes do 1.º CEB, dos conselhos de docentes da educação pré-escolar e dos serviços de educação especial; é também onde fica sedeado o conselho administrativo e a direcção executiva do agrupamento. Em resumo, é a partir da sede do agrupamento que se gerem todos os estabelecimentos de ensino pertencentes ao mesmo agrupamento, desde a educação pré-escolar até ao 3.º ciclo do ensino básico. Digamos que a sede do agrupamento de escolas é o “centro político” do mesmo.
Os órgãos de gestão e administração devem atender a princípios de democraticidade e de participação, mas deste novo modelo de organização decorrem algumas dificuldades: na maioria dos casos, a sede dos agrupamentos de escolas dista dos vários estabelecimentos de educação pré-escolar e 1.º CEB pertencentes ao mesmo – a distância física pode ser maior ou menor mas é, à partida, uma barreira a uma participação mais frequente, podendo levar, inclusive, à exclusão de alguns docentes desses níveis e de outros membros do processo educativo (encarregados de educação, associações locais e junta de freguesia); a participação na gestão por parte dos docentes fica restrita a uma legislação que prevê formas de participação essencialmente representativas; cada docente está
1
A Escola da Ponte constitui uma excepção, cujo contrato de autonomia prevê os quadros de organização e gestão diversos daqueles que são regulamentados pelo DL 115-A/98 e legislação complementar.
2 dependente de um departamento/conselho de docentes com os seus respectivos coordenadores e pode participar directa e formalmente apenas nas reuniões para as quais é legalmente convocado. No entanto, na prática, a nossa experiência profissional no exercício de cargos de gestão (coordenação de estabelecimentos do 1.º CEB, coordenação de docentes do 1.º CEB e vice-presidente do conselho executivo de um agrupamento vertical de escolas, desde a educação pré-escolar até ao 3.º CEB), mostrou-nos que a participação não é apenas formal. Os docentes sentem necessidade de mostrar a sua posição face a determinados assuntos e procuram não só os coordenadores do seu ciclo/departamento como também e essencialmente, os elementos do conselho executivo, na tentativa de conseguir alcançar os seus objectivos pessoais. Isto despertou-nos para as questões relacionadas com a participação dos docentes do 1.º ciclo do ensino básico na gestão do agrupamento de escolas, em termos de gestão participativa, na verdadeira acepção de participação, assim como para o deficiente conhecimento do funcionamento dos estabelecimentos desses níveis por parte dos órgãos de gestão e administração do mesmo. Estas dificuldades poderão ter como consequência directa uma “gestão debilmente articulada” das escolas pertencentes ao mesmo agrupamento.
Sendo a comunicação o instrumento de participação, revela-se, fundamental o seu conhecimento para uma melhor utilização. Tendo em conta que as tecnologias da informação e comunicação (TIC) são um dos meios de comunicação cada vez mais usados, ao nível central (Ministério da Educação), ao nível regional (Direcção Regional de Educação/ Equipas de Apoio às Escolas), ao nível local (autarquias) e até ao nível institucional (escola/agrupamento de escolas), através das páginas da Internet, dos fóruns, das mensagens instantâneas, do correio electrónico e dos questionários on-line, revela-se fundamental o estudo das mesmas na gestão de um agrupamento de escolas.
Esta emergência das TIC leva-nos a questionar vários factores directamente relacionados com elas: que vantagens e desvantagens traz a utilização desses canais, que influências e que resistências estão subjacentes à utilização dos mesmos.
3 Para Hargreaves (1998: 3), as mudanças produzidas por reformas a que os professores estão sujeitos, para além de fragilizarem os desejos dos professores relativamente ao ensino, também ameaçam o desejo de ensinar: “Elas retiram a paixão ao ensino”. A nossa experiência mostrou-nos também que a comunicação entre docentes e conselho executivo nem sempre se processa sem ambiguidades. As mensagens são deturpadas, a comunicação corre informalmente, o boato existe. Por estes motivos, faz sentido fazer uma abordagem da comunicação à luz de uma escola como micropolítica tendo em conta as suas características na influência da mesma.
Através desta investigação, consideramos pertinente aprofundar o conceito de participação e comunicação organizacional focalizando o nosso estudo num modelo de gestão participativa e no papel das tecnologias da informação e da comunicação na participação e comunicação entre docentes do 1.º ciclo do ensino básico e a direcção executiva.
Formulação do problema de investigação
“ Em contraste com a dinâmica da «sociedade em rede» (Castells, 2002) que se desenvolve à sua volta, o Ministério da Educação regressa a uma visão hierárquica e piramidal da administração da educação, onde as escolas são entendidas como espaços de burocratização das políticas decididas centralmente” (Afonso, 2005: 10).
Numa perspectiva de participação dos docentes na gestão da nova unidade organizacional – “Agrupamento Vertical de Escolas” – e tendo em conta que em termos legais a gestão participativa é uma gestão essencialmente representativa, pretende-se saber até que ponto este tipo de gestão existe em termos informais e os meios utilizados para tal. À luz de uma escola como micropolítica, são muitos os interesses que se manifestam pelas mais diversas formas, no seio da organização. Para além disso, os docentes do 1.º ciclo do ensino básico vêem-se perante um trabalho cada vez mais burocrático e cada vez menos autónomo em relação aos modelos de gestão anteriores ao Decreto Lei 115-A/98, vêem também o aumento dos seus salários ser abaixo à inflação e a progressão na carreira ser “congelada”.
4 Marques (1998: 130) considera que “o clima de confrontação e a negação de salários justos e condições de vida digna e razoável” leva a que os professores se sintam cada vez mais desmotivados e pessimistas “face às reformas escolares”. Estarão por este motivo receosos em relação às mudanças ou às inovações?
Levantam-se, deste modo, algumas questões essenciais:
− Como comunicarão os docentes do 1.º CEB com o conselho executivo?
− Fomentarão os conselhos executivos a comunicação por parte dos
docentes do 1.º CEB?
− Será a distância física uma barreira à comunicação não formal e informal
dos docentes do 1.º CEB?
− Será a Internet um meio eficaz no incremento da comunicação?
− Qual a posição dos docentes do 1.º CEB face às TIC?
− Que utilização das TIC fazem os docentes do 1.º CEB?
− Que utilização fazem os docentes do 1.º CEB das TIC para comunicarem
com o conselho executivo?
− Incrementará o Conselho Executivo o uso das TIC?
− Haverá comunicação regular entre os representantes dos docentes e os
representados? Através de que canal?
Todas estas questões resumem-se a duas questões fundamentais:
− Qual a participação dos docentes do 1.º Ciclo na gestão de um
agrupamento de escolas?
− O uso da Internet favorece ou não a participação entre os docentes do
1.º ciclo do ensino básico e o conselho executivo?
Para tentar responder a estas questões, procuraremos, atingir os seguintes objectivos:
− Definir o conceito de gestão participativa;
− Definir o conceito de participação;
− Definir o conceito de comunicação;
− Conhecer as formas de comunicação dos docentes do 1.º ciclo do ensino
5
− Definir o conceito de escola como micropolítica;
− Conhecer as potencialidades das TIC como instrumentos auxiliares da
gestão dos agrupamentos de escolas;
− Conhecer as desvantagens das TIC como instrumentos auxiliares da
gestão dos agrupamentos de escolas;
− Conhecer as resistências à utilização das TIC na gestão dos
agrupamentos de escolas;
− Conhecer os incentivos à utilização das TIC na gestão dos
agrupamentos de escolas;
− Conhecer as interacções empreendidas através das TIC pelo conselho
executivo do Agrupamento de Escolas Z;
− Conhecer as interacções empreendidas através das TIC pelos docentes
do 1.º CEB do Agrupamento de Escolas Z;
− Conhecer as interacções empreendidas pelos
representantes/coordenadores dos docentes do 1.º ciclo do ensino básico e seus representados e vice-versa, no Agrupamento de Escolas Z;
− Conhecer quais os canais utilizados na comunicação entre os
representantes/coordenadores dos docentes do 1.º ciclo do ensino básico e seus representados e vice-versa, no Agrupamento de Escolas Z;
− Compreender a posição dos docentes do 1.º ciclo do Agrupamento de
Escolas Z face ao uso das TIC;
− Compreender a posição do conselho executivo do Agrupamento de
Escolas Z face ao uso das TIC;
− Identificar as acções empreendidas pelo conselho executivo do
Agrupamento de Escolas Z para fomentar, ou não, o uso das TIC como forma de comunicação.
6
Estratégias e opções metodológicas
Para a realização deste estudo partiremos de uma revisão bibliográfica da comunicação à luz de uma escola como organização micropolítica. Para se compreender melhor o tema em estudo e efectuar uma melhor leitura da realidade, faremos a comparação de textos de diversos autores que abordem o tema. Verificaremos os pontos de vista concordantes e discordantes e estabeleceremos uma sistematização dos factos e um quadro conceptual, precisando conceitos para que, desta forma, o trabalho esteja tanto quanto possível isento de ambiguidades.
Continuaremos com a tentativa de responder às duas perguntas/resumo. Considerando os objectivos deste trabalho, um dos métodos a utilizar será um estudo de caso de um agrupamento de escolas da Direcção Regional de Educação do Centro que designaremos por Agrupamento de Escolas Z. Recorreremos a uma metodologia de tipo essencialmente qualitativo, através de uma observação detalhada de um determinado contexto, acedendo às representações e práticas dos docentes face à comunicação. Com vista à recolha e observação dos dados, utilizaremos as seguintes técnicas de investigação: entrevistas ao Presidente do Conselho Executivo, ao Vice-Presidente do Conselho Executivo representante dos docentes do 1.º CEB e aos Coordenadores dos Conselhos de Docentes; inquéritos por questionário a todos os docentes do 1.º ciclo do ensino básico; análise documental de documentos internos (o regulamento Interno, o projecto curricular de agrupamento, o projecto educativo do agrupamento, os dossiers de conselhos de docentes e conselho pedagógico) e de correspondência enviada e recebida por correio electrónico; e observação directa. Finalmente trataremos os dados dos inquéritos respondidos através da utilização de software adequado (SPSS) e as entrevistas através de uma análise de conteúdo.
Para o levantamento das conclusões, procederemos ao “exame crítico de todo o procedimento metodológico seguido” (Pardal, 1995: 80-83). Desta forma, o estudo contribuirá para o “aperfeiçoamento do modelo de análise adoptado e o fornecimento de pistas para novas abordagens” (Id., Ibid.: 83).
7
Organização do trabalho
O presente trabalho organiza-se em quatro capítulos que passamos a apresentar de forma sumária.
No capítulo I serão abordadas as questões relacionadas com a democracia e a participação dos diversos actores da organização e as questões relacionadas com a gestão de uma organização escolar. Valorizaremos o modelo de gestão participativa como modelo de gestão que mais fomenta a participação dos diversos actores de uma organização escolar.
No capítulo II procuraremos definir o conceito de comunicação e estabelecer a sua relação com a participação. Questionaremos as diversas formas e canais de comunicação e as potencialidades ou limitações destes. Consideramos, ainda, pertinente abordar a comunicação à luz de uma imagem de organização escolar como Micropolítica, uma vez que desta imagem podem resultar interferências na participação dentro de uma organização escolar.
No capítulo III abordaremos questões relacionadas com mudanças e inovações no campo da comunicação e, essencialmente, nas comunicações através das tecnologias da informação e da comunicação e em que circunstâncias e por que motivos haverá resistências, ou não, à utilização das mesmas.
No capítulo IV caracterizaremos o Agrupamento de Escolas Z e o meio envolvente e procuraremos analisar a participação neste agrupamento e as motivações que movem essa participação tendo em conta os critérios de participação apresentados por Lima (1998a) e qual o papel atribuído à Internet neste agrupamento. Para a resposta a estes objectivos, recorreremos à análise dos dados obtidos pelos inquéritos por questionário, pelas entrevistas, pela observação directa e pela análise documental: projecto educativo, regulamento interno e projecto curricular de agrupamento, ordem de trabalhos das reuniões de conselho pedagógico, de assembleia e de conselho de articulação curricular e de coordenação pedagógica de ciclo e página WEB do agrupamento de escolas Z.
9
CAPÍTULO I
10 Um trabalho de investigação, cujo tema aborda a participação entre o conselho executivo e os docentes do 1.º ciclo do ensino básico (CEB) remete directamente para a comunicação de um modo geral, e para as questões relacionadas com a gestão.
Tendo em conta a democracia e os princípios de participação é nosso objectivo abordar os conteúdos ligados ao modelo de gestão participativa, modelo esse que valoriza a relação com os colaboradores e uma maior participação dos mesmos.
Procuraremos, também, compreender qual a importância que o conselho executivo poderá ter face a este modelo e qual a posição que os docentes do 1.º CEB tomam face à demanda de uma maior participação, os motivos que podem incentivar ou desmotivar essa participação e os interesses que podem estar envolvidos, para além dos objectivos formais, analisando a participação no agrupamento à luz das relações micropolíticas.
Assim, a nossa opção é a de iniciar este trabalho com uma abordagem teórica de alguns modelos de gestão que têm vindo a ser desenvolvidos a partir do século XX e caracterizar de forma mais ampla o modelo de gestão participativa.
Torna-se, manifestamente, essencial apresentar os conceitos de gestão, de organização e de participação e questionar as diferentes formas de participação e as motivações para a mesma, para podermos compreender esta realidade.
Estas abordagens, neste primeiro capítulo, são necessárias na medida em que através delas poderemos estabelecer um enquadramento, quer do ponto de vista teórico, quer do ponto de vista legislativo, e deste modo estarmos mais aptos para tratarmos as questões da Internet como meio de participação na gestão de um agrupamento.
11
1. Conceitos de gestão e organização
Etimologicamente, gestão vem do Latim Gestione, e conforme designação da Texto Editores (2007: s/p), da Porto Editora (1981: 350) e da Porto Editora (2005: 262) significa o acto de gerir, administrar e dirigir. Também Pinheiro et al. (2004: s/p) atribui à gestão os seguintes significados:
“Actividade ou processo de administração de uma empresa, instituição, etc. acto de gerir; conjunto de medidas de administração (de uma organização, empresa, etc.) aplicadas durante um determinado período; modo de gerir; conjunto de pessoas que gerem uma instituição; gerência; utilização racional de recursos em função de um determinado projecto ou de determinados objectivos; conciliação de opiniões divergentes; consenso.”
No entanto, definir gestão como sinónimo de administração e direcção não é muito bem aceite.
De acordo com Nunes (2006: s/p) é difícil encontrar uma definição unívoca para o conceito de gestão mas existe algum consenso em relação ao facto de que este deva incluir necessariamente “um conjunto de tarefas que procuram garantir a afectação eficaz de todos os recursos disponibilizados pela organização, afim de serem atingidos os objectivos pré-determinados.”
Gerir é o processo de “planejar, organizar, liderar e controlar o trabalho dos membros da organização, e de usar todos os recursos disponíveis da organização para alcançar objetivos estabelecidos” (Stoner, 1995: 4).
A teoria da gestão integra um variado mosaico de teorias e modelos. Estes, desde a sua origem têm contribuído notavelmente para o desenvolvimento da gestão e administração nas organizações modernas que assimilaram princípios desses modelos (Cano, 2003: 6).
Importa, neste momento, questionar se a escola é ou não uma organização. Para isso revela-se necessário definir o conceito de organização.
Stoner (1995: 4) define organização como “Duas ou mais pessoas trabalhando juntas e de modo estruturado para alcançar um objetivo específico ou um conjunto de objetivos.”
12 Bernoux (1995: 116) diz-nos que, de forma clássica, as organizações se caracterizam pela presença dos seguintes traços: divisão das tarefas, distribuição dos papeis, sistema de autoridade, sistema de comunicações e sistema de contribuição-retribuição.
Chiavenato (2006: 21) refere-se às organizações como um sistema onde as pessoas cooperam entre elas; para existir, uma organização tem de ter as seguintes componentes:
− Pessoas capazes de se comunicarem;
− Pessoas que estão dispostas a contribuir com acção;
− Pessoas com um propósito comum.
Segundo Etzioni (1984:3) “As organizações escolares são unidade sociais (ou agrupamentos humanos) intencionalmente construídas e reconstruídas, a fim de atingir objectivos específicos.”
Mintzberg (1999: 20) refere que “Toda a actividade humana organizada (…) dá lugar a duas exigências fundamentais e opostas: a divisão do trabalho nas várias tarefas a serem desempenhadas e a coordenação das mesmas a fim de realizar a actividade em questão”. Ou seja, uma organização pode definir-se como “o total da soma dos meios utilizados para dividir o trabalho em tarefas distintas e em seguida assegurar a necessária coordenação entre as mesmas”.
Após analisar o contributo de vários autores, Costa (1996: 11) considera difícil encontrar uma definição consensual para organização, e por esse motivo, verificou que perante esta dificuldade, alguns autores, preferem dar exemplos daquilo que determina uma organização, em vez de tentarem esclarecer o termo.
De acordo com Lima (1998a), qualquer que seja o conceito para o termo organização, ele remete para a escola/agrupamento como organização, não no sentido de “introdução de elementos ditos empresariais”, mas como “actividade de organizar, implicitamente de bem organizar.” (Lima, 1998a: 63).
Para Barroso (1995: 9) as escolas assimilaram teorias das outras organizações, tornando-se “organizações profissionais”.
Lima (1998b: 6) considera que em termos de organização escolar existe uma “diversidade de orientações (externas e internas) e de práticas […] e de
13 actores intervenientes […] que dificilmente se esgotam no apertado rol das disposições formais-legais”. Tendo em conta essas orientações, ele subdivide em diferentes tipos de modelos a gestão de uma organização escolar (Id., Ibid.: 7-12):
Modelos juridicamente consagrados
− Modelos de análise das organizações escolares – escola
como organização Burocrática, ou como Arena Política, como Democracia, ou como Cultura, etc;
− Modelos normativistas – relacionado com teorias
organizacionais, escolas de pensamento, doutrinas
gestionárias ou sistemas de administração que focalizam normativamente a escola.
Modelos de orientação para a acção
− Modelos decretados ou de reprodução – os “que se
encontram formalizados, descritos e explicitados em suportes oficiais […] e que, do ponto de vista jurídico-normativo, regulam a organização e o funcionamento das escolas”;
− Modelos recriados ou de produção – Estes não coincidem
“apenas com o decreto de criação […] pois entretanto uma considerável quantidade de legislação e de outros normativos foi já produzida no seu seguimento e a partir dele engendrada”.
Os modelos praticados
− Estes modelos são por natureza plurais e diversificados, as
regras efectivamente praticadas não ignoram as regras
constantes nos modelos de gestão juridicamente
consagrados e nos modelos de orientação para a acção mas procuram centrar-se mais numas do que noutras, estabelecendo articulações entre elas, encontrando soluções criativas.
14 Costa (1996: 14) sistematiza as imagens organizacionais da escola em “seis distintos modos de perspectivar a organização escolar”: escola como empresa, escola como burocracia, escola como democracia, escola como arena política, escola como anarquia, escola como cultura.
Os docentes assumem-se como profissionais especializados e qualificados que exercem influência sobre a gestão da organização, quer directamente, quer através da escolha dos seus gestores. Contudo, a gestão não se refere, apenas, aos órgãos de gestão e administração das escolas/agrupamentos de escolas. A definição de objectivos, a selecção de estratégias, a planificação, a organização, coordenação, e avaliação das actividades e dos recursos, “ao nível da sala de aula, ou ao nível da escola no seu conjunto” são tarefas que só os docentes podem cumprir mas são também tarefas de âmbito administrativo (Barroso, 1995: 10).
Neste sentido, sendo a participação dos docentes algo fundamental numa organização escolar, a gestão participativa parece ser o modelo mais adequado. Por esse motivo, iremos de seguida fazer uma breve abordagem a alguns modelos de administração e gestão do séc. XX, como forma de enquadrar o aparecimento do modelo de gestão participativa.
2. Breve referência às teorias de gestão do século XX
Ao nível da gestão internacional, até 1920/1930, dominava o modelo de
administração científica baseado no trabalho de Frederick Taylor. De acordo com
Stoner (1995: 24), “a teoria da administração científica surgiu, em parte, da necessidade de se aumentar a produtividade, [(…) aumentando] a eficiência dos trabalhadores”. Este modelo apela a estudos relacionados com tempos e padrões de produção, supervisão funcional, padronização de ferramentas e instrumentos, planeamento de tarefas e cargos, plano de incentivo material, selecção científica do trabalhador e outros princípios (Firmino 2006: 15).
A teoria das relações humanas ficou a dever-se aos estudos/experiências que Elton Mayo realizou na Western Electric Company entre 1924 e 1933: “Em certo momento, eles passaram a ser conhecidos como os «Estudos de
15 Hawthorne», porque a maioria foi realizada na fábrica Hawthorne da Western Company, perto de Chicago” (Stoner, 1995: 31). De acordo com Etzioni (1984: 46-52) estas experiências mostraram a importância das relações humanas nas organizações contrariando a teoria de Taylor:
− O nível de produção é estabelecido por normas sociais, não pelas
capacidades fisiológicas;
− As recompensas e sanções não-económicas são mais significativas no
comportamento dos trabalhadores e limitam, em grande parte, o resultado de planos de incentivo económico;
− Frequentemente, os trabalhadores não agem ou reagem como
indivíduos, mas como membros de grupos. Cada indivíduo não se sente livre para estabelecer, por si mesmo, uma quota de produção; esta é estabelecida e imposta pelo grupo;
− A importância da liderança para o estabelecimento e imposição das
normas de grupo e a diferença entre a liderança informal e a formal constituem outra importante modificação da administração científica, causada por estes estudos.
Nesta teoria, a participação dos trabalhadores abrangia a definição de metas e objectivos, a resolução de problemas, o processo de tomada de decisão, o acesso à informação e o controlo da execução (Barroso:1995: 15). Etzioni (1984: 43) refere que “Mayo e os seus colaboradores descobriram que (…) acima de tudo, a Escola de Relações Humanas, (…) salientava o papel da comunicação, da participação e da liderança.”
Também Stoner (1995: 31) refere a existência de variáveis, no aumento da produtividade, mais importantes do que o aumento de salários, a introdução de períodos de descanso e a redução da jornada de trabalho. Essas variáveis ligam-se à motivação relacionada com o ambiente social do trabalhador:
“Para Mayo, então, o conceito de «homem social» – motivado por necessidades sociais, desejando relacionamentos recompensadores no local de trabalho e respondendo mais às pressões do grupo do que ao controle administrativo – era necessário para complementar o velho conceito de «homem racional» motivado por necessidades económicas pessoais” (Id., Ibid.: 31).
16 Mayo e seus colaboradores foram os pioneiros da teoria das relações humanas. De acordo com Stoner (1995: 32), Maslow, Argyris e Mcgregor criticaram esta teoria como sendo um “método mais sofisticado de manipulação dos empregados” (Id., Ibid.: 32). Ao conceito de Mayo do homem social, “motivado pelo desejo de criar relacionamentos com os outros”, estes pesquisadores “acreditavam que o conceito de «homem que se auto-atualiza» era mais acurado para explicar as motivações humanas” (Id., Ibid.: 32).
Nesta mesma época, desenvolveu-se também a teoria clássica das organizações, de Henry Fayol e Max Weber:
“Henri Fayol […] é geralmente venerado como fundador da escola clássica da administração – não por ter sido o primeiro a investigar o comportamento dos administradores, mas por ter sido o primeiro a sistematizá-lo […] Antes de Fayol, acreditava-se geralmente que «os administradores nascem prontos, não são feitos». Fayol insistia, entretanto, que a administração era uma habilidade como qualquer outra – uma habilidade que poderia ser ensinada, uma vez que se compreendesse seus princípios básicos” (Stoner, 1995: 27).
Segundo Firmino (2006: 15-16), a “estrutura organizacional” apresentada por Henri Fayol assenta:
“na divisão do trabalho, autoridade/responsabilidade, disciplina, unidade de comando, unidade de direcção, centralização, ordem, cadeia escalar, espírito de equipa, iniciativa, estabilidade da permanência do pessoal, equidade, remuneração e subordinação dos interesses individuais aos gerais”.
O racionalismo e burocracia de Max Weber visam a máxima eficiência. Costa (1996: 39) elenca as características mais significativas da burocracia de Weber:
− Divisão do trabalho;
− Estruturação hierárquica da autoridade;
− Administração com base em documentos escritos devidamente
preservados;
17
− Exigência ao funcionário de «plena capacidade» de dedicação ao
trabalho;
− Recusa dos privilégios individuais e da concessão de favores.
Mintzberg (1999: 110) considera que de acordo com uma perspectiva Weberiana, “uma estrutura é burocrática se o seu comportamento for pré-determinado ou previsível, quer dizer estandardizado”.
Oliveira & Mañas (2004: 178) caracterizam o modelo burocrático da seguinte forma:
“A tónica central da filosofia administrativa burocrática reside no controle sobre as pessoas. A orientação burocrática caracteriza-se por uma visão mecânica, em que as pessoas são simples partes trocáveis para funcionamento contínuo e eficiente da máquina.”
Assim, segundo este modelo, muito mais importante do que as “necessidades básicas dos seres humanos envolvidos nas tarefas e nos fluxos seqënciais” são “as necessidades gerenciais” (Oliveira & Mañas, 2004: 179).
Para Cardoso (s/d: s/p), “Esta foi a era da eficiência produtiva, onde pontificaram líderes como Henry Ford ou Alfred Sloan.”.
Os anos 60 foram, de novo, consagrados às relações humanas: “O «Novo Movimento» das Relações Humanas” (Stoner, 1995: 35). Este novo movimento iniciou-se na década de 50 e conseguiu reconhecimento público em 1982 quando “Thomas J. Peters e Robert H. Waterman publicaram seus estudos sobre 43 empresas americanas «excelentemente administradas»” (Stoner, 1995: 36).
Nos anos 80, March, Crozier e Bacharach levaram a cabo trabalhos que “constituíram, então, [segundo Hoyle], passos fundamentais na construção do modelo político de análise organizacional” (Costa, 1996: 77). A partir destas linhas de investigação surge o modelo de gestão micropolítica.
Actualmente, o modelo das relações humanas volta a ser retomado: “as empresas parecem de novo apostadas em valorizar os activos humanos” (Cardoso, s/d, s/p).
Dizem-nos Cunha & Rego (2005: 153) que “Importa reconhecer que substanciais transformações têm ocorrido”. Os modelos que outrora dominaram são “agora apontados como inadequados nas novas envolventes de alta
18 velocidade”. A democracia nas sociedades ocidentais é mesmo “interpretada como a única forma de governação aceitável em múltiplos domínios da esfera social” (Id., Ibid.: 229-230).
3. Gestão Participativa
A reflexão teórica e a investigação empírica de vários autores, no âmbito das teorias da administração e da análise organizacional, têm vindo a demonstrar a relevância dos trabalhadores nas organizações, assim como a influência crescente dos princípios e modelos japoneses, que se baseiam na partilha de responsabilidades pelas equipas de trabalho. Por estes motivos, há consenso quanto à premência de introduzir formas de gestão participativa em todo o tipo de organização: pública ou privada, com ou sem fins lucrativos (Barroso, 1995: 8).
As organizações preocupam-se com a interferência que as relações interpessoais podem gerar na eficácia das mesmas e, por isso, as pessoas são encaradas como um recurso importante a quem é necessário satisfazer, o que contribuiu para um movimento de melhoria das condições de trabalho: “Na educação basta lembrar a grande preocupação com as estratégias de motivação e com os aspectos comportamentais” (Simões, 2005: 27).
Como modelo que remete para o envolvimento dos trabalhadores através da sua participação, o termo gestão participativa tem vindo a ganhar cada vez mais importância em empresas e organizações preocupadas com o aperfeiçoamento de suas estratégias de gestão (Cunha, 2006: 1).
De acordo com Barroso (1995: 7) o termo gestão participativa “corresponde a um conjunto de princípios e processos que defendem e permitem o envolvimento regular e significativo dos trabalhadores na tomada de decisão”. Esta denominação deve-se à conformidade com outras línguas “gestion participative ou participatory management” e com o facto de “significar que é uma forma de gestão que cria condições para a participação dos diferentes membros de uma organização” (Id., Ibid.: 7).
19 Segundo Demailly (1991: 320), a gestão participativa remete para a
instituição de um poder colegial de animação2 e um meio de democratização da
educação. Ele caracteriza da seguinte forma o tipo ideal de gestão participativa, nas empresas industriais:
− Divisão de tarefas e funções para permitir o controlo e a execução das
mesmas;
− Substituição da autoridade, pela competência;
− Negociação de objectivos e das condições de trabalho;
− Avaliação de acordo com as capacidades técnicas e a implicação;
− Criação de «ilhas de produção» autónomas e com poderes de decisão
para a realização de determinados projectos;
− Preocupação pela qualidade das relações entre as actividades concretas
dos trabalhadores e as finalidades da empresa (criação de estruturas de participação, colectivos de trabalho, redes de comunicação, grupos de projecto, etc).
Para o Serviço Brasileiro de Apoio às Pequenas e Médias Empresas (SEBRAE), a gestão participativa é, de uma maneira abrangente, “uma filosofia ou doutrina que valoriza a participação das pessoas no processo de tomar decisões sobre diversos aspectos da administração das organizações” (SEBRAE: 2006, s/p).
Apesar dos bons resultados obtidos através deste tipo de gestão, nem sempre a gestão participativa gera os resultados esperados. Numas organizações a gestão participativa pode ser considerada como vantajosa e noutras como inconveniente.
De acordo com Cunha & Rego (2005:129) quando os colaboradores não têm as informações completas acerca de um assunto, a “sua participação numa dada decisão pode ser perniciosa, na medida em que pode agravar a qualidade da mesma”. Pode também acontecer que, nas organizações com culturas em que a participação não é bem aceite, quando os colaboradores são convidados a
2
20 participar estes tenham duas atitudes: sintam “desconforto” perante o convite ou considerem “fraco” o gestor por não assumir as decisões “que lhe cabem”. Por estes motivos, é necessário que o gestor saiba que deve “adoptar diferentes comportamentos de liderança participativa consoante as características dos seus colaboradores, deve actuar distintamente em diferentes contextos culturais”. Assim, a “liderança participativa não é, necessariamente a «varinha de condão» que permite os líderes obter dos seus colaboradores mais elevados desempenhos” (Id., Ibid.: 150).
4. Legislação e diferentes formas de participação
Etimologicamente, participação deriva do Latim participatione e conforme designação consagrada nos dicionários significa o acto ou efeito de participar; comunicar; avisar (Porto Editora, 2005: 368). De acordo com Pinheiro et al. (2004: s/p), a participação é também, para além das outras definições, o envolvimento em determinada actividade.
Falar de participação remete, desta forma, para a comunicação e para o envolvimento dos actores.
Em Portugal, até 1974, a gestão das organizações escolares era caracterizada por ser autocrática e demasiado burocrática, sendo da responsabilidade de um reitor/director, nomeado pelo Ministério da Educação na base da confiança política. Até esta altura, a participação por parte dos docentes e dos outros actores escolares era praticamente nula. De acordo com Estêvão (1998a: 179), este modelo dava “uma imagem altamente pré-determinada, integrada e fechada das organizações [...] onde a previsibilidade dos comportamentos dos actores é grande” uma vez que as regras escritas definiam todo o tipo de “comportamento aceitável” e até mesmo o seu planeamento.
Os termos democracia e participação começam a fazer parte de discursos políticos e passam a ser mencionados de forma espontânea só após o 25 de Abril de 1974. Desde então, através da publicação de vários diplomas, a governação da educação demanda cada vez mais a consagração do princípio da democraticidade e a participação formal de vários intervenientes da administração
21 e gestão das escolas/agrupamentos de escola: pessoal docente, pessoal não docente, representante dos discentes (ao nível do ensino secundário), autarquia, associações de pais, associações locais. Do Ministério da Educação é emanada legislação numa procura de regular a participação. Ao nível da organização escolar, a participação espontânea “foi sendo organizada”: da participação consagrada passa-se à regulamentação, isto é à “participação decretada” (Lima, 1998a: 180-181).
O Decreto-Lei n.º 769-A/76 procura regulamentar o exercício do poder através de uma “gestão democrática”. Esta gestão assenta “em grande parte, na responsabilidade colegial dos professores representados pelo conselho directivo, que é eleito pelos seus pares” (Canastra & Moura, 1999: 2).
Com a Constituição da República Portuguesa, em 1976 e a Lei n.º 46/86 (Lei de Bases do Sistema Educativo - LBSE), art. 43.º e 45.º consubstancia-se a “participação consagrada” (Lima, 1998a: 181).
A LBSE, em consonância com o artigo 77.º da Constituição da República Portuguesa, insiste nos princípios da autonomia e da participação de intervenientes implicados no sistema educativo.
O Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro, estabelece o regime jurídico que reconhece autonomia à escola pela administração educativa. Este decreto integra-se também no conjunto das medidas da reforma educativa para afiançar a escola, como entidade decisiva nos planos cultural, pedagógico, administrativo e financeiro. Contudo, este decreto não contempla nem a educação pré-escolar nem o 1.º CEB.
Só com a publicação do Decreto-Lei n.º 172/91 de 10 de Maio é que se alarga aos estabelecimentos de educação pré-escolar e às escolas do 1.º ciclo o regime jurídico da autonomia:
“Os princípios de participação e de democraticidade que [inspiraram a gestão democrática dos estabelecimentos dos ensino básico e secundário] alteraram profundamente as relações no interior da escola, favoreceram a sua abertura à mudança e despertaram nos professores novas atitudes de responsabilidade (…). O diploma concretiza os princípios de representatividade, democraticidade e integração comunitária (…) competindo a este órgão colegial as funções de direcção” (Decreto-Lei n.º 172/91).
22 Com o Programa do XIII Governo, em Junho de 1996, é apresentado, à Assembleia da República, o “Pacto Educativo para o Futuro” que alvitra alguns princípios gerais, objectivos estratégicos e compromissos de acção que citam a necessidade de participação dos diversos elementos da comunidade educativa e de descentralização da administração do sistema educativo pela transferência de competências para os órgãos de poder local. No seguimento deste pacto, é solicitado a João Barroso a realização de um estudo que culmina no relatório de 1997: Autonomia e Gestão das Escolas (Barroso, 1997). Segundo Barroso, a “celebração de contratos de autonomia entre cada escola e o Ministério da Educação” (Ibid.: 15-16) é a principal medida a tomar.
Após a elaboração do relatório de Barroso, é publicado o Despacho Normativo n.º 27/97. Este Despacho Normativo, publicado anteriormente à aprovação do regime de autonomia, administração e gestão das escolas e respectivos agrupamentos, ocorrida em 1998 (Decreto-Lei n.º 115-A/98), assume que o ano lectivo 1997/1998 é o “ano de preparação da aplicação de um novo regime de autonomia e gestão das escolas”, designadamente em termos de “reordenamento da rede escolar, através da apresentação de propostas de associações ou agrupamentos de escolas bem como do desenvolvimento dos respectivos projectos educativos e regulamentos internos” (Lima, 2004: 17).
Quando o Decreto-Lei n.º 115-A/98 é homologado, a 4 de Maio, já cem escolas funcionam numa dinâmica de agrupamento. Através dele “É aprovado o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário” (Decreto-Lei 115-A/98, artigo 1.º). Este decreto reconhece “autonomia à escola pela administração educativa de tomar decisões nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em função das competências e dos meios que lhe estão consignados” (Decreto-Lei 115-A/98, artigo 3.º) e legitima-a através dos seguintes instrumentos: “Projecto Educativo”, “Regulamento Interno” e “Plano Anual de Actividades”. A aplicação deste diploma aos estabelecimentos da rede escolar da educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico seria realizada de forma gradual, até ao final do ano lectivo de 1999/2000.
23 De acordo com o número 1 do Artigo 5.º do Decreto-Lei 115-A/98, o agrupamento de escolas:
“é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedagógico comum […]”.
A publicação do Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, permitiu percorrer um caminho no sentido da autonomia e descentralização com alguma transferência de competências do domínio central através dos órgãos de administração e gestão das escolas (assembleia, conselho executivo ou director, conselho pedagógico, conselho administrativo) constituídos por vários elementos entre os quais os representantes das estruturas de orientação educativa: articulação curricular (conselho de docentes, departamentos curriculares); e coordenação pedagógica de cada ano, ciclo ou curso.
Desde o 25 de Abril de 1974 foram criadas formas de participação (Participação Decretada) que na sua essência se baseiam em princípios de democracia representativa (Barroso, 1995: 19). Deste modo poderemos falar em participação representativa. Mas, para além da participação decretada e da participação representativa, Barroso (1995: 19) fala também em participação praticada. Esta forma de participação embora não contrarie a legislação, pode existir uma vez que a legislação é passível de ambiguidades e consequentemente de diferentes interpretações por parte dos docentes/gestores de diferentes agrupamentos.
Tendo em conta a gestão participativa, a participação é condição fundamental para que a gestão se possa concretizar, mas não é por si só o suficiente; os actores envolvidos devem sentir-se motivados e estar preparados:
“Se a participação de todos (….) na vida escolar (…) aparece como condição fundamental à autonomia da escola, a competência técnica de alguns para o exercício de determinados cargos e para a execução de várias tarefas (…) parece-nos ser outra condição” (Costa, 1999: 47).
24 Segundo Lima (1998a: 183-189), a participação praticada depende de vários factores organizados de acordo com quatro critérios – democraticidade, regulamentação, orientação e envolvimento – que explicitaremos de seguida.
Democraticidade
A participação, em relação ao critério de democraticidade, permite “limitar […] certos tipos de poder e […] superar certas formas de governo, garantindo a expressão […]” (Lima, 1998a: 183) de ideias e propostas e enriquecer, deste modo, o processo de tomada de decisões. Conforme “ […] o seu acesso e a sua capacidade de influenciar a decisão, e de decidir […]” (Id., Ibid.: 184), a intervenção dos diferentes actores pode ser directa ou indirecta:
− Participação directa – cada docente, nos órgãos próprios da
organização e em cumprimento das regras estabelecidas, intervem no processo de decisão, através do voto ou outra forma acordada. A participação directa acontece em níveis intermédios, por exemplo através de decisões tomadas em reuniões;
− Participação indirecta – através da mediação, cada representante dos
docentes, manifesta a opinião dos seus representados nos órgãos competentes. Se o representante representar efectivamente os interesses gerais estaremos perante um representante fiduciário, mas se representar os seus próprios interesses então estaremos perante um representante delegado (Id., Ibid.: 184), como por exemplo: tomada de decisões em reuniões de Conselho Pedagógico ou de Assembleia (Lima, 1998a: 183).
Regulamentação
Quanto ao critério da regulamentação, a participação de cada docente deve ter em conta a estrutura hierárquica da organização, assim como as “regras legais-formais, eventualmente detalhadas e precisas” e as “regras/regularidades mais imprecisas” (Lima, 1998a: 185). “A existência de regras de participação constitui […] um requisito organizacional […] e uma base de legitimação
25 importante” (Id., Ibid.: 185). Os docentes orientam as suas formas de participação de maneira formal, não formal e informal:
− Participação formal: “é uma forma de participação decretada” uma vez
que obedece às regras formais-legais. Esta participação refere-se ao direito que cada elemento de uma organização tem de participar e desta forma “legitimam certas formas de participação e impedem formalmente outras” (Id., Ibid.: 185);
− Participação não formal: é orientada por “um conjunto de regras menos
estruturadas formalmente” contempladas em documentos produzidos pela organização, tais como: regulamento interno, projecto educativo, plano curricular de actividades. Umas regras “estão em plena articulação” com as orientações formais, outras admitem “outros desenvolvimentos e adaptações não previstos formalmente ou até mesmo relativamente contraditórios com as orientações estabelecidas”. A consonância, ou não, com as regras formais-legais depende essencialmente da interpretação da organização (Id., Ibid.: 185-186);
− Participação informal: é orientada por regras informais sem carácter
formal. Resultam da interacção entre os actores na actividade organizacional, normalmente guiada por desacerto em relação a normas ou atitudes de alguém (Lima, 1998a: 186).
Orientação
O critério de orientação relaciona-se com o comportamento dos docentes face aos objectivos organizacionais e individuais:
“ [Os] objectivos existentes na organização incluirão, para além dos objectivos formais, outros objectivos complementares, alternativos ou mesmo antagónicos […]. Admite-se portanto a coexistência de diferentes tipos de objectivos na organização, não necessariamente consensuais, admitindo-se ainda que mesmo os objectivos formais possam não ser interpretados da mesma forma em diferentes níveis e por diferentes estratos sociais da organização” (Lima, 1998a: 188).
Deste modo, poderemos encontrar, nas organizações, a participação convergente e participação divergente:
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− Participação convergente: quando os docentes se identificam com os
objectivos formais da organização e participam de uma forma mais ou menos consensual para a sua consecução. Embora isso não implique “que os recursos utilizados e as formas de participação praticadas para atingir os objectivos sejam apenas os formalmente previstos e oficialmente estabelecidos” (Id., Ibid.: 189);
− Participação divergente: quando os actores não concordam com os
objectivos formais da organização e assumem perspectivas diferentes. Tais atitudes, para uns, podem ser consideradas de contestação, para outros, são ideias diferentes, indispensáveis para a evolução e inovação (Id., Ibid.: 189).
Envolvimento
O critério do envolvimento caracteriza-se pelo empenho dos docentes nas actividades da organização “em termos de mobilização de recursos e de vontades […] na tentativa de defender certos interesses e de impor certas soluções” (Lima, 1998a: 186). Esta participação pode apresentar-se na forma de participação activa, reservada e passiva:
− Participação activa: os docentes, individualmente ou em grupo, revelam
vontade e capacidade de tomar decisões em relação aos diversos aspectos da acção organizacional. Essas decisões traduzem capacidade dos actores de se movimentarem, traduzem um conhecimento profundo de “direitos, deveres e possibilidades de participação”, assim como maior “atenção e vigilância em relação a todos os aspectos considerados pertinentes” e a competência de “afirmação, defesa e alargamento das margens de autonomia dos actores e da sua capacidade de influenciar as decisões” (Id., Ibid.: 187);
− Participação reservada – é uma participação de forma a defender
interesses e evitar riscos. Pode ser uma participação que vá desde um elevado grau de envolvimento ou até ao menor grau de envolvimento. É uma “acção menos voluntária, mais expectante ou mesmo calculista”. O autor desta participação não “empenha definitivamente recursos”,
27 preferindo, muitas vezes, aguardar “para tomar uma posição mais definida” ou decide tomar a “posição de partida como forma de proteger outro tipo de interesses, de não correr riscos, de não comprometer o futuro […]” (Id., Ibid.: 187);
− Participação passiva: os docentes revelam atitudes de desinteresse,
descrença e apatia expressas pela “alienação de certas responsabilidades ou de desempenho de certos papéis, de não aproveitamento de possibilidades, mesmo formais, de participação.” As características principais desta participação são a não participação e a não-aceitação, quando possível, “de certos cargos e funções, a falta de informação e o desconhecimento da regulamentação em vigor na organização, especialmente a relativa à participação” (Id., Ibid.: 188). Barroso (1995: 15) corrobora a perspectiva de Lima em relação ao envolvimento dos trabalhadores (neste caso específico, dos docentes) e a necessidade de estabelecer e fazer circular a informação, democratizar as relações, responsabilizar os actores. Segundo ele, o gestor deve dar a possibilidade aos seus colaboradores de se empenharem numa área do seu interesse de acordo com as suas aptidões, mantendo o equilíbrio entre a sua autoridade e a sua capacidade de liderança. O envolvimento dos docentes pode assumir poder e responsabilidade desigual e pode atingir a organização, os trabalhadores e respectivo trabalho. Por esse motivo, Barroso considera necessário ter em conta alguns princípios, na introdução de modalidades de participação, em relação à gestão participativa:
- A participação no dia-a-dia: “A participação não é um ritual que se reserva para os «grandes momentos»” (Id., Ibid.: 17);
- A participação como equilíbrio: “A participação deve ser vista como um processo permanente de estabelecer um equilíbrio dinâmico entra a autoridade delegada do poder central ou local na escola” (Id., Ibid.: 17);
- A participação como processo difícil: “ […] é um processo complexo e custoso […] que deve assentar num forte comprometimento dos seus
28 responsáveis e numa formação permanente das pessoas que trabalham na organização” (Id., Ibid.: 18);
- A participação como partilha de decisões: “ […] o objectivo último da introdução de processos de gestão participativa deve ser sempre o de partilhar o poder de tomar decisões” (Id., Ibid.: 18);
- A participação como alteração de poder: “ […] pressupõe […] uma alteração das relações de poder na organização […] [que] passa não só pelos jogos de poder entre os diferentes actores individualmente considerados, mas também entre os diferentes grupos e coligações” (Id., Ibid.: 18);
– A participação como negociação: “ [...] implica a activação de zonas de negociação entre as diferentes categorias de actores e entre estes e as estruturas hierárquicas existentes. O seu objectivo não é, necessariamente, gerar consensos a todo o custo, mas sim o de permitir a formalização de processos de negociação explícita entre pessoas com interesses diferentes, ideias e pontos de vista” (Id., Ibid.: 18);
- A participação em todos os processos de gestão: “A gestão participativa deve aplicar-se à organização no seu conjunto, desde a definição das políticas, até à sua planificação e execução, passando pelo ambiente físico e social, pelos modos de trabalho e organização das tarefas” (Id., Ibid.: 18).
Tendo em conta que a motivação é a alavanca que impulsiona a participação dos diversos actores, consideramos pertinente fazer, de seguida, uma breve abordagem à mesma.
5. Motivações para a participação
Apesar das ambiguidades da legislação permitirem algum espaço de manobra, a participação não se revela de fácil execução. No entanto, diz-nos Barroso (1995: 16), mesmo com autonomia limitada, existem organizações educativas que têm conseguido incentivar, envolver e pôr a participar professores, pais e alunos e criar estruturas de participação. Para que isto acontecesse, muito contribuíram as convicções, a experiência e o espírito de iniciativa de alguns responsáveis pela gestão e de grupos inovadores. Neste sentido, o papel do
