A perspetiva de um(a) Paixão pelo Ensino e
Aprendizagem
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional
apresentado com vista à obtenção do 2º
ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário ao
abrigo do decreto-lei nº 74/2006 de 24 de
março e do decreto-lei nº 43/2007 de 22
de fevereiro.
Orientador: Professora Doutora Paula Queirós
Telmo Nunes Paixão
II
Ficha de Catalogação
Paixão, T. (2018). A perspetiva de um(a) Paixão pelo Ensino e Aprendizagem: Relatório de Estágio Profissional. Porto: T. Paixão. Relatório de Estágio profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: RELATÓRIO DE ESTÁGIO, ESTÁGIO
PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PRÁTICA PEDAGÓGICA, PROFESSOR REFLEXIVO.
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Paula Queirós, pela prontidão no acolhimento, disponibilidade e orientação constante, bem como a motivação para a conclusão da minha formação enquanto professor.
Aos colegas do núcleo de estágio Ricardo Santos e João Valente pela partilha e amizade demonstrados ao longo do ano.
À Professora Cooperante, Professora Mestre Dárida Castro, por tudo o que foi para mim. Um exemplo de profissionalismo, vigor, garra, saber, entrega e preocupação. Uma verdadeira amiga.
À Escola Básica e Secundária do Cerco por me ter recebido, como se de um professor me tratasse.
À minha família por terem acreditado em mim durante todos estes anos e à minha mãe por me receber em casa sempre com um sorriso.
Ao meu irmão, por acreditar sempre em mim, pela profunda e sincera amizade que nutrimos e por estar sempre comigo de mãos dadas em todos os momentos da minha vida.
À minha namorada, Cláudia Machado, pela simplicidade, cumplicidade, carinho e apoio demostrado desde que nos conhecemos. Sem ti nunca conseguiria alcançar esta (e outras) etapa da minha vida.
Aos meus amigos, que ao longo da minha vida fui conquistando, a todos aqueles que fizeram parte da minha viagem ao longo do estágio.
Aos meus alunos, por me ensinarem, por me ajudarem a crescer e a ser o que sou hoje.
Índice
AGRADECIMENTOS ... III ÍNDICE DE TABELAS ... VII ÍNDICE DE ANEXOS... IX RESUMO ... XI ABSTRACT ... XIII ÍNDICE DE ABREVIATURAS ... XV
1. INTRODUÇÃO ... 1
1.1. ESTRUTURA E PROCESSO DA REALIZAÇÃO DO RELATÓRIO DE ESTÁGIO………. ... 4
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL ... 7
2.1. REFLEXÃO AUTOBIOGRÁFICA... 9
2.2. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL ... 11
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA - CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL ... 13
3.1. ENQUADRAMENTO GERAL, LEGAL, INSTITUCIONAL E OPERACIONAL . 15 3.2. CARATERIZAÇÃO DO MEIO ENVOLVENTE ... 16
3.3. CARATERIZAÇÃO DA TURMA ... 17
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL, EXPERIÊNCIAS E SIGNIFICADOS ... 21
4.1. ÁREA 1–ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM... 23
4.1.1. Um novo Início – Aculturação ... 26
4.1.2. Da análise (crítica) dos Programas ao Planeamento ... 29
4.1.2.1. Planeamento como guião do processo ... 34
4.1.2.2. Planeamento Anual ... 36
4.1.2.3. Planeamento das Unidades Didáticas através do Modelo de Estrutura do Conhecimento ... 39
4.1.2.4. O meio de concretização – Plano(s) de Aula ... 43
VI
4.1.3.1. Modelos de Ensino ou Instrucionais ... 47
4.1.3.2. Condição Física – A bateria de testes Fitnessgram VS Treino Funcional ... 52
4.1.4. Avaliação ... 56
4.2. ÁREA 2-PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A COMUNIDADE… ... 60
4.2.1. Torneio de Futsal ... 61
4.2.2. Torneio de Voleibol – “Duplas Românticas” ... 62
4.2.3. Torneio de Basquetebol 3x3 ... 63
4.2.4. Reuniões... 64
4.3. ÁREA 3-DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ... 65
4.3.1. O Professor Reflexivo – a viagem desde a formação inicial 67 5. CONCLUSÃO ... 73
6. BIBLIOGRAFIA ... 77 7. ANEXOS ... XIX
ÍNDICE DE TABELAS
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Planeamento Anual ... XVII Anexo 2 – Plano anual para o 3º ciclo ... XVIII Anexo 3 – Roulement de Espaços ... XIX Anexo 4 – Ficha de Perfil do aluno ... XX Anexo 5 – Calendário Anual ... XXII Anexo 6 – Protocolo de Treino Funcional e Condição Física ... XXIII
Anexo 7 – Ficha de avaliação da aptidão física através do Treino Funcional
... XXX
Anexo 8 – Cartaz do Torneio de Futsal – 2º Ciclo ... XXXII Anexo 9 – Regulamento e Quadro competitivo do Torneio de Futsal ... XXXII Anexo 10 – Cartaz do torneio de Voleibol “Duplas Românticas” ... XXXVII Anexo 11 – Ficha de Inscrição para o torneio de Voleibol ... XXXVIII Anexo 12 – Regulamento Duplas Românticas ... XXXIX Anexo 13 – Calendário do Torneio de Voleibol ... XLI Anexo 14 – Ficha de jogo do Torneio de Voleibol ... XLII Anexo 15 – Croqui do Torneio de Voleibol ... XLIII Anexo 16 – Diploma para o 1º lugar do torneio de Voleibol ... XLIV
RESUMO
A elaboração deste documento tem como propósito realizar uma análise reflexiva das experiências proporcionadas durante o ano 2013/2014 de estágio profissional.
A minha prática de ensino supervisionada decorreu no Agrupamento de Escolas do Cerco, concretamente na Escola Básica e Secundária do Cerco situada na cidade do Porto, com uma turma pertencente ao 8º ano de escolaridade. O núcleo de estágio era constituído por mim, o Ricardo Santos e o João Valente (Professores estagiários da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto) por uma professora cooperante, Dárida Castro (Professora Cooperante da Escola) e por um professor Orientador, Professor Doutor José Virgílio (Professor-Orientador da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto). Contudo o relatório de estágio não foi elaborado no ano de 2013/2014 tendo posteriormente assumido a orientação do mesmo a Professora Doutora Paula Queirós.
O presente documento visa fazer uma reflexão sobre toda a prática profissional desenvolvida durante este ano letivo e encontra-se estruturado em cinco capítulos.
O primeiro capítulo refere-se à introdução do relatório de estágio no qual procuro sintetizar o conteúdo a explanar. O capítulo dois, enquadramento pessoal, visa elaborar uma reflexão acerca do meu percurso enquanto pessoa ligada ao desporto e às minhas expetativas em relação ao Estágio Profissional. O capítulo três diz respeito ao enquadramento da prática pedagógica em que realizei uma caracterização do contexto do estágio profissional. No capítulo quatro, está referida a prática profissional e as experiências vivenciadas transversais às três áreas de desempenho (“Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Área 2 – Participação na Escola e Relações com a comunidade e Área 3 – Desenvolvimento Profissional”) do estudante estagiário. O capítulo cinco sintetiza o percurso enquanto professor estagiário.
PALAVRAS-CHAVE: RELATÓRIO DE ESTÁGIO, ESTÁGIO
PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PRÁTICA PEDAGÓGICA, PROFESSOR REFLEXIVO.
ABSTRACT
The purpose of this document is to carry out a reflexive analysis of the professional internship experiences provided during the year 2013/2014.
My practice of supervised teaching took place in the Cerco School Group, specifically in Cerco Elementary and Secondary School, located in the city of Porto, with a group belonging to the 8th year of schooling. The core of the internship was Ricardo Santos and João Valente (Professors, University of Porto), a cooperating teacher, Dárida Castro (Cooperating Teacher of the School) and an Advisor, Professor Paula Queirós (Phd at Faculty of Sport of the University of Porto). However, the report wasn´t elaborated in the year 2013/2014, and later Professor Paula Queirós assumed the orientation.
This document aims to reflect on all the professional practice developed during that school year. It is structured in five chapters. The first chapter refers to the introduction where I try to synthesize the content of the report. Chapter two, personal framework, intent to reflect on my career as a person linked to the sport and my expectations regarding the Professional Internship. Chapter three concerns the framework of pedagogical practice, I performed a characterization of the environment of the professional stage. In chapter four, this refers to all professional practice and experiences lived across the three areas of performance (“Area 1 - Organization and Management of Teaching and Learning; Area 2 - Participation in School and Relations with the community and Area 3 - Professional Development”) of the trainee student. Chapter five summarizes the course as a trainee teacher.
KEYWORDS: INTERNSHIP REPORT, PROFESSIONAL INTERNSHIP,
PHYSICAL EDUCATION, PEDAGOGICAL PRACTICE, REFLECTIVE TEACHER.
ÍNDICE DE ABREVIATURAS
ACSM – American College of Sports Medicine E-A – Ensino-Aprendizagem
EBSC - Escola Básica e Secundária Do Cerco EF - Educação Física
EP - Estágio Profissional
FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MD – Modelo Desenvolvimental
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta
PC - Professora Cooperante
PNEF – Programa(s) Nacional(ais) de Educação Física RE – Relatório de Estágio
TF – Treino Funcional UD - Unidade Didática
1. Introdução
O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito do Estágio Profissional (EP) no ano letivo de 2013/2014, do 2ºano de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), sendo este parte integrante do processo de formação do Professor de Educação Física (EF).
De acordo com o regulamento da unidade curricular do presente ciclo de estudos é “um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor, promotor de um ensino de qualidade.” (Matos, 2017, p. 3)
Este ano de estágio, na Escola Básica e Secundária do Cerco (EBSC), no Porto, constituiu-se como sendo uma viagem longa, mas também muito rica.
Com este documento pretendo retratar a minha evolução enquanto profissional de EF, educador e pessoa: como profissional de EF, através das práticas vivenciadas e dificuldades superadas nos vários domínios que compõem o processo ensino-aprendizagem (E-A); como educador, na medida em que é essencial imprimirmos nos alunos os valores que são amparados pela nossa sociedade, contribuindo assim, de forma determinante, para a formação dos mesmos enquanto pessoas; e por fim, como pessoa, pois certamente aprendi com todas estas experiências, dificuldades vencidas e relações estabelecidas.
O EP oferece a inclusão no exercício da vida profissional de forma gradual e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto autêntico. Tem também como objetivo principal fortalecer as aptidões profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, apto a responder aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais, no regulamento dispõem-se nas seguintes áreas de desempenho:
Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Participação na Escola e Relação com a comunidade; Desenvolvimento profissional.
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Assim o EP assumiu-se como um período essencial na minha formação, oferecendo um vasto leque de experiências e práticas, de modo a formar um profissional de Ensino de EF e Desporto habilitado e apto. Um professor competente é capaz de propagandear um ensino de competência onde a reflexão sobre todo o procedimento E-A é insubstituível. Segundo Brubacher et al. (1994), a autorreflexão é essencial para o professor se libertar de conceitos absolutos, crenças e rotinas de forma a poder atualizar, aperfeiçoar e desenvolver como professor. O autor limita três unicidades do ensino reflexivo que modificam o objetivo de formação válido: “a prática reflexiva ajuda os professores a libertarem-se de comportamentos impulsivos e rotineiros; a prática reflexiva permite que os professores ajam de um modo deliberado e intencional; a prática reflexiva distingue os professores enquanto seres humanos instruídos, pois é um marco da ação inteligente.” (Brubacher et al., 1994, p. 25)
Assim, a reflexão constituiu-se como um recurso essencial no meu progresso profissional, no qual tentei pôr em prática o processo de investigação/ação/reflexão em toda a minha intervenção.
1.1. Estrutura e processo da realização do Relatório de Estágio
A estrutura do relatório de estágio (RE) seguiu as indicações normais para o efeito. O primeiro capítulo é o da introdução no qual procuro sintetizar e contextualizar o EP de forma abrangente e explicar o desenvolvimento do documento.
De forma a tornar o RE um documento único e singular o segundo capítulo refere-se à dimensão pessoal e o quanto esta influenciou o meu percurso até ao ponto de início do EP, mas também as expectativas com que me encontrava nesse momento. A descrição do percurso traçado reflete as vivências mais significativas no meu trajeto académico e desportivo, mas também da minha formação pessoal na conceção de crenças subjacentes ao meu entendimento da profissão de professor.
O terceiro capítulo visa realizar todo o enquadramento da prática profissional, destaco neste ponto as normas legais, operacionais e institucionais em vigor para a sua realização; a caracterização, minuciosa, do meio envolvente da prática pedagógica, EBSC, e a caracterização da turma e dos seus alunos.
A realização da prática profissional compõe o capítulo 4, o mais extenso do RE, uma vez que trata de relatar as experiências vivenciadas durante a prática pedagógica, que durou um ano letivo. Devido a natureza diversa das experiências este capítulo (e o próprio EP) encontra-se subdividido em 3 áreas de desempenho da função de professor:
Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem no qual se engloba a conceção (“projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação educativa, à especificidade da Educação Física no currículo do aluno e às características dos alunos”), (Matos, 2017, p. 3), o planeamento (“planificar o ensino nos três níveis, anual, unidade temática e aula”), (Matos, 2017, p. 4), a realização (“conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica”, (Matos, 2017, p. 4) e a avaliação (“utilizar as diferentes modalidades de avaliação como elemento regulador e promotor da qualidade do ensino e da aprendizagem e da avaliação do aluno.”) (Matos, 2017, p. 5)
Área 2 - Participação na Escola e Relações com a Comunidade do ensino apresenta as reflexões das tarefas não letivas realizadas por mim no âmbito da realização do EP. Nesta área procurei embrenhar-me na exploração da ligação entre a escola, o meio e o meu desenvolvimento profissional enquanto docente.
Área 3 - Desenvolvimento Profissional, realço a importância da realização de algumas atividades que me permitiram construir uma identidade e conhecimento profissional através do processo de professor estagiário ao longo de um ano letivo.
O último capítulo representa a conclusão do meu percurso de formação académica e ao mesmo tempo o final do EP e do RE. Este pretende resumir esta experiência intensa e gratificante.
2. Enquadramento Pessoal
2.1. Reflexão autobiográfica
O meu nome é Telmo Nunes Paixão, nasci no dia 15 de dezembro de 1988 em Coimbra. A minha infância e adolescência foram vividas na cidade de Pombal, onde frequentei a Escola Primária de Pombal, a Escola EB 2º 3º Marquês de Pombal e posteriormente a Escola Secundária de Pombal. Todos estes locais eram muito próximos da minha residência. Devido a essa proximidade eu passava muito do meu tempo livre (incluindo sábados e domingos) nesses espaços, que nessa altura estavam recheados de jovens, (de faixas etárias distintas) a jogar os mais variados jogos. Posso afirmar que muito do que sou hoje ou que faz parte da minha formação de base foi transmitido na rua. Durante este período (jovem adolescente e adolescente) sempre estive muito ligado ao desporto da cidade envolvendo-me em diversas atividades.
De salientar as duas práticas em que despendi maior tempo durante esse período, a Ginástica Acrobática e o Futebol. O Futebol foi sem dúvida a modalidade que pratiquei durante mais tempo, e que mais me marcou ao nível do desporto. Iniciei-me no Futebol com apenas 7 anos, passando por todos os escalões de formação do S.C. Pombal, representando ainda, a seleção distrital de Leiria por uma ocasião. Fui por diversas vezes capitão de equipa e destacava-me pelo espírito competitivo, rigor, compreensão, sensibilidade e capacidade de liderança. Já no âmbito escolar sempre fui muito participativo em todas as atividades, (Desporto Escolar, Eleições AE, Torneios de Futebol, Ping-Pong, angariação de fundos para viagens). Na passagem do 3º ciclo para o ensino secundário não tive qualquer dúvida no caminho a seguir para a minha vida académica e profissional. Ainda assim, recordo-me perfeitamente de refletir em todos os prós e contras da minha decisão, no entanto, sem em nada a ter alterado. Ingressei no ensino secundário no curso científico natural ramo de desporto dando continuidade ao caminho traçado por mim, para alcançar um saber maior sobre este fenómeno.
No 12º ano escolar e quando ainda estava no escalão de Juniores no Futebol, foi-me proposto ser treinador adjunto de um escalão de formação, Sub. 11, do clube que representava. Ainda que muito precoce e talvez muito deficitário
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foi o primeiro contato com a profissionalização na área do desporto. Ao mesmo tempo que era aluno e jogador era também elemento ativo num processo onde era eu quem ensinava. Apesar de ter sido o meu primeiro contato como professor já sentia algumas preocupações, sobretudo na área do treino, para as quais procurava dar resposta. Lembro-me por exemplo, de fazer rascunhos de exercícios que realizava nos meus treinos enquanto jogador e apontar os principais objetivos dos mesmos. Também ia ver os treinos da equipa sénior e tirava apontamentos dos exercícios e do que eles promoviam e potencializavam em termos de jogo. Assim sendo, desde cedo sentia a necessidade de ter cada vez mais conhecimentos, para poder dar respostas, fundamentalmente às questões relacionadas com o treino. Ainda que fomente especial interesse nesta área ela é circunscrita por muitas outras onde se insere o Ensino e por isso hoje me encontro onde estou. Na linha deste pensamento Nias (cit. por Nóvoa, 1992, p. 13) refere “O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor. Urge por isso (re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida”.
Após terminar o ensino secundário, ingressei no ensino superior, Instituto Superior de Ciências da Saúde do Norte - CESPU no curso de Desporto. Após concluir o 1º ano do curso de desporto nesta instituição pedi transferência para a Faculdade de Desporto e Educação Física, atualmente FADEUP, realizando a licenciatura em Ciências do Desporto – ramo de Natação e Futebol. No ano em que fiz a opção de futebol (4ºano) estagiei no Sport Comércio e Salgueiros na modalidade de futebol como treinador adjunto da equipa de Sub 11. Após esse ano, recebi o convite para ingressar num projeto recente, desenvolvido pelo F.C.Porto, relativo a formação de jovens jogadores de futebol “ Dragon Force”.
Após o término da licenciatura, fiquei algo indeciso com o caminho a tomar, até que decidi ingressar no mestrado em ensino. Apesar de um futuro incerto, escolhi não desistir do sonho de ensinar, e procurar ajudar a educação, com a ambição de um ensino mais competente, procurando retribuir ao desporto toda a boa influência que teve na minha formação.
2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional
Recorrendo ao documento de normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino da educação Física nos ensinos básicos e secundário da FADEUP, o estágio “visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”. (Matos, 2017, p. 3)
Pessoalmente encarei o EP como uma fonte de experiências e desenvolvimento das minhas aprendizagens, como uma ponte e/ou a ligação da passagem de aluno para professor, como uma mudança de atitude e aquisição de uma nova postura. Pretendia adquirir competências pedagógicas e didáticas aplicando os conhecimentos científicos obtidos durante os anos de faculdade. Tal como Batista et al. (2013, p. 35), referem “além da aquisição de conhecimentos e competências, faça apologia da reflexão crítica”, também pretendia descobrir-me enquanto professor, tomando consciência das minhas potencialidades e dificuldades, tornando-me um ser metódico e reflexivo, em busca da excelência que me levasse a um ensino de qualidade.
Aprender a ser professor, atingir a tal passagem de aluno a professor, é um processo muito mais complexo do que a simples posse de conhecimento, ou a sua transmissão. É algo contextualizado, que necessita de vivências, de experiências efetivas, de desafios e de obstáculos que promovam a reflexão conducente à descoberta de estratégias, para a sua superação. Segundo Nóvoa (1992), a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. Tudo isto, só foi possível em contexto prático, na zona da ação, ou seja, na escola. As dúvidas só surgiram neste contexto, os problemas reais só aí se pronunciaram, e só aí, pude obter os conhecimentos inerentes à condição de ser professor. Foi nesta base lógica que inseri e retrato o EP, uma ferramenta única de desenvolvimento do meu “EU” enquanto professor, o início
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da minha formação para e ao longo da vida, uma interligação entre a teoria e prática, condição esta fundamental para a criação do professor. Foi neste espaço que procurei crescer, aprender e iniciar o caminho para a excelência enquanto profissional da educação.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA - caracterização do
contexto de Estágio Profissional
3. Enquadramento da prática Profissional – caracterização do contexto de Estágio Profissional
3.1. Enquadramento geral, legal, institucional e operacional
O EP está inserido no plano de estudos do segundo ano do 2º Ciclo de Estudos de Ensino da EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Os princípios decorrentes da estrutura e funcionamento do EP consideram as orientações legais dos Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e o Decreto-Lei n.º79/2014 de 14 de maio.
“A pluralidade e a natureza das funções docentes remetem para a noção de polivalência e alternância que permita um vaivém epistémico entre a teoria e a prática. Esta compreensão servirá de linha orientadora para a elaboração do Relatório de Estágio em que a investigação/reflexão/ação se assume como um caminho adequado.” (Matos, 2017, p. 3)
“O estágio profissional entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar.” (Matos, 2017, p. 3) Este tem como principal objetivo “a formação do professor, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação.” (Matos, 2017, p. 3)
Da mesma forma, e com um papel de destaque para este percurso, reforço a importância da troca de experiências, conhecimentos e opiniões críticas que o núcleo de estágio promoveu, principalmente na relação entre mim e a professora cooperante (PC). Este contacto foi uma fonte de aprendizagem, de crescimento, reflexão e solidariedade, que de uma forma direta, contribuiu para o meu desenvolvimento em termos pessoais e profissionais.
Vários são os conceitos e definições que abarcam a escola, que dão direito a uma imensidão de reflexões acerca do que é a instituição escola. Para Nóvoa (1992, p. 3) “as escolas normais legitimam um saber produzido no exterior da profissão docente, que veicula uma concepção dos professores centrada na
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difusão e na transmissão de conhecimentos; mas são também um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.”
3.2. Caraterização do meio envolvente
Segundo Nóvoa (1995, p. 20), “a escola é encarada como uma instituição dotada de uma autonomia relativa, como um território intermédio de decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as normas e os valores do macro-sistema, mas que também não pode ser exclusivamente investida como um micro-universo dependente do jogo dos atores sociais em presença”. Segundo esta ideia, a escola enquanto instituição deve seguir uma cultura escolar, algo que a abarca numa perspetiva macro, em consonância com uma cultural organizacional escolar, que é específica à realidade de cada escola. Neste sentido, é regida por valores e cultura própria, apoiada em grande parte no meio envolvente, na sociedade que a constitui, dentro das normas e parâmetros gerais.
A escola é um local onde o ato de educar é salientado, com o objetivo de dotar os sujeitos de valores e conhecimentos, de os preparar para a vida social e de os tornar cidadãos.
O Agrupamento de Escolas do Cerco está situado na zona oriental da cidade do Porto, freguesia de Campanhã. Esta freguesia constitui-se como uma das mais populosas da cidade, 32.659 habitantes segundo os Censos 2011 (Instituto Nacional de Estatística, 2012, p. 111), constituída por 14 bairros sociais, sendo uma das maiores em termos geográficos. Nesta freguesia, e ao contrário do resto do território nacional, não se verifica a tendência para o envelhecimento da população. De uma forma geral, a população residente nos bairros municipais de Campanhã é mais jovem do que a média da freguesia e do concelho e coabitam um grande número de indivíduos de comunidade cigana. Relativamente à escolaridade, podemos constatar baixos níveis de escolaridade da população.
Num contexto de crise económica generalizada, os problemas sociais têm vindo a destacar-se, bem como as vulnerabilidades e riscos associados. Grande
parte da população vive em condições económicas e socias desfavorecidas. Um grande número de agregados familiares vive em situação insegura, com empregos precários, com práticas de trabalho atípicas, com um rendimento abaixo do salário mínimo nacional, dependendo de subsídios(Agrupamento de Escolas do Cerco, 2011).
O agrupamento de Escolas do Cerco foi constituído no ano letivo 2006-2007 e, atualmente, integra oito estabelecimentos de educação e ensino: o Jardim de Infância de Falcão 2, as escolas básicas com educação pré-escolar de Falcão, da Corujeira, de Nossa Senhora de Campanhã, de S. Roque da Lameira, do Cerco e do Lagarteiro e a Escola Básica e Secundária do Cerco (escola-sede), constituindo um dos maiores agrupamentos de escolas da cidade do Porto, com mais de 2000 alunos, crianças, jovens e adultos. O Agrupamento integra o Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária de terceira geração.
Em termos físicos a escola foi renovada apresentando ótimas condições, nomeadamente para a disciplina de EF, com dois pavilhões gimnodesportivos, um ginásio, espaços exteriores, com campos de basquetebol, pista de atletismo, caixa de areia, campos de futsal/andebol, o que à partida permitiu a utilização das melhores condições possíveis para a concretização das aulas.
3.3. Caraterização da turma
Este ponto tem como principal objetivo analisar os alunos, visto que estes são os principais intervenientes do processo de E-A.
Através desta análise foi possível ajustar concretamente o processo de E-A às caraterísticas e às necessidades dos alunos.
Devido à complexidade do processo é necessário estruturá-lo para que seja possível os alunos compreenderem e aprenderem as variadas tarefas, tanto ao nível da cultura desportiva, aptidão física, conceitos psicossociais e habilidades motoras das distintas modalidades. Deste modo o professor ao planear as suas aulas, encontra-se dependente de três fatores fundamentais, sendo estes: o programa curricular, neste caso relativo ao 3ºCiclo, 8º ano; ao envolvimento, ou seja, às infraestruturas e materiais existentes destinados às aulas; por fim os agentes intervenientes, isto é, os alunos.
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Um outro fator ou fatores a ter em conta, dizem respeito aos comportamentos e dificuldades que os alunos apresentam nas aulas. Sendo também necessário, para tentar compreender esses fatores, perceber qual o ambiente familiar do aluno, o meio socioeconómico onde se encontra, as suas doenças e qual o seu dia-a-dia. Com todos estes fatores, é possível o professor intervir mais eficazmente no processo ensino/aprendizagem de forma individualizada, tentando ajudar, dentro das suas limitações, a superar as dificuldades de cada aluno.
Desta forma foi fundamental recolher os diversos dados sobre os alunos, relativos ao agregado familiar, habitação, saúde e alimentação, vida escolar, ocupação dos tempos livres e vivências, através da ficha de caraterização dos alunos, preenchida por estes no início do ano letivo, e também através de conversas informais antes, durante e após as aulas.
Assim em seguida, serão apresentados alguns dados recolhidos sobre os alunos pertencentes à turma.
A turma era constituída por 19 elementos onde 10 alunos eram do sexo feminino e 9 do sexo masculino. Em relação ao ano de nascimento, a maioria dos alunos, 16, nasceu no ano de 2000 e três alunos no ano de 1999.
Foi possível verificar que a constituição do agregado familiar da maioria dos alunos consistia nos progenitores. Somente 26% dos alunos é que vivia em situação monoparental.
Quanto a problemas de saúde foi possível aferir que a maioria dos alunos não apresentava qualquer tipo de problema. No entanto, quatro alunos referiram ter os seguintes problemas de saúde: Tiróide; Anca e desvios no joelho; Rins; Miopia e Estigmatismo; Problemas cognitivos e motores;
A forma como os alunos se deslocavam para a escola era na grande maioria através do carro ou a pé. De acordo com as informações reiteradas o tempo despendido na viagem de casa para a escola pode ser dividido em dois grandes grupos, os que demoravam cerca de 5 minutos e os que demoravam entre 10 a 20 minutos no trajeto. É importante referenciar ainda que, o local de residência dos alunos é uma informação bastante útil para o professor, não só para ter em conta os fatores da pontualidade e assiduidade, como determinados comportamentos e atitudes que se encontram relacionados com o ambiente contextual onde o aluno se encontra inserido.
Foi possível constatar que a disciplina de EF é a que aparece destaca nas escolhas dos alunos, relativamente à disciplina que mais gostam. Relativamente à disciplina que os alunos menos gostam, Matemática é a que aparece destacada nas escolhas. De salientar que existiam três alunos que já tinham reprovado.
Entre as modalidades desportivas consideradas pelos alunos como sendo as mais difíceis, foi possível verificar que a Ginástica, o Futebol e o Atletismo foram as que os alunos mais citaram. Enquanto as modalidades de Voleibol, Andebol, Patins e Basquetebol foram as que os alunos consideraram mais fáceis. Estas duas evidencias não tiveram interferência na lecionação das aulas, uma vez que as estratégias, métodos e estilo de ensino usado levou à adequação dos diferentes níveis e despertou interesse dos alunos.
A ocupação de tempos livres dos alunos era feita maioritariamente pelo desporto e o uso do computador sendo o convívio com os amigos e andar de mota as menos frequentes.
Relativamente à prática de atividade física extracurricular, foi possível aferir que mais de metade dos alunos não praticava atividade física. As atividades físicas extracurriculares que os alunos mais praticavam eram a Dança e a Natação, enquanto o Futebol, o Basquetebol e o Hóquei são as menos praticadas.
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL,
EXPERIÊNCIAS E SIGNIFICADOS
4. Realização da prática profissional, experiências e significados
Ao longo deste capítulo pretendo fazer referência às experiências do EP, indicando as minhas principais dificuldades e retratando os resultados de algumas decisões tomadas, assim como, o contributo que tiveram quer para a minha evolução, quer para a evolução daqueles a quem me dediquei durante 10 meses. Os relatos das vivências práticas serão sustentados nas três áreas de desempenho subscritas nas normas orientadoras do estágio profissional: Área 1) Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Área 2) Participação na Escola e Relações com a Comunidade; Área 3) Desenvolvimento Profissional.
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
De acordo com as normas do EP esta área de desempenho engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. O objetivo seria construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeitasse o conhecimento válido do ensino da EF e conduzisse com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno nas aulas de EF.
No âmbito da concretização deste objetivo iniciei a pesquisa e análise de todos os documentos que pudessem suportar o próximo passo a dar - planeamento.
Desta forma analisei os programas de EF, o projeto educativo, o plano anual de atividades e o regulamento interno da escola. Estes assuntos serão descritos mais à frente neste capítulo. Conjuntamente com esta análise estabeleci os primeiros contactos com o núcleo de estágio. Este grupo de trabalho foi extremamente importante para o meu processo de desenvolvimento enquanto futuro professor. A comunidade prática (entenda-se núcleo de estágio) partilhava de preocupações sobre o ensino e até de outros temas subjacentes o que nos levou a enumeras e significativas reflexões em conjunto alcançando o objetivo nela inscrita. Tal como Bento (2003) refere, o papel do professor de EF, enquanto agente ativo do processo, pressupunha a transmissão de princípios e valores inerentes ao jogo, bem como, o seu seguimento ao longo da vida dos
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praticantes, a transmissão desses valores suscitava sempre longas conversas com perspetivas diversas dentro da comunidade prática.
A PC serviu de guião para tudo o que idealizava no processo de E-A, destacando como maior virtude para o meu desenvolvimento ao longo deste ano de estágio a sua enorme capacidade de ouvir. Sendo esta muito sensível ao meu perfil e tentando apenas direcionar as descobertas do meu EU enquanto profissional. Este simples gesto foi de facto um dos maiores impulsionadores da minha aprendizagem enquanto professor pois desta forma deu-me liberdade de explorar a minha intervenção pedagógica, mas ao mesmo tempo de refletir sobre a mesma.
Sempre fui um investigador “caseiro” sobre todas as problemáticas que envolvem sobretudo o ensino e a aprendizagem. É sobretudo sobre estes dois temas que eu dispenso mais tempo da minha vida desde que me tornei professor e treinador de futebol. Como são dois temas muito abrangentes eles já me levaram para outras áreas e subáreas científicas como a neurociências, genética, biologia, psicologia, criatividade, liberdade, autonomia, etc. Devido à minha natureza curiosa, mantinha enumeras conversas/reflexões com a PC sobre os textos que retirava diariamente de revistas, jornais, sites etc., e esta dava-me a sua perspetiva, mantendo um diálogo didático-refletivo sobre os diversos temas.
A apresentação do contexto escolar, espaços físicos, orientações e valores da escolar tornou o momento inicial mais fácil de assimilar para poder proceder ao melhor enquadramento ao nível do planeamento. Sendo que o desempenho do professor está sempre condicionado pela escola, segundo Silverman e Ennis (1996) a forma como os professores entendem e percecionam as condições da escola, influenciam o ensino.
Após a análise elaborada e realizadas as primeiras diligências ao contexto escolar tomei as minhas primeiras decisões relativamente ao planeamento a nível micro, meso e macro tentando desta forma dar estrutura aquilo que iria ser a minha atuação no plano prático. O planeamento, de uma forma geral, tem implícito a intencionalidade da ação humana ao invés do agir de forma aleatória Luckesi (cit. por Bossle, 2002) refere que o planeamento do ensino é, assim, uma construção orientada da ação docente, com o objetivo de constituir e direcionar a prática para que esta se torne coerente com os objetivos definidos.
Ainda assim, Bento (2003) descreve que este tem que ser um processo realizado de forma consciente, uma vez que, uma planificação de ensino realizada de forma superficial envolve decisões espontâneas que normalmente se revelam falsas e comprometem o alcançar dos objetivos de ensino. Na elaboração do planeamento, a todos os níveis, procurei focar o primado na aprendizagem e não tanto no ensino ainda que os dois andem de braço dado. É necessário perceber como cada aluno, na sua individualidade, aprende, mas também estar permanentemente a refletir as estratégias de intervenção pedagógicas definidas e a repercussão das mesmas nos indivíduos.
No âmbito da contextualização do planeamento anual adotado, foi pré-definido:
1º Período – Treino Funcional; Voleibol; Ginástica Acrobática; Atletismo
– Corrida continua e Badminton.
2º Período – Treino Funcional; Andebol; Ginástica de Aparelhos – Trave;
Atletismo – Corrida de Estafetas e de Barreiras e Dança aeróbia;
3º Período – Treino Funcional; Basquetebol; Ginástica de aparelhos –
Plinto e Atletismo – Salto em altura e Lançamento do peso;
”Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas (…).” (Bento, 2003, p. 7), no entanto, a partir desse momento a projeção do ensino e planeamento, foi adaptada tendo por base o contexto real da turma substanciado assim nas dificuldades inerentes dos alunos.
Na fase da realização do ensino procurei colocar em ação a panóplia de informação anteriormente gerida e concebida na fase de conceção e do planeamento, ou seja, passar da teoria para a prática todo o rol de informação. A realização é a parte maior de todo o meu processo de formação enquanto professor competente. É neste espaço que se dá a intervenção pedagógica do que anteriormente fora pensado, estruturado e planeado servindo em primeiro lugar para a aprendizagem dos nossos alunos e posteriormente serve para a reflexão de todo o processo, um processo de ação – reflexão – investigação e nova ação. Mais à frente procurarei referenciar todos os assuntos relacionados com a realização interligando com as outras fases andando neste vai e vem de informação para um melhor entendimento do que foram as minhas vivências neste período (entenda-se estágio profissional). A fase da avaliação, tal como as
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outras fases, não acontece desfasada do resto e por isso vai ser refletiva e integrada nesse mesmo processo de explicação que procurarei realizar.
4.1.1. Um novo Início – Aculturação
Gostaria de gastar algum tempo com este conceito pois muitas vezes já escrevi e refleti sobre ele, numa primeira fase, enquanto treinador e também agora enquanto professor. Este conceito surge-me sempre como preocupação no início de um processo de E-A pelo que gostaria que fosse tratado mais especificamente neste ponto.
Remetendo este conceito para a escola e para a fase inicial do processo de formação enquanto docente e também para a nova interação entre mim e os alunos e mesmo entre os alunos, o conceito de aculturação, tornou-se um ponto importante nem que seja pelo simples facto de tomar consciência da existência do mesmo. Este tomar de consciência levou-me a processar a adaptação com naturalidade e com o devido enquadramento temporal que este necessita para se impor, levando a uma adaptação por parte de todos os intervenientes gerando uma cultura nova e própria de um determinado grupo (entenda-se a minha comunidade escolar e mais especificamente a minha turma).
Tal como Berry et al. (1997) define a aculturação compreende o fenómeno que resulta quando um grupo de indivíduos de diferentes culturas se juntam num primeiro contacto que tem, resultando de alterações da cultura original de um só grupo ou de todos. Para Birman (1994) a aculturação é o processo pelo qual a cultura coletiva de um grupo é modificada pelo contacto de outra cultura. Sendo que Birman (1994) salienta que a aculturação psicológica, por outro lado, refere-se às mudanças no comportamento dos membros individuais do grupo que podem diferir na relação, na extensão e no tipo da sua aculturação.
Assim, o processo de aculturação vem da antropologia e pode ter inúmeros significados de acordo com a literatura de referência, no entanto saliento aqueles que contribuíram mais para o meu entendimento deste conceito. Relativamente ao espaço escolar gostaria de referir que este é um espaço dinâmico onde se confrontam permanentemente culturas diferentes (Torres, 2008). O processo da minha aculturação pressupôs a adaptação de um sujeito, EU, a uma nova realidade, contexto escolar, num período substancialmente
significativo, ano de estágio, para se criar uma determinada cultura. Desta forma a aculturação foi o processo de interação social que se concretizou pela convivência de duas ou mais culturas diferentes (entenda-se a minha, a da escola, e a dos outros intervenientes), existindo alterações, tendo como resultado uma cultura própria. Esta, aculturação, esteve na sua construção elementos de matrizes culturais historicamente enraizados em mim, bem como as influências da cultura da comunidade local e escolar.
Para além da minha aculturação ao espaço escolar existiu em simultâneo um processo de aculturação por parte dos meus alunos a mim. Como iremos ver a posteriori pelos meus relatos vivenciados, os alunos também passam por um processo inicial de adaptação à forma como eu conduzo, atuo, valorizo e crio dinâmicas interpessoais na aula.
Desta forma gostaria de evidenciar que a minha cultura é responsável pela forma como eu vejo e entendo o mundo em que vivo e em parte do que sou. No entanto esta circunstância não é estática ou imutável, muito pelo contrário, a minha cultura está em constante processo de moldagem. Toda a gente detém aspetos ligados à cultura que partilha com o meio social e que nos desenvolve.
Deixo aqui alguns comentários escritos por mim nos primeiros momentos da minha fase de formação (entenda-se estágio profissional) que refletem as minhas preocupações relativamente à aculturação à realidade escolar.
“(…) no primeiro momento com a professor cooperante neste novo contexto (…) A professora cooperante mostrou-me as instalações, principalmente as desportivas (…) e apresentou-me os pontos fulcrais do funcionamento da escola, dos seus serviços, dos seus recursos e da sua cultura.” (Reflexão da 1º reunião com a professora Cooperante a setembro 2013)
“A reunião seguiu a presente ordem de trabalhos: (1) informações gerais; (2) divulgação de informações relevantes sobre cada aluno e sobre a turma em geral; (3) regulamento interno – definição de regras de conduta. Recebi o calendário escolar 2013/2014 e o plano curricular.” (Reflexão da 1º reunião do conselho de turma setembro 2013)
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À imagem das minhas reflexões na fase inicial do processo de E-A a adaptação dos alunos (entenda-se aculturação) à minha pessoa enquanto professor.
“(…) à semelhança do que fiz na aula de apresentação, transmiti-lhes a necessidade de se implicarem nas aulas ativamente, de serem responsáveis e autónomos pelas ações que desenvolvem e de incutir-lhes os aspetos mais fortes e positivos da minha personalidade. (…) Talvez me considerem exigente, pelo repetido reforço que lhes transmito. (…) Mas vou continuar igual a mim próprio, com os meus traços idiossincráticos e na procura pela formulação do melhor guião para cada aula, dando-lhes a proximidade e o distanciamento, sempre que se justifique uma e outra”. (Reflexão da aula 20 setembro 2013)
Torres (2008, p. 64) afirma que a escola é “(…) um espaço tão intenso de produção cultural, de interacção social e de trocas simbólicas como a organização escolar, um espaço onde o trabalho humano recobre todo o seu sentido antropológico.”
Desta forma, e como as reflexões de aula demonstraram, dei bastante importância ao facto de a escola ser um meio de reprodução de cultura e que este fenómeno (aculturação) existe e é mais esbatido numa fase inicial do processo de E-A. Foi nos instantes iniciais que procurei e também mais me preocupei em passar, desde logo, a forma como iria atuar sobre os parâmetros intrínsecos à aula de educação física. Torres (2008, p. 65) afirma que “(…) o tempo relativamente longo proporcionado pela convivência e pela interacção dos actores no contexto escolar, com as implicações que estes processos acarretam na socialização e na construção e reconstrução de redes de significados individuais e colectivos, assim como na aprendizagem dos artefactos simbólicos que sedimentam a identidade organizacional.”
Basicamente a forma como via, colocava e atuava durante a aula, tinha subjacente a presença do processo de aculturação que existia nesse momento, ou seja, este processo foi consciente da minha parte e refletido em vários momentos na fase inicial. Em qualquer processo de E-A é necessário ter em
conta este processo, torná-lo consciente e traze-lo para a reflexão pois a interação inicial leva a uma adaptação espaço temporal por parte dos intervenientes.
4.1.2. Da análise (crítica) dos Programas ao Planeamento
A análise dos Programas Nacionais de Educação Física (PNEF), o seu enquadramento e a sua adequação foram a base fundamental para a construção do planeamento a todos os níveis (macro, meso e micro) da minha turma. O enquadramento da área curricular de EF prevê dois aspetos fundamentais: as orientações curriculares emitidas a nível nacional e referenciadas nos programas e as decisões da própria escola, e ao nível do departamento quanto à sua interpretação e implementação, considerando os princípios da flexibilização dos currículos. Após a deliberação assumida pelo departamento relativamente ao currículo da EF para o ano letivo, bem como, os conteúdos programáticos foi conveniente, para mim, refletir o significado e a importância que se afigura para o professor não como um sujeito reprodutor de currículos, mas sim como um sujeito autónomo e produtor de currículos, no âmbito do entendimento e conceção de um instrumento de trabalho e investigação, que assim pudesse desenvolver métodos e estratégias consistentes, criativas e adaptadas. Bento (2003, p. 7) refere que “todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na concepção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino”, mas também que é “determinante para a eficácia de meios os de ensino programado é, em último caso, o professor; é ele que decide sobre o seu emprego e também quem exerce, durante a sua utilização, o papel dirigente no processo de ensino.”
Os PNEF referem como benefício mais marcante da EF a promoção de estilos de vidas saudáveis associada a uma responsabilização dos alunos. Os objetivos gerais também contemplam o desenvolvimento dos aspetos táticos e técnicos das modalidades desportivas, uma vez que um dos objetivos fundamentais da EF é a aprendizagem da prática desportiva, no que concerne às suas diversas componentes. Considero que os objetivos não foram postos de parte pelos programas, sendo que por outro lado, se encontram bem definidos e clarificados, para que os professores possam interpretá-los e operacionalizá-los
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na prática que se realiza na escola. Assim, o desenvolvimento das habilidades motoras, associadas a cada modalidade desportiva, em particular, está assegurado, pelos objetivos descritos nos programas. No entanto, a exequibilidade do ensino das habilidades e modalidades vai estar muito dependente daquilo que a escola pode oferecer. Assim, considero que embora a EF seja uma disciplina de largos horizontes o seu objetivo maior, nos programas de EF, está relacionado com as questões de saúde, uma vez que todas as finalidades remetem para a melhoria da aptidão física. O programa pretende que os alunos, ao terminarem o seu percurso na escola, ganhem competências para praticarem desporto e serem ativos, de forma autónoma. No entanto, a ideia de que a EF tem apenas como objetivo a promoção de saúde é um embuste, isto porque os horizontes da EF vão muito para além da promoção de estilos de vida saudável. A EF visa efeitos educativos globais e o desenvolvimento específico em determinadas matérias que de uma forma geral, procura valorizar e promover: uma aprendizagem relacionada com a aquisição de competências das modalidades desportivas e expressivas; autonomia e responsabilização dos alunos pela sua aprendizagem efetiva; os valores sociais e éticos inerentes ao desporto e à vida em sociedade. Sobre este assunto Proença (2008, p. 106) refere “respeitando o conhecimento existente sobre o significado e influência da prática de atividades físicas e desportivas no desenvolvimento da criança e do jovem, encheram de júbilo quantos da educação tem uma visão holística e nas atividades corporais encontram um alimento insubstituível na formação de seres equilibrados e saudáveis.”
De acordo com o PNEF, com o que foi definido pelo grupo de EF e também com base no roulemant dos espaços elaborei o planeamento anual das modalidades que seriam abordadas.
Apesar de escrutinar os PNEF nas várias unidades curriculares do 2º Ciclo de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Desenvolvimento Curricular, Didáticas, Investigação) decorrentes da formação na faculdade, foi necessário voltar a consultar e analisar os programas, especialmente o do 3º ciclo, pois nessa fase de formação foi criada uma base de análise reflexiva, sobretudo em teoria, faltando desta forma uma maior confrontação com a realização prática em ambiente escolar e de forma plena (entenda-se um ano de estágio profissional). Em desenvolvimento curricular foi
definido que o currículo consistia nas ações realizadas no ambiente educacional, fossem elas administrativas ou pedagógicas, que definiam a identidade e subjetividade da produção histórica, cultural e social na construção dos modos de ensino, formação e instrução da sociedade.
Na fase de planeamento foi fundamental entender os pressupostos básicos do PNEF: finalidades, objetivos, quadro de extensão da Educação Física, níveis de especificação e organização curricular, bem como as metas de aprendizagem e as normas de referência para a definição do sucesso em EF. No que diz respeito à aplicação dos programas curriculares e tendo em conta a principal finalidade da disciplina de EF, harmonizar um patamar de sucesso no quadro da Educação Física, seria ideal avaliar as matérias que integram o currículo de cada um dos alunos, o que se tornou pouco viável no sentido de compatibilizar as experiências de todos os alunos da turma. Bento (2003, p. 24) refere que “os programas têm sido concebidos preferencialmente como planos de objetivos e de matéria, com uma planificação didático-metodológica difusa”. Já (Proença, 2008) salienta que as propostas dos PNEF quanto aos seus objetivos e conteúdos são apenas uma referência existindo uma margem do que pode e deve ser contemplada para o ajustamento, adaptação na concretização do mesmo. O mesmo autor, (Proença, 2008, p. 106) sugere até que a “reconhecida debilidade de funcionamento da disciplina com o conhecimento mais actualizado em Ciências da Educação, tendo por objetivo transformar o acto de ensinar em projeto sempre imperfeito e inacabado e o professor um autor e actor desse Projeto”. O PNEF do 3º ciclo enuncia que “os conteúdos de cada uma das matérias encontram-se especificados em três níveis: Introdução, onde se incluíram as habilidades, técnicas e conhecimentos que representam a aptidão específica ou preparação de base («fundamentos»); Elementar, nível onde se discriminam os conteúdos constituintes do domínio (mestria) da matéria nos seus elementos principais e já com carácter mais formal, relativamente à modalidade da Cultura Física a que se referem; Avançado, que estabelece os conteúdos e formas de participação nas atividades típicas da matéria, correspondentes ao nível superior, que poderá ser atingido no quadro da disciplina de Educação.” (Bom et al., 2001) Tendo em conta estes níveis de matérias e as modalidades que iriam ser abordadas na minha turma, foi identificado um nível abaixo do enunciado pelo PNEF para todas as modalidades
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com exceção da Dança. Procurando concretizar esta ideia e salvaguardando algumas das adaptações que foram realizadas darei alguns exemplos do que o PNEF refere que se deve levar a cabo e o que realmente penso e foi realizado relativamente à adequação de formas de jogo e conteúdos a abordar nas diferentes modalidades. No caso da modalidade de Voleibol o PNEF do 3º ciclo no oitavo ano expressa que os alunos se devem enquadrar pelo nível de matéria Elementar e que devem, em situação de jogo 4x4, realizar uma série de conteúdos que na realidade ainda não conseguiam executar, sobretudo por ainda não realizarem com relativa fluidez as técnicas de base para jogarem essa forma de jogo. Desta forma os conteúdos foram ajustados de forma a respeitar o nível de desempenho de todos os alunos concretizando-se, entre outras, sobretudo nas situações de jogo 1x1 e 2x2. Outro exemplo dos níveis de matérias desajustados, dos próprios conteúdos e das suas progressões expostas, para o Andebol o PNEF salienta o nível da matéria para o oitavo ano de Elementar e como forma de concretização, entre outras, a forma de jogo de 5x5 ou de 7x7 sendo também esta desajustada para os alunos em questão e possivelmente para a maioria em Portugal. De forma a potencializar a aprendizagem dos alunos e à imagem do que fiz para as formas de jogo, adaptação do currículo à realidade existente na minha turma, procurei adequação dos diversos conteúdos às situações de aprendizagem dos alunos. Proença (2008, p. 113) refere que “mais importante do que manter a discussão no plano das horas que o aluno passa na escola, o que nos parece verdadeiramente relevante é questionar o tipo de acções e de actividade que ele realiza durante esse tempo.” Mais à frente Proença (2008, p. 113) afirma “o tempo escolarmente preenchido parece revelar-se demasiado, mas tal deve ser acompanhado de uma correta clarificação das áreas e actividade em que é utilizado“. Posso concluir que tanto os níveis da matéria bem como os conteúdos e a sua extensão das diversas modalidades presentes nos PNEF estão desadequados para a maioria dos alunos sendo necessário fazer a sua ajustada adequação. Ainda assim devemo-nos servir deles como base para a planificação a todos os níveis e também como objetivo alcançar em termos de meta de aprendizagem dos alunos e do próprio processo.
Consideradas as variáveis de contexto e de programa, consolidou-se um conjunto de fatores que me permitiu iniciar a elaboração do plano anual e o plano
de conteúdos. Bento (2003, p. 20) refere que “a prática da planificação baseia-se, pois, sempre numa profunda análise do programa de ensino, numa disciplina e num nível relativamente elevado de compreensão teórica dos processos de ensino e aprendizagem em causa.”
Essas bases do plano anual e do plano de conteúdos, tiveram de ser decididas de forma concetual e metodológica, nos diferentes temas a abordar, a distribuição e ordenamento de aulas e matérias (calendarização), tendo desde logo calculado por exemplo as aulas previstas, os conteúdos de cada tema a serem lecionados, bem como a sequência cronológica das diferentes unidades didáticas e sua avaliação.
Esta elaboração ponderou estes fatores, tendo em conta o atingir os principais objetivos e necessidades relativamente à turma e aos alunos. Na prática, estes foram documentos (PNEF, planeamento anual do 3º ciclo e conteúdos programáticos do oitavo ano) que revelaram maior importância. Não só pela sua simples consulta e interpretação, como também pela sua orientação temporal e flexibilidade demonstrada. Sendo documentos orientadores gerais, coube a mim, enquanto professor responsável, adaptar à minha turma. As adaptações foram: ao nível das aulas previstas para cada unidade didática tendo em conta a concretização dos objetivos; alteração da unidade didática de Dança aeróbica para a Dança criativa; avaliação da condição física através de uma bateria de testes do treino funcional em detrimento do habitual fitnessgram;
Estas adaptações tiveram como propósito final a melhoria nas aprendizagens dos diferentes conteúdos e em último caso do êxito dos alunos em situação de jogo ou competição. Relativamente à alteração da avaliação da condição física esteve subjacente um protocolo em curso da FADEUP e algumas escolas em estudar, analisar e testar uma bateria de testes alternativa ao Fitnesgram e que correspondesse aos objetivos dos PNEF para este conteúdo. Em forma de conclusão Bento (2003, p. 20) refere “programação do ensino (a nível central) e planificação do ensino (pelo professor) constituem um processo unitário, racional e complexo da concretização progressiva de indicações generalizadas - processo que, considerando as condições locais e uma análise objetiva, desagua na realização do ensino e desencadeia uma retroacção devida a reflexões posteriores e análises do produto e processo educativos.”
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4.1.2.1. Planeamento como guião do processo
No âmbito escolar o planeamento é uma ferramenta utilizada pelo professor que serve de guia na condução do processo de E-A sempre com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Como ferramenta, o planeamento, é um esboço de um programa de atividades que pressupõem uma metodologia e estratégias de ensino, bem como, determina os objetivos pretendidos para o ensino, para as atividades e para os alunos. Para Bento (2003, p. 8) “o planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da direcção e controlo do processo de ensino uma determinada disciplina.” Mais adiante Bento (2003, p. 15) refere que planificar a educação e formação “significa, planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos”. Para Cunha (2008), é crucial planear, uma vez que, é um processo que prepara a entidade que o realiza para o decorrer das acções futuras e Mesquita (1997, p. 37) afirma que o planeamento “consiste em delinear aquilo que tem de ser realizado, como deve ser feito e quem é que o deve efetuar”.
Desta forma posso salientar três grandes níveis de planeamento: anual (Macro), unidade didática (Meso) e aula (Micro). Bento (2003, p. 59) refere que “a lógica da realização progressiva do ensino, da sua perspectiva sistemática e de continuidade, do seu carácter processual e do seu decurso temporal, aponta a necessidade de diferentes momentos e níveis das tarefas de planeamento e preparação do ensino pelo professor: plano anual, plano periódico, plano de ciclo ou unidade temática, ou unidade de matéria, ou unidade didática, e plano ou projecto da aula.” Segundo o mesmo autor, (Bento, 2003), planear o processo de E-A nas diversas fases da sua realização envolve a obtenção das disposições fundamentais das tarefas e processos pedagógicos, ou seja, é na planificação que os professores criam o guião teórico (objetivos, conteúdos e estratégias) para a organização do processo pedagógico.
O planeamento, a todos os níveis, procura a criação de uma estratégia de ação, orientada pedagogicamente e que conduz à eficácia pedagógica o processo de E-A.
No processo de elaboração de uma planificação eficaz procurei responder a estas questões: o que vou fazer? E como vou fazer? Para cumprir com estas tarefas passei, obrigatoriamente, por identificar e definir os objetivos que pretendia alcançar tendo em conta todos os documentos orientadores para a elaboração em concreto: recursos espácio-temporais, conteúdos de ensino, metodologia e estratégias de ensino, avaliação e competência dos alunos. Para Bento (2003, p. 16), o planeamento é considerado “a esfera de decisão na qual o professor pré-determina quais os efeitos alcançar no ensino e para quê são despendidos tempo e energias”.
A lógica de realização do planeamento surgiu de um âmbito mais geral, macro, para um mais restrito, micro, estando todos em convergência uns com os outros como de uma pirâmide se tratasse. Bento (2003, p. 18) refere que “o grau de concretização do modelo de actuação didáctico-metodológico, de reprodução e preparação da situação de ensino tem uma especificidade própria (e diferente) ao nível do plano anual, plano de período, do plano da unidade didáctica, e ao nível do plano de cada aula.”
A partir do momento que nos envolvemos no planeamento adquirimos a capacidade de olhar e refletir sobre o processo de ensino bem como tomamos consciência da forma como pretendemos atuar, ou seja, tentamos idealizar a prática pedagógica com base na teoria. Esta reflexão promove o desenvolvimento pessoal e profissional das ferramentas (entenda-se competência) didáticas, metodológicas que sustentam e asseguram a intervenção.
O planeamento permite ao professor perspetivar as aprendizagens dos alunos, mas apenas isso, ou seja, são um suporte muito importante para o professor pois sustenta a sua atuação de acordo com uma logica pré-estabelecida, mas que na prática pode-se nunca vir a verificar. Bento (2003, p. 16) refere que “o ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser contempladas no seu plano e preparação. No processo real do ensino existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reacção situativa” pois os alunos tendem a adulterar as atividades ou simplesmente a não alcançar os objetivos predefinidos para a sua aprendizagem no tempo estabelecido. Assim cabe ao professor averiguar (entenda-se avaliar), no ensino real, se os pressupostos do planeamento estão a ser atingidos ou se em algum
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momento merecem uma adequação que sujeitem os alunos atingir os objetivos propostos.
O planeamento é um talento que o professor deve ter ou deverá adquirir. Não por esta tarefa se revelar complexa na sua realização, envolvendo diferentes variáveis como, as caraterísticas dos alunos, as diretrizes curriculares, as caraterísticas da comunidade educativa e as especificidades materiais, sociais, culturais e desportivas, mas também por ser única e específica a um grupo de alunos (turma) e de um professor autêntico.
Para mim o planeamento deve ser considerado como o motor de arranque do processo E-A.
4.1.2.2. Planeamento Anual
O planeamento anual foi uma das tarefas primárias no início do EP. Este é “um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas”. (Bento, 2003, p. 59)
A realização do planeamento anual surgiu da necessidade de organizar os conteúdos destinados a ensinar durante o ano letivo.
“Esta semana iniciou-se com a (re)formulação do planeamento anual para a minha turma e o envio da mesma à professora. A distribuição detalhada das modalidades para o ano letivo seguiu as indicações facultadas pelo grupo de EF da escola salientando as alterações ao apresentado pelo grupo de EF em virtude sobretudo dos espaços (roulement) e da adequação do número total de aulas face às previstas.” (Reflexão 16 de setembro de 2013)
Na base de construção do meu planeamento anual (anexo 1) esteve a análise crítica dos PNEF (anteriormente exposta neste relatório), bem como os planos do grupo de EF da escola EBSC (anexo 2) (plano anual para o 3º ciclo, conteúdos programáticos do 8º ano e roulement de espaços – anexo 3). Foi ainda contemplado para a elaboração deste planeamento a caracterização da turma (fichas de perfil dos alunos – anexo 4) e da escola. O processo mental que posteriormente passei para o papel e que tentou seguir uma lógica que pretendia
