O peer tutoring nas aulas de língua estrangeira

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

e

Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Românicos

O Peer Tutoring

nas Aulas de Língua Estrangeira

Zelinda Iraíde Cohen Torres Pinto

Professor orientador: Rogelio Ponce de León Romeo

Professora co-orientadora: Maria Elizabeth Ellison de Matos

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

e

Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Românicos

O Peer Tutoring

nas Aulas de Língua Estrangeira

Zelinda Iraíde Cohen Torres Pinto

Relatório apresentado para obtenção do grau de Mestre em Ensino do Inglês e do Espanhol no Ensino Básico

Professor orientador: Rogelio Ponce de León Romeo

Professora co-orientadora: Maria Elizabeth Ellison de Matos

RESUMO

Neste relatório apresentam-se os dados relativos a um projeto de investigação-ação que pretende avaliar o impacto da estratégia Peer Tutoring num grupo de alunos do 8º ano da Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro, nas disciplinas de Inglês e Espanhol. Para tal, foi utilizada uma metodologia eminentemente qualitativa, embora com recurso a alguns métodos quantitativos. Os resultados baseiam-se, essencialmente, na avaliação que os intervenientes realizaram da própria experiência, assim como nas perceções da autora, através da observação dos alunos. Relativamente às percepções e experiências dos intervenientes foi possível destacar um balanço positivo da sua participação. Quanto ao impacto que o projeto teve nos alunos em questão, este poderá ser associado a uma maior compreensão e aplicação dos conteúdos linguísticos, bem como ao desenvolvimento de competências transversais, das quais se destacam uma maior autonomia na aprendizagem e um maior sentido de responsabilidade.

Levantam-se ainda algumas recomendações para trabalhos de investigação futura, nomeadamente no que se refere à criação de condições adequadas para o pleno desenvolvimento do projeto, o que inclui a sua extensão ao 1º Ciclo do Ensino Básico.

ABSTRACT

In this report, I will present the data related to an Action Research that evaluates the impact of Peer Tutoring in English and Spanish in a group of children in the 8th grade of Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro. The methodology was mostly qualitative, although some quantitative methods were also used. The results are based on the children‟s own perceptions and evaluation of their experience, as well as on my own perceptions, gathered during class observation. It can be considered that good results have been achieved. As to the impact that this project had on the children, it can be linked to a better understanding and usage of the linguistic contents, as well as the development of transversal capacities, especially their autonomy and responsibility regarding their learning.

Further research should be carried out, improving the context in which this one took place. It would also be very important to try Peer Tutoring with younger children.

Ao meu Pai

Agradecimentos

No limiar deste trabalho, cumpre-me agradecer a todos os que o tornaram possível.

Em primeiro lugar, agradeço à Faculdade de Letras, na pessoa do diretor do estágio, Rui Carvalho Homem, e aos meus orientadores Maria Ellison de Matos e Rogelio Ponce de León Romeo, cujos conselhos e sugestões foram cruciais para a realização deste trabalho. O meu obrigada, igualmente, à minha orientadora do estágio pedagógico, Cândida Pinto, pela disponibilidade e pelo apoio constantes.

Aos alunos do 3º ano da Escola EB/1 do Freixieiro, pelo carinho com que me receberam, e aos alunos do 8ºB da Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro, em especial ao grupo que participou neste trabalho, pela dedicação e amizade. Às minhas amigas e verdadeiras colegas de estágio, Susana, Sara e Joana, pelos bons e menos bons momentos que passámos juntas. We‟ll always get by

with a little help from our friends.

À minha família.

Sumário

INTRODUÇÃO ... 8

CAPÍTULO I – Contexto da Investigação-Ação... 10

1 – CONTEXTO GERAL ... 10

1.1 – O estágio ... 10

1.2 – A Escola EB1/J1 do Freixieiro ... 10

1.3 – A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro ... 11

1.4 - Planificação anual das disciplinas de Inglês e Espanhol ... 12

1.5 - Composição do Núcleo de Estágio... 13

1.6. O Perfil da Turma ... 14

2 – A FASE DE PRÉ-OBSERVAÇÃO - IDENTIFICAÇÃO DO TEMA ... 15

2.1 – As grelhas de observação ... 15

2.1.1 - Resultados das grelhas de observação ... 16

2.2 – Os questionários ... 17

2.2.1 – Resultados e interpretação dos questionários ... 18

3. O QUE É O PEER TUTORING?... 19

Capítulo II – Revisão da Literatura ... 22

1 - BREVE INTRODUÇÃO ... 22

2 - A TEORIA CONSTRUTIVISTA ... 22

2.1- Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Potencial ... 23

3. BANDURA E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL ... 25

3.1 – Modelagem ... 25

3.2 – Autonomia ... 26

4. A EDUCAÇÃO PSICOLÓGICA DELIBERADA ... 27

Capítulo III – Metodologia ... 29

1. BREVE INTRODUÇÃO ... 29 2. O CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ... 29 3. A AMOSTRA ... 30 3.1 - Definição da amostra ... 30 3.1.1 - Os tutores ... 32 3.1.2 – Os tutorados ... 32

3.2 – Perfil dos tutores e dos tutorados ... 33

3.2.1 - Inglês ... 33

3.2.2 - Espanhol ... 38

4. PLANEAMENTO DOS CICLOS DE INVESTIGAÇÃO ... 39

5. OS INTRUMENTOS DE RECOLHA DOS DADOS ... 42

5.1 - Descrição e justificação dos instrumentos ... 42

5.2 - Breves considerações sobre a fiabilidade e a validade dos instrumentos utilizados ... 44

Capítulo IV – Resultados ... 45

1 – PRIMEIRO CICLO ... 45

1.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos ... 45

1.1.1 – Diário de Bordo ... 45

1.1.1.1 – Análise da participação oral espontânea dos tutorados ... 45

1.1.1.2 – Os tutores ... 45

1.1.2 - Primeiro questionário ... 46

1.1.3 – Segundo questionário ... 47

1.2 – Interpretação dos resultados obtidos ... 48

2 – SEGUNDO CICLO ... 50

2.1 – Descrição e análise dos resultados obtidos ... 50

Capítulo V – Discussão dos Resultados ... 54

1– INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ... 54

2. VALIDADE DOS RESULTADOS... 60

CONCLUSÃO ... 61

INTRODUÇÃO

O relatório da investigação-ação que se segue debruça-se sobre a problematização e consequente avaliação do papel do Peer Tutoring no contexto educativo atual. Refletindo uma abordagem pedagógica de cooperação e de reciprocidade entre pares, (entendendo-se por pares, neste contexto, alunos de idade e nível escolar idênticos), esta estratégia de ensino baseia os seus efeitos nas teorias e pressupostos relativos ao fenómeno da comunicação e da influência social.

Face às exigências, não só de um saber renovado, mas também de uma sociedade em transformação, que traz para as escolas jovens de diferentes contextos sociais e culturais, tendo igualmente em conta os diferentes tipos de inteligência e, consequentemente, os diversos estilos de aprendizagem (Gardner, 2006), tentar-se-à demonstrar, sempre dentro do modesto âmbito desta investigação-ação, que o Peer Tutoring, tendo em conta o elevado número de alunos por turma e a impossibilidade, por parte dos professores, de promoverem uma aprendizagem individualizada, pode apresentar-se como uma estratégia pertinente, ao preconizar a igualdade de oportunidades educativas dentro da sala de aula, modificando, igualmente, as atitudes dos alunos através do desenvolvimento das relações interpessoais, da autonomia e da responsabilidade.

Foram pesados outros fatores sociais incontornáveis, entre eles o aumento do número de filhos únicos, facto este acompanhado das inevitáveis consequências como a dificuldade em interagir com outras crianças, cooperar e partilhar. As crianças dos dias de hoje são, assim, mais individualistas, pelo que é necessário tentar desenvolver as suas capacidades interpessoais, extremamente importantes a todos os níveis e indispensáveis no seu futuro como cidadãos integrados e responsáveis.

Devido às modestas condições para a realização desta investigação-ação, e tendo em conta que tinha como objetivo principal compreender e não analisar estatísticamente os problemas detetados (Bell,1997:20) levou-se a cabo um

estudo de caráter qualitativo, sem desprestígio ou diminuição para o mesmo, pois o facto de poder ser relatado é mais importante do que a possibilidade de ser generalizado (Bassey,1981:185). Pelo mesmo motivo, a amostra é constituída apenas por dez alunos do 8º ano, selecionados intencionalmente, e, para colheita de informação, foram usados os métodos de observação, questionário e entrevista. Foram tomadas precauções que garantissem a autenticidade possível dentro de uma investigação desta natureza. Por outro lado, toda a informação foi colhida, trabalhada e analisada pela autora, tendo sido utilizados procedimentos considerados adequados à sua concretização.

Num primeiro momento, far-se-à referência ao contexto da investigação-ação e aos motivos que levaram à sua realização. A investigação será enquadrada dentro de algumas teorias como o Construtivismo, através de referência a um dos seus principais representantes, Lev Vygotsky, e a Teoria da Aprendizagem Social de Albert Bandura.

Tentar-se-à mostrar, até onde possível, devido ao âmbito restrito desta investigação-ação, que os resultados encontrados indiciam que a participação dos alunos em atividades de Peer Tutoring permite a ambos os membros do par um desenvolvimento pessoal, pelo facto de os mobilizar para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e consequente autonomia. Este trabalho a pares pode promover uma interação chegada e cúmplice entre

peers, experiência na resolução de conflitos, para além do desenvolvimento de

capacidades interpessoais e sociais. Tentar-se-à mostrar, igualmente, que o aluno tutor adquire uma atitude muito mais ativa e até de certo modo autónoma e mais criativa. Tentar-se-à ilustrar, ainda, que estes benefícios poderão ser vistos não só desde uma perspetiva pedagógica, mas também humana.

CAPÍTULO I – Contexto da Investigação-Ação

1 – CONTEXTO GERAL

Pelo facto de estar a frequentar o mestrado em ensino de Inglês e Espanhol no ensino básico, o estágio da autora desenvolveu-se em duas escolas, nomeadamente a Escola EB1/J1 do Freixieiro e a Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro, ambas situadas em Oliveira do Douro, Vila Nova de Gaia. Desde cedo, mesmo antes de o estágio ter início, sentiu necessidade de começar a refletir sobre o contexto escolar onde iria lecionar, de forma a estar preparada para compreender melhor os alunos. Começou por tentar descobrir o mais possível sobre a escola, nomeadamente a localização, o que lhe deu de imediato uma ideia sobre o contexto socio-económico dos alunos, sendo este, na sua opinião, um fator extremamente importante para a compreensão de muitos dos problemas e desafios que se nos apresentam durante a nossa vida como professores.

Para além disso, tentou conhecer o funcionamento das escolas, quem as dirigia, quais os princípios pelos quais se regiam, entre outros. Referir-se-à, especialmente, aos alunos que ensinou, às suas atitudes para com as línguas inglesa e espanhola, à forma como trabalhavam em equipa, quais as suas principais dificuldades e, acima de tudo, o que lhe pareceu ser possível fazer para os ajudar a crescer como alunos e como pessoas.

1.2 – A Escola EB1/J1 do Freixieiro

Esta escola está situada numa zona habitada por cidadãos pertencentes a uma classe média/baixa, de uma maneira geral com um baixo grau de instrução e

com uma elevada taxa de desemprego, e faz parte integrante, juntamente com as escolas EB 2/3 de Vilar de Andorinho, EB1 de Mariz e EB1/JI do Sardão do Agrupamento de Escolas Anes de Cernache. Embora tenha levado a cabo todo o processo de pré-observação, delimitação de áreas problemáticas e delineação de um plano de ação com vista à melhoria das mesmas, não foi possível à autora levá-lo para diante na turma de 3º ano na qual realizou o seu estágio. Para tal contribuiu o facto de, em meados de dezembro de 2010, a Escola EB1/J1 do Freixieiro ter sido escolhida, entre as quatro escolas EB/1 pertencentes ao Agrupamento Anes de Cernache, para nela ser realizado um projeto-piloto que visava motivar os alunos do 1º ciclo para a aprendizagem do Inglês. Para a sua implementação várias medidas foram tomadas, nomeadamente estratégias de ensino diferentes, como o método Jigsaw. Por esse motivo, e embora tenha feito parte integrante do projeto, não lhe foi possível incluir estes alunos neste projeto de investigação-ação, pois iria colidir com as estratégias delineadas pelo Agrupamento para este grupo de crianças. Assim, e a partir deste momento, far-se-à alusão apenas aos alunos da Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro, cujo contexto se apresentará em seguida.

1.3 – A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro

Conforme mencionado acima, esta escola situa-se na mesma zona que a escola EB1/J1 do Freixieiro, pelo que o contexto socio-económico é o mesmo. A escola tem um total de cerca de 750 alunos, variando o número por turma entre doze e vinte e oito alunos. Existem, igualmente, alguns alunos com necessidades especiais. Estes alunos são integrados nas turmas regulares que, no entanto, passam a ter um número mais reduzido de alunos, para que estes possam ter um tratamento mais personalizado.

A escola dispõe de uma rede alargada de oferta educativa, tendo em atenção os interesses dos alunos. Para além dos cursos orientados para o prosseguimento de estudos, são várias as possibilidades de frequência de cursos orientados também para o mundo do trabalho, com habilitações

equivalentes ao 3º ciclo ou ao secundário como, por exemplo, os Cursos de Educação e Formação (CEF).

Quanto ao Conselho Diretivo, este caracteriza-se pela sua abertura e disponibilidade para com toda a comunidade escolar, facilitando o acesso e a comunicação não apenas aos elementos da escola, como também do exterior. Os seus membros são responsáveis por tudo o que se passa na escola, desde o suporte financeiro aos alunos mais carenciados até à administração de todos os assuntos relativos ao seu bom funcionamento.

A Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro é bastante rica em projetos, dos quais se destaca, pelo interesse relacionado com esta investigação-ação:

 “Mais sucesso escolar-Turma+” - O principal objetivo deste projeto é diminuir o insucesso escolar. Abrange as disciplinas de Português, Inglês, Ciências Naturais e Físico-Química e funciona através de uma “turma virtual”, que vai sendo formada por alunos num determinado nível, durante quatro semanas, rotativamente, ou seja, começa com alunos com classificação de cinco, seguidamente é formada pelos alunos mais fracos (de dois e alguns de três), depois os alunos de quatro, e assim sucessivamente. Por um lado, permite que as turmas originais nunca estejam completas, podendo os professores tirar mais rendimento dos alunos que permanecem e, por outro, os alunos que estejam a frequentar a Turma+ terão possibilidade de estar em contacto e trabalhar com alunos do mesmo nível. Este projeto teve início no ano letivo 2009/2010, com as três turmas do 7º ano, prosseguiu este ano de 2010/2011 com os mesmos alunos, agora no 8º ano e terá o seu fim, pelo menos nos moldes em que está estruturado, no ano letivo 2011/2012, com esses mesmos alunos frequentando o 9º ano.

1.4 - Planificação anual das disciplinas de Inglês e Espanhol

De acordo com um dos grandes objetivos do Projeto Educativo da Escola Secundária/3 de Oliveira do Douro, que visa promover a formação integral dos

alunos de forma a tornarem-se cidadãos mais cultos, autónomos, solidários e

responsáveis, a planificação de ambas as disciplinas vai ao encontro deste

propósito.

Com efeito, o domínio progressivo da língua materna, bem como o das línguas estrangeiras, quer na vertente social quer na vertente cultural, por parte do aluno, é um pilar fundamental no processo da sua formação integral e da sua socialização como cidadão europeu.

Como finalidade principal, ressalta neste Projeto a intenção de: a) proporcionar, através das línguas inglesa e espanhola, o contacto com os vários universos socioculturais em que são utilizadas; b) estimular o desenvolvimento de saberes, privilegiando o trabalho de projeto e proporcionando oportunidades de cooperação interdisciplinar e c) fomentar uma educação para a cidadania, promovendo uma cultura de liberdade, participação, cooperação, reflexão e avaliação.

No entanto, pesem embora os esforços envidados pelos professores com os quais a autora teve oportunidade de se relacionar mais de perto, não foi esta a realidade que se lhe deparou durante o seu estágio. Frequentemente, a imposição de cumprimento do currículo não deixa grandes hipóteses aos professores para experimentarem novas abordagens. Assim, e apesar de constar no Projeto Educativo desta escola que os alunos devem desenvolver competências interpessoais, essenciais no processo da sua formação integral e

da sua socialização como cidadão europeu, pouco lugar há para atividades a

pares ou em grupos, que poderiam contribuir para o desenvolvimento das ditas competências interpessoais.

1.5 - Composição do Núcleo de Estágio

O núcleo de estágio da autora era composto por três estagiárias, pertencentes a três mestrados distintos, nomeadamente, MEPLE (Mestrado de Ensino de Português e Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Secundário); MEIBS, ou seja, Inglês e Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Secundário e

MEIB (Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no Ensino Básico), frequentado por ela própria.

Devido a pertencerem a três mestrados diferentes, apenas compartilharam duas turmas de Espanhol, nomeadamente o 7ºB e o 8ºB, turmas estas do 3º ciclo do Ensino Básico e, relativamente ao Inglês, compartilhou a turma B do 8º ano com uma das estagiárias.

Pelo facto de ser aluna de MEIB, conforme já mencionado, apenas deu aulas, nesta escola, a alunos do 3º ciclo do Ensino Básico. Devido à sobreposição de horários com a disciplina de Espanhol que frequentava na Faculdade de Letras, e no que respeita ao Inglês, apenas pode assistir a aulas da orientadora e da colega de estágio, bem como ela própria dar aulas, a uma turma, nomeadamente a turma B do 8º ano.

Quanto ao Espanhol, pode assistir quer às aulas da orientadora, quer às das duas estagiárias, quer ela própria lecionar a duas turmas, nomeadamente as turmas B do 7º e 8ª anos.

1.6. O Perfil da Turma

Pelo exposto, a turma B do 8º ano foi eleita para levar a cabo a presente investigação-ação quer em Inglês, quer em Espanhol. Imediatamente se tentou recolher o maior número possível de dados sobre os alunos em causa, tendo-se, para isso, contactado o diretor de turma, através do qual se inteirou de vários aspetos essenciais: era composta por vinte e sete alunos, dos quais dezassete do sexo feminino e dez do sexo masculino e era muito homogénea a nível de idades (entre os treze e os catorze anos), bem como no respeitante ao comportamento. Era uma turma bastante agradável, interessada e disciplinada. Porém, esta homogeneidade não se mantinha no que dizia respeito ao aproveitamento escolar, estando os alunos distribuídos entre os níveis cinco, quatro, três e dois, em ambas as disciplinas, sendo que neste último nível se encontrava uma percentagem diminuta de alunos. Tendo tido acesso ao seus

dossiers, verificou-se igualmente que, de uma forma geral, estes apresentavam

bons alunos a Inglês também o eram a Espanhol, enquanto que os mais fracos o eram também em ambas as disciplinas.

A carga horária das duas disciplinas era igualmente importante para a observação, tendo-se verificado que, conforme já mencionado, embora estes alunos tivessem dois blocos de aulas de Espanhol por semana (um de quarenta e cinco minutos e um de noventa minutos), a Inglês apenas tinham um bloco de noventa minutos de aulas por semana, pois esta escola tinha optado por aulas suplementares na disciplina de Matemática em detrimento do Inglês. De referir, igualmente, que os alunos estavam inseridos num nível IV a Inglês e num nível II a Espanhol.

2 – A FASE DE PRÉ-OBSERVAÇÃO - IDENTIFICAÇÃO DO TEMA

Munida desta base de informações, a autora começou a assistir às aulas lecionadas pelas orientadoras de estágio, tendo começado por uma observação espontânea e não planeada (Sousa, 2002:113) dos alunos, quer durante as aulas ministradas pelas orientadoras, quer, um pouco mais tarde, pelas colegas estagiárias e também por ela própria.

Entre os aspetos problemáticos diagnosticados, contava-se a participação espontânea praticamente nula da maioria dos alunos e, nos raros casos em que acontecia, esta participação era quase exclusivamente efetuada pelos melhores alunos. Relativamente à inibição, cedo se verificou que a grande maioria dos discentes manifestava uma espécie de vergonha intrínseca na hora de se expressar, o que prejudicava, em determinados momentos, a comunicação praticada no contexto de sala de aula, sendo, assim, fonte de perturbação para a interação linguística praticada entre os alunos e as professoras.

Constatou-se, ainda, que estes alunos nunca diziam que não tinham compreendido qualquer explicação da matéria, mesmo que lhes fosse perguntado diretamente. No entanto, nas situações em que alguma das

professoras se apercebia da dificuldade de algum aluno e personalizava a explicação, imediatamente se notava uma aprendizagem efetiva por parte desse elemento.

Outro aspeto que cedo chamou a atenção, sendo que de uma forma positiva, foi a forma como os alunos interagiam fora da sala de aula, revelando-se, nesse contexto, uma turma excecionalmente unida e coesa. Desde logo se pensou que se teria aqui o mote para transferir esta particularidade para o contexto de sala de aula, canalizando esta característica da turma para algo benéfico relacionado com o seu aproveitamento escolar.

Perante esta realidade e em modo de formalização e/ou fundamentação científica deste aspeto problemático que se pré-diagnosticou em relação a esta turma, resolveu-se elaborar duas grelhas de observação, uma para Inglês e outra para Espanhol (Anexos I e II). O objectivo primário das grelhas de observação era estabelecer os padrões de participação espontânea dos alunos, ou seja, quais participavam individualmente, em pares ou em grupo e, por último, os que não participavam.

2.1.1 - Resultados das grelhas de observação

Os resultados obtidos através das grelhas de observação foram diferentes em Inglês e Espanhol, apesar dos alunos serem os mesmos. A autora não estranhou de todo, no entanto, devido a variáveis não controláveis, como por exemplo a personalidade das professoras e, mais importante no caso específico, a maior segurança que os alunos sentem em relação à lingua espanhola, ao que não é alheio o facto da parecença com a língua portuguesa. Constatou-se que, na realidade, dos vinte e sete alunos que compunham a turma, e relativamente à disciplina de Inglês, apenas três alunos participavam individualmente numa base regular, quatro alunos não participavam de todo e os restantes participavam quando a trabalhar a pares e/ou em grupo. Quanto aos alunos que participavam individualmente, também o faziam quer a pares, quer em grupo. Um aspeto que chamou a atenção, no entanto, foi o facto de, contra o que seria de esperar, estes alunos nem sempre serem os mais

participativos quer em trabalhos a pares, quer em grupo. Tão-pouco eram os únicos a assumir posições de liderança, sendo estas assumidas, curiosamente, por alguns alunos que nunca tinham participações voluntárias individuais.

Quanto às aulas de Espanhol, o número de participações voluntárias individuais era superior, subindo para sete, sendo o número de não-participantes idêntico ao de Inglês. Quanto à liderança dos pares e dos grupos a situação era idêntica à disciplina de Inglês. No entanto, pensa-se ser de salientar que os voluntários individuais em Inglês não eram totalmente coincidentes com os de Espanhol; tal como em Inglês, eram os alunos mais confiantes que intervinham.

Apesar de haver alguma diferença entre os resultados das duas disciplinas, estes não eram, contudo, significativos. Poder-se-ia, assim, agir de forma similar em relação às duas disciplinas.

Foram colocadas, então, as seguintes perguntas:

Onde reside, efetivamente, o problema? O que se poderá fazer para ajudar a resolvê-lo? Será que estes alunos beneficiariam de uma intervenção mais personalizada?

Era, sem dúvida, um campo interessante para investigar e tentar arranjar uma solução. No entanto, e devido aos muitos condicionantes que se sabia serem inevitáveis, chegou-se rápidamente à conclusão de que se deveria definir com muita exatidão o que se visava comprovar e o que, através da ação, se almejava alcançar.

2.2 – Os questionários

Com a finalidade de melhor se entender qual era efetivamente o ponto da situação e estreitar o campo de ação, resolveu-se conceber e aplicar dois questionários idênticos, sendo um para Inglês e outro para Espanhol, através dos quais se poderia recolher pistas que fornecessem algum padrão que ajudasse na definição do campo de ação. Enquanto que, através das grelhas de observação, se descobriu o padrão de participação dos alunos, através

destes questionários (Anexos III e IV), pretendia-se: 1) descobrir o porquê desses padrões e 2) comparar os resultados obtidos com as preferências agora manifestadas pelos alunos.

2.2.1 – Resultados e interpretação dos questionários

Os questionários não continham qualquer informação que permitisse identificar os alunos, para que não sentissem qualquer tipo de constrangimento ao responder. Após análise dos mesmos, chegou-se a algumas conclusões interessantes:

Se, por um lado, a maioria dos alunos referiu sentir-se confiante a utilizar a língua fora do contexto escolar: Inglês – 70% e Espanhol – 75%, por outro, e em contexto de sala de aula, esta situação alterava-se: a maioria dos alunos, quer em Inglês, quer em Espanhol, declarou não se sentir confiante em participar nas aulas, não intervir para tirar dúvidas com as professoras e ter receio de errar por se sentir exposto perante os colegas.

O que pareceu problemático não foi, obviamente, o facto de os alunos não intervirem, mas sim as consequências que essa ausência de participação tem na aprendizagem (cf. Vygotsky & Bandura no Capítulo II).

Para além destas constatações, surgiu ainda um fator que se considerou extremamente importante – a quase totalidade dos alunos declarou não prestar atenção sempre que não entendia o que as professoras explicavam.

Juntando estes aspetos ao facto de, em contexto de sala de aula, se sentirem mais confiantes na expressão escrita, ou seja, uma situação em que não se sentem expostos diante da turma, pareceu provável estar-se perante um caso de falta de confiança neles próprios e receio de falhar em frente aos colegas. O segundo grupo de perguntas confirmou o que havia já sido intuído aquando do preenchimento das grelhas de observação, ou seja, os alunos, embora raras vezes tivessem oportunidade para tal, preferiam, sentiam-se mais à vontade e participavam mais a trabalhar quer a pares, quer em grupos, com vantagem, no entanto, para os pares, sendo que, em Inglês, 70% preferia trabalho a pares,

20% em grupo e somente 10% individual, com resultados muito parecidos na língua espanhola: 65% a pares, 20% em grupo e 15% individual.

Ficaram, então, a pairar as perguntas:

 Será que trabalhar a pares é apenas mais agradável ou

trabalhando a pares, os alunos ganham mais confiança e participam mais nas aulas, obtendo todos os benefícios daí decorrentes?

 Mas de que forma poderá ser efetuada essa cooperação a pares? Será que a estratégia denominada Peer Tutoring também pode beneficiar os alunos num contexto de aprendizagem escolar?

Poderia estar aqui algo interessante para ser investigado. Emergiu, assim, a pergunta definitiva:

Será o Peer Tutoring benéfico quer para o aluno tutor quer para o aluno tutorado?

3. O QUE É O PEER TUTORING?

Analisando individualmente as duas palavras, temos que peer significa o que em português poderiamos denominar de par, no sentido de ao mesmo nível, quer seja etário, de escolaridade ou até de posição social. Uma vez que a palavra em português não traduz exatamente o sentido por detrás da palavra inglesa, optar-se-à por utilizá-la nesta última língua. Quanto à palavra tutor, embora de tradução mais fácil, continua a não ilustrar convenientemente o sentido que tem na língua inglesa. Neste caso, o termo tutor refere-se ao elemento de um par que, embora possuindo um nível similar, é mais capacitado e, por esse motivo, apoia o colega. Este apoio deverá ter lugar quer em contexto de sala de aula, quer em todas as atividades relacionadas com a disciplina. Pelo exposto, sempre que esta estratégia de ensino seja mencionada durante este trabalho, utilizar-se-à o termo Peer Tutoring.

Esta prática não é de todo recente, tendo sido muito utilizada, ainda no séc. XVIII, nomeadamente em Inglaterra, frequentemente por motivos económicos

(Svenson, 2001). Os irmãos mais velhos, por exemplo, ensinavam os irmãos mais novos. Na década de 60 do séc. XX este tipo de ensino renasceu, com alguma força, nos Estados Unidos (Svenson, 2001). A finalidade era utilizar as capacidades dos alunos mais velhos para ajudar os mais novos nos temas escolares, o que era visto como psicológicamente benéfico para ambos tutor e tutorado (Cohen, Kulik & Kulik). Embora não exista nenhuma teoria que, por si só, consiga explicar o alcance do Peer Tutoring no que respeita aos aspetos positivos, o pressuposto de base relativo à influência dos peers parece estar já científicamente comprovado quando em causa está o aparecimento e manutenção de condutas negativas (Arriaga & Foshee, 2004). Como tal, parece realista assumir a possibilidade de os peers também poderem desempenhar uma ação positiva na promoção de aprendizagem, atitudes e comportamentos relacionais, através da função dos tutores.

A teoria de Lev Vygotsky (1991), à qual a autora se referirá mais exaustivamente no Capítulo II dedicado à Revisão da Literatura, indicava que, pelo facto de as crianças falarem a mesma linguagem e trocarem mensagens muito diretas, se sentiam motivadas para nivelar as diferenças entre si. As crianças ficam, naturalmente, mais intimidadas com a comunicação adulto-criança do que com a troca informal de informação entre elas, que parece exercer uma influência mais positiva. Ainda segundo Vygotsky (1991), as crianças aprendem através da interiorização do pensamento, presente na sua relação com as outras crianças, interiorização essa realizada cognitivamente. Nas suas interações, as crianças introduzem novos padrões de pensamento que, quando reiterados, influenciam o pensamento individual. Assim, através do Peer Tutoring, as crianças podem aprender estratégias para resolver tarefas específicas. Sullivan, outro teórico na linha de Vygotsky, citado por Svenson (1998), viu o Peer Tutoring como um método de capacitar as crianças para receberem informação e de, através da partilha de ideias e compromisso mútuo, desenvolverem estratégias avançadas de pensamento, uma vez que as crianças se tornam mais recetivas a novas ideias. A interação dos peers, durante a aprendizagem, pode ser vista, sob este prisma, como um processo facilitador do desenvolvimento intelectual da criança.

Na literatura consultada, encontraram-se igualmente outras sugestões sobre as várias vantagens subjacentes à utilização da estratégia de Peer Tutoring, destacando-se Cuijpers (referido por Dias, 2006), que advoga que o Peer

Tutoring, ao utilizar metodologias baseadas na aprendizagem e na participação

ativa, leva a que os alunos aprendam por si próprios e uns com os outros, sendo que isto promove aprendizagens mais sustentadas no tempo. De facto, o

Peer Tutoring pode promover uma prática educativa construtivista e

significativa, por um lado, mas também afeta a nossa concetualização (a maneira como pensamos) por outro. Este aspeto ultrapassa o campo da mera competência linguística, uma vez que possibilita uma melhor associação de conceitos, permitindo, igualmente, um nível mais sofisticado de aprendizagem.

Capítulo II – Revisão da Literatura

1 - BREVE INTRODUÇÃO

Freire (1997) Partindo deste princípio, e sempre que está em causa um processo de aprendizagem, deve-se ter sempre em conta a importância de promover a autonomia do aluno como um ser pensante e crítico, capaz de participar ativamente no processo de aquisição-transmissão de novos conhecimentos, tanto a nível cognitivo como afetivo, tentando-se envolvê-lo e incentiva-lo nesse sentido. Longe vão os tempos em que o professor tinha o papel de transmissor de conhecimentos e o aluno o de simples recetor.

Novas realidades no mundo do Ensino fazem-se acompanhar por novas teorias e novas tendências educativas. As teorias que se seguem podem ser contextualizadas, precisamente, neste quadro evolutivo que tem como objetivo o aprofundamento e aperfeiçoamento do processo de aprendizagem.

2 - A TEORIA CONSTRUTIVISTA

Uma destas teorias é a teoria construtivista, segundo a qual o ser humano não nasce inteligente mas, ao mesmo tempo, também não é passivo perante a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento. O desenvolvimento da inteligência é, assim, determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio que o envolve. Segundo a teoria construtivista, o organismo adapta-se ao seu meio ambiente, não estando o conhecimento dependente de verdades absolutas. Então, as ações e as operações concetuais vão sendo alteradas de acordo com as experiências vividas pelo sujeito.

Aprender é uma descoberta criadora, dado que

Uma das figuras mais representativas deste movimento é Lev Vygotsky, pelo seu contributo inigualável nesta área. De facto, proporcionou uma das propostas teóricas mais marcantes na educação atual e que se encontra implementada em várias instituições educativas. No entanto, apenas parte da sua teoria, nomeadamente a que está diretamente relacionada com esta investigação-ação, será alvo de desenvolvimento.

2.1- Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Potencial

Segundo Vygotsky (1991) o fator social de desenvolvimento das crianças está diretamente ligado à sua participação nas interações sociais, ou seja, a atividade cognitiva e os processos de mudança não podem ser compreendidos independentemente dos processos sociointerativos donde emergem:

Vygotsky (1991) De acordo com a perspetiva de Vygotsky (1991), o desenvolvimento psicológico das crianças resulta de um processo em que as interações sociais são absolutamente fundamentais, quer estejamos a falar de interações com adultos, quer com outras crianças, sendo este um dos pilares que sustentam o

Peer Tutoring.

Neste processo:

 a construção do psiquismo elabora-se do social para o individual, do interpessoal para o intrapessoal, ou seja, do plano interpsicológico ao plano intrapsicológico. Assim, por exemplo, a criança aprende a utilizar a linguagem na comunicação com os outros antes de ser capaz de a utilizar para refletir e o seu comportamento é controlado por outras pessoas antes de ser capaz de se auto-controlar.

 A interiorização pode ser compreendida como knowing how. Por exemplo, andar de bicicleta ou encher um copo de água são

Todas as funções superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento: primeiro ao nível social ou interpessoal, durante a interação com os agentes sociais, e somente mais tarde serão individuais ou intra-psicológicas, por internalização dos processos interativos.

ferramentas sociais, que estão inicialmente fora e para além da criança. O domínio destas capacidades ocorre através da atividade da criança enquanto inserida numa sociedade. Outro aspeto da interiorização é a

apropriação, através da qual a criança toma a ferramenta e

transforma-a em sutransforma-a, ttransforma-alvez utiliztransforma-ando-transforma-a de umtransforma-a formtransforma-a únictransforma-a. Interioriztransforma-ar o uso de uma ferramente básica, como um lápis, permite à criança usá-lo para uma finalidade muito própria, que não desenhar o que outros, na mesma sociedade, desenharam previamente (Vygotsky,1991).

 Zona de Desenvolvimento Potencial/Proximal

Vygotsky (1991)

De acordo com este princípio, nem toda a interação social dá lugar a um progresso evolutivo, mas sómente as interações que, partindo do ponto em que a criança se encontra, são capazes de a conduzir um pouco mais além. Ou, de outro modo, as interações que se transformam em desenvolvimento são aquelas que se situam na zona de desenvolvimento potencial da criança – a

diferença entre o que a criança consegue fazer individualmente e o que consegue fazer sob a orientação de um adulto ou de outra criança mais capaz. Parte-se, assim, da ideia que o desenvolvimento ocorre na interação e que, num grupo de alunos, a par de uma relativa homogeneidade em termos de desenvolvimento interpessoal e moral, existem pequenas diferenças de ritmos de crescimento pessoal, o que se traduz por uma certa variedade de níveis próximos. E é esta variedade de ritmos e níveis de desenvolvimento que proporciona a possibilidade de exposição do raciocínio de um aluno a um raciocínio próximo, mas mais desenvolvido do que o seu. A dialética entre dois

níveis de raciocínio contíguos propicia o conflito cognitivo e a descentração no

Chamamos „zona de desenvolvimento proximal‟ (...) à distância entre o nível de desenvolvimento real, tal como determinado pela capacidade da criança para resolver problemas de modo independente, e o nível de desenvolvimento potencial, tal como determinado sob a orientação de um adulto ou de colegas mais capazes.

aluno com nível de desenvolvimento mais baixo e favorece a sua transição para o nível seguinte (Coimbra, 1990).

Pelo exposto, é legítimo concluir que este é um fundamento lógico e aplicável à abordagem do Peer Tutoring, ou seja, crianças mais desenvolvidas, devidamente orientadas, poderão ser uma mais-valia para os seus pares menos desenvolvidos, num contexto de sala de aula. O papel do professor será, assim, proporcionar as condições para que a interação se desenvolva dentro de um clima de respeito, encorajar os alunos a exporem as suas ideias, designar os pares, estar preparado para lidar com situações de resistência por parte de alguns alunos, especialmente dos alunos em níveis inferiores, bem como, e acima de tudo, favorecer um clima de confiança e tolerância que facilite a expressão de diferentes pontos de vista. Através desta forma de agir, os alunos estarão a ser estimulados no sentido do desenvolvimento interpessoal, absolutamente essencial na formação de qualquer criança ou adolescente.

3. BANDURA E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL

Outra perspetiva interessante e que guiou a teorização desta investigação-ação foi a de Bandura (1977), segundo a qual, em linhas gerais, a maioria do comportamento humano é aprendida por via da observação através da modelagem, ou seja, observando outros, formamos uma ideia sobre como certos comportamentos são executados e, em ocasiões futuras, esta informação codificada serve-nos como um guia para a ação. Acrescenta, ainda, que a aprendizagem seria extremamente penosa, para não dizer perigosa, se as pessoas tivessem que confiar unicamente nos efeitos das suas próprias ações para lhes indicar o que fazer.

Assim, a teoria da aprendizagem social coloca em relevo o comportamento dos

outros como uma das mais importantes fontes de influência da aprendizagem

humana. A aprendizagem social, vicariante ou por modelagem realiza-se através de comportamentos de observação de modelos sociais e das

respetivas consequências, ou seja, os indivíduos aprendem não apenas como realizar um comportamento, mas igualmente o que lhes irá suceder quando o exibem.

A aprendizagem social, segundo Bandura (1977) comporta quatro componentes: a atenção, a retenção, a reprodução e a motivação e reforço, sendo as últimas perfeitamente aplicáveis ao Peer Tutoring, já que a reprodução se refere ao facto de que, uma vez prestada atenção ao modelo (o tutor) e retida a informação, chega a altura de reproduzir (o tutorado) o comportamento observado. Para além disso, a prática repetida do comportamento irá consolidar a sua mestria. No que respeita à motivação e reforço, refere Bandura (1977) que, para que a aprendizagem tenha sucesso, é necessário que exista motivação por parte de quem imita o comportamento modelado. É sabido que o reforço e punição desempenham um papel importante na motivação. No entanto, o que torna esta teoria mais interessante e aplicável ao Peer Tutoring é o facto de que não são exclusivamente aqueles (reforço e punição) que se exercem sobre o próprio indivíduo, mas igualmente os que se exercem sobre os outros, ou seja, os que estão a servir de modelo. 3.2 – Autonomia

A teoria da aprendizagem social introduziu o conceito de autonomia como um aspeto determinante do comportamento, dando relevo à capacidade das pessoas para controlarem a sua situação mental e ambiental.

O conceito de autonomia adequa-se à finalidade primeira do ensino/aprendizagem: contribuir para tornar os alunos mais capazes de construir conhecimento. Na teoria da aprendizagem social, o indivíduo não é passivamente controlado pelo seu ambiente, antes desenvolve uma interação bi-direcionada com este. De acordo com esta teoria, os alunos aumentam a sua autonomia quando adquirem novos conhecimentos e capacidades que lhes permitem lidar com determinadas situações. A aprendizagem pode ocorrer:

 indiretamente, através da observação e reprodução de comportamentos de pessoas com as quais se identifica;

 através do treino de capacidades e de uma perceção positiva de si próprio que por sua vez estimula a confiança na capacidade de assumir um determinado comportamento.

A autonomia é, assim, e segundo esta teoria, entendida como a capacidade para perceber que, em situações determinadas, se pode ser bem sucedido, realizando as ações adequadas. Poder-se-à intuir, assim, que através de uma estratégia de Peer Tutoring, ambos os grupos (tutores e tutorados) irão beneficiar de um desenvolvimento da sua autonomia, pois: vivenciam a experiência, observam e reproduzem comportamentos, treinam capacidades, ao mesmo tempo que agem e refletem sobre a própria aprendizagem, o que nos conduz ao próximo ponto.

4. A EDUCAÇÃO PSICOLÓGICA DELIBERADA

Segundo Coimbra (1990) a metodologia da ação-reflexão (frequentemente conhecida também por educação psicológica deliberada) preocupa-se com o desenvolvimento global do adolescente. Consiste, em termos gerais, em combinar, de forma equilibrada, ocasiões de ação e ocasiões de reflexão dos alunos. As experiências de ação devem, sobretudo, ser encaradas como projetos, isto é, como uma série de ações articuladas com os objetivos do aluno, e onde as dimensões de intencionalidade, investimento, envolvimento e significado pessoal aparecem como determinantes. O papel dos professores é de fundamental importância para facilitar a análise das experiências que o aluno está a ter - o que fez, pensou e sentiu - a tomada de consciência de problemas e dificuldades, a procura de soluções e a identificação dos aspetos mais positivos ou negativos. A reflexão deve, assim, ajudar os alunos a aprenderem a aprender com situações novas e a construir sentido/significado para as suas experiências. Os alunos tutores, segundo esta teoria, passarão por estas fases, pois terão que aplicar estratégias que lhes permitam colmatar as dificuldades dos colegas tutorados – fase de ação. Posteriormente, e nesta

fase com a ajuda do professor, deverão refletir sobre os pontos positivos e negativos da sua intervenção – fase de reflexão.

A função do professor não é apenas ensinar mas, fundamentalmente, orientar o indivíduo para uma aprendizagem mais autónoma, tendo em conta que a educação tem como função basilar educar indivíduos, cidadãos capazes de criar algo novo e que não se ocupem apenas da reprodução do que foi feito anteriormente por gerações passadas. Esta teoria pretende implementar, nos espaços educativos, uma nova metodologia inovadora que procura formar cidadãos críticos e criativos.

Capítulo III – Metodologia

1. BREVE INTRODUÇÃO

Impunha-se, neste momento, estabelecer um plano de trabalho realista, tendo em conta os objetivos e o tempo disponível para executar a investigação. Seria necessário, então, definir a amostra e selecionar os instrumentos que melhor conviriam para a recolha de dados.

2. O CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

Perante os diversos tipos de investigação educacional, optou-se por aquele que pareceu mais exequível no contexto que era apresentado e no qual teria que se realizar a investigação: a investigação-ação. De facto, este procedimento, segundo a definição de Cohen e Manion (1989) adaptava-se perfeitamente ao contexto:

(...)um procedimento essencialmente in loco, com vista a lidar com um problema concreto localizado numa situação imediata. (...)o processo é constantemente controlado passo a passo (...) durante períodos de tempo variáveis, através de diversos mecanismos (questionários, diários, entrevistas, por exemplo), de modo que os resultados subsequentes possam ser traduzidos em ajustamentos, mudanças de direcção, redefinições, de acordo com as necessidades, de modo a trazer vantagens duradouras ao próprio processo em curso.

Cohen & Manion (1989) Ainda segundo estes autores, este tipo de investigação seria o mais plausível tratando-se de “(...) um problema especifico numa situação específica, ou sempre que se queira aplicar uma nova abordagem a um sistema existente.” (Cohen & Manion, 1989: 226) e corroborado por Bell (1997) que a considera uma abordagem particularmente atraente para os educadores devido à sua

ênfase prática na resolução de problemas, e esta visar um maior entendimento e aperfeiçoamento do desempenho durante um certo período de tempo. (Bell,1997:20).

Verificaram-se, em primeiro lugar, os princípios sugeridos por Arends (1995), citando Hopkins (1985), e que se consideraram importantes antes de lhe dar início. Assim, o primeiro estava já cumprido: o problema/tema que se tinha selecionado não iria interferir, mais do que seria aceitável, com a atividade principal da autora, ou seja, o ensino, e era, ao mesmo tempo, suscetível de solução. Restava, assim:

 escolher métodos de recolha de dados que não ocupassem excessivamente, pelo escasso tempo que teria para levar esta investigação a cabo;

 ter o cuidado de utilizar métodos que facultassem informações fidedignas e válidas, ainda que o objetivo, conforme referido acima, não fosse o de proporcionar resultados generalizavéis, mas sim melhorar a prática docente;

 seguir todas as normas éticas de investigação.

3. A AMOSTRA

A opção de amostragem foi a técnica não probabilística por seleção racional dado que “é uma técnica que tem por base o julgamento do investigador para constituir uma amostra de sujeitos em função do seu carácter típico” (Fortin, 1999: 209), tendo sido selecionada uma amostra de conveniência.

3.1 - Definição da amostra

As expectativas, baseadas na teoria relacionada com o tema (Bandura, 1977; Vygotsky, 1978) eram bastante elevadas. Em relação aos tutorados, parecia mais fácil prever-se que resultados obteriam através de uma estratégia como o

 personalização do ensino/aprendizagem:

 apoio constante e ao ritmo certo;

 mais oportunidades para conversar e praticar a matéria que estava a ser ensinada, tirar dúvidas na hora;

 conhecimento imediato sobre a exatidão ou incorreção dos exercícios que estavam a realizar;

 aumento da auto-confiança, decorrente de:

 maior facilidade na interação, devido à proximidade etária do tutor;

 inexistência de vergonha de fazer perguntas e pedir ajuda, pois só os dois elementos estariam envolvidos;

 maior segurança na expressão oral por terem trocado impressões com os tutores antes de se expôrem perante a turma;

 maior dedicação e alocação de tempo à disciplina em questão, pelo facto de não quererem desapontar os tutores,

podendo, ainda, o resultado ser mensurável através das classificações finais, para além da observação efetuada pela autora durante as aulas e períodos de estudo. Apesar de o objetivo não ser saber se beneficiariam apenas, mas sim se esse benefício seria pelo menos idêntico ao que usufruiriam se a ajuda fosse efetuada por alguém que não um peer, os alunos tutorados, ainda assim, nunca teriam nada a perder pois, para além do ensino normal, receberiam um apoio extra.

Mas e os tutores? Sairiam também eles beneficiados, ou seriam apenas sujeitos a uma quantidade extra de trabalho que iria beneficiar somente os tutorados? Algumas das sugestões encontradas na literatura consultada (Arriaga & Foshee, 2004; Scott & Bruce, 1994; Svenson, 1998), embora não relacionadas com o contexto de sala de aula, apontavam para o desenvolvimento de certas capacidades:

 liderança

 gestão de conflitos

 mobilização de saberes

 aprender a aprender

 autonomia

Esta possibilidade pareceu interessante: descobrir-se se seria possível desenvolver o mesmo tipo de capacidades em contexto de sala de aula.

3.1.1 - Os tutores

Pelas razões apontadas acima, tendo em conta que a fase inicial do desenho da implementação do projeto se prende, essencialmente, com a seleção e recrutamento dos tutores (Dias, 2006) e que a sua seleção cuidadosa é necessária para otimizar a probabilidade de influenciar eficazmente os tutorados sobre conhecimentos, atitudes e comportamentos, desde logo se tiveram em consideração vários fatores, aquando da seleção dos prováveis tutores, tais como:

 credibilidade e consequente aceitabilidade por parte da turma  maturidade

 personalidade

 nível de conhecimentos (aferido pelas classificações)

3.1.2 – Os tutorados

Quanto aos alunos que iam ser tutorados, a escolha foi efetuada basicamente tendo em conta o nível de conhecimentos (aferido pelas classificações) e a personalidade. Estas variáveis serão claramente explicadas aquando do traçado do perfil dos alunos.

Tendo em conta tudo o que foi antes exposto, a amostra era composta por três pares para a disciplina de Inglês e dois pares para a de Espanhol. Por questões de anonimato dos alunos intervenientes, estes passarão a ser denominados por uma letra e um algarismo, sendo que os alunos A são os tutores e os alunos B os tutorados. Cada par terá o mesmo algarismo após a letra respetiva.

3.2 – Perfil dos tutores e dos tutorados

Os elementos selecionados para tutores de Inglês foram dois alunos do sexo masculino, A1 e A2, de doze e treze anos de idade, respetivamente, e um elemento do sexo feminino, de treze anos, A3. Quanto aos alunos tutorados,

B1, B2 e B3, o primeiro era do sexo masculino, os outros dois do sexo feminino

e os três tinham treze anos de idade.

Serão traçados, a seguir, os perfis de cada um dos intervenientes, iniciando pelos aluno tutorado e apresentando, em seguida, o tutor escolhido e o motivo ou motivos dessa escolha. Assim:

PAR 1

A aluna B1. Este elemento distinguia-se por ser uma aluna com muitas dificuldades mas muito interessada, de nível dois, com vontade de aprender, mas sem bases que lhe permitissem acompanhar as aulas. Ser muito carente e insegura e com uma auto-estima muito debilitada eram, na perspetiva da autora, os principais fatores dos seus resultados menos bons.

Self-esteem is probably the most pervasive aspect of any human behavior.(…) no successful cognitive or affective activity can be carried out without some degree of self-esteem, self-confidence (…) and belief in your own capabilities for that activity.

Brown (1987)

Tendo em conta o exposto, pensou-se que esta aluna poderia beneficiar duma estratégia de Peer Tutoring por vários motivos, entre os quais:

 Ao receber do tutor as ideias já filtradas e num nível mais próximo ao seu, teria mais facilidade em apreender o que era dito pela professora e, consequentemente, o aumento de conhecimentos que lhe adviria de um ensino mais personalizado provocaria um aumento da auto-estima;

 Ao ser-lhe possibilitado interagir a um nível mais elevado (um tutor num nível cinco), e segundo Fino (2001:12), interiorizaria, sempre por meio da interação, os processos, conhecimentos e valores que usava, ainda que não os identificasse no instante em que os usava.

Este era, então, e de acordo com o perfil anteriormente traçado para os tutorados, um excelente elemento para seguir nesta investigação-ação.

O aluno A1, apesar de ter apenas doze anos, revelava uma maturidade acima do normal para a idade. Chamou a atenção, desde o início, por ser um aluno muito aplicado, com um desempenho e uma atitude de nível cinco. Apesar de muito reservado, era confiante e revelava espírito de competitividade. Dentro da sala de aula revelou sempre um comportamento adequado, assim como espelhou bons métodos de trabalho e de estudo, boa capacidade de organização e uma participação positiva, ainda que apenas quando solicitado. Era também um aluno muito cumpridor e disponível sempre que necessário. As características que levaram à sua escolha foram, essencialmente, o nível de conhecimentos revelado através das notas, a maturidade, o tipo de relação com os colegas, ou seja, apesar de não ser muito sociável, ser amistoso, integrado e, acima de tudo, respeitado.

Pareceu, então, que seria interessante juntar os alunos A1 e B1 pois, se por um lado, a aluna B1 tinha alguma dificuldade de relacionamento com os outros colegas devido à sua timidez e insegurança, o facto de ir ter ao seu lado um colega com o perfil deste tutor poderia dar-lhe alguma da segurança de que carecia; e não teria vergonha de fazer perguntas ao tutor e pedir ajuda, pois só os dois estariam envolvidos no processo. O facto de o aluno A1 ser o melhor da turma, ao mesmo tempo que paciente e disponível, iria provavelmente fornecer-lhe todo o apoio a nível de ensino, durante e fora das aulas.

O que acontecesse em relação a este par seria uma ótima fonte de inspiração durante esta investigação-ação. Assim, se estas hipóteses se concretizassem:

A aluna B1, ao ter um apoio personalizado praticamente constante, aumentaria os seus conhecimentos em relação à língua inglesa, poderia acompanhar melhor as aulas e, assim, aprender melhor os novos conteúdos, uma vez que os conhecimentos prévios são mobilizados e colocados ao serviço dos novos conhecimentos. Segundo Ellis (1997) para que haja intake é necessário que a mensagem seja compreendida. Só desta forma o input se transforma em

intake e só assim o adquirido/aprendido passa para a nossa memória de longo

prazo. O facto de aumentar os seus conhecimentos em relação à língua faria com que ganhasse mais confiança nela própria, aumentasse a auto-estima, fazendo com que participasse mais nas aulas e o círculo se iniciasse novamente, havendo sempre um progresso, o que poderia ser comprovado quer através das classificações alcançadas, quer por observação da autora durante as aulas, quer ainda pela opinião da própria aluna durante a entrevista final.

Quanto ao aluno A1, a teoria ficaria comprovada se também ele melhorasse a sua performance, desta feita não tanto no referente àsclassificações, uma vez que era já um aluno de 90-95%, mas através do desenvolvimento de outras capacidades que, se não a curto prazo, certamente a médio e longo prazo lhe trariam grandes benefícios, tais como a capacidade de liderança, de gestão de conflitos, a sua competência interpessoal e, talvez o mais importante, a autonomia na aprendizagem. Esta adviria, teoricamente, da reflexão sobre as estratégias que utilizava para aprender, o que seria necessariamente levado a cabo para melhor ensinar a aluna por si tutorada. A sua personalidade e sentido de responsabilidade apontavam nesse sentido, o que, aliás, ficou comprovado nos resultados desta investigação-ação (cf. Anexo IX).

PAR 2

Neste caso, começar-se-à pelo elemento A2, ou seja, o tutor, pois foram as suas características que ditaram a composição do par. Era um aluno de 4 mas que, apesar de interessado e participativo, tinha uma prestação, tanto oral como escrita, extremamente irregular. No mesmo teste escrito, por exemplo,

conseguia resultados de nível cinco, ao mesmo tempo que apresentava respostas de nível dois. Durante uma aula fazia intervenções iguais ou superiores a alunos de nível cinco, enquanto que, numa outra aula, dava erros idênticos a alunos de um nível dois.

Em conversas informais, a autora apercebeu-se da frustração que este aluno sentia em relação à sua performance, pois não tinha qualquer noção do porquê destas oscilações. Este aluno também apresentava um razoável relacionamento com os colegas. Tendo em conta a grande facilidade na expressão quer oral quer escrita, era de esperar que conseguisse obter, nos testes, classificações entre 85-95%, o que nunca acontecia. Este aluno desde logo despertou a atenção da autora, pois havia algo que o impedia de atingir esse nível, o que poderia constituir um bom campo de investigação. Pelo apresentado, pensou-se que deveria ser escolhido para tutor, mas de um colega que não se encontrasse num nível muito baixo, para que, assim, tivesse que se esforçar mais. A ideia era que, ao ter que ajudar o peer, refletisse sobre a forma como ele próprio estudava, apercebendo-se, assim, dos erros que cometia. Bruner (1966:105) advoga que o aluno deve ser motivado não apenas a descobrir novas informações exteriormente, mas também a consciencializar-se, através da reflexão, dos conhecimentos que já possui. O aluno é, assim, estimulado a procurar, pelos seus próprios meios, soluções para os problemas que lhe são apresentados.

Este aluno poderia, ainda, permitir comprovar a teoria de McDonald et al. (2003) que refere que indivíduos que estejam a tentar resolver os seus problemas, mas de uma forma positiva, podem servir de influência positiva a outros que estejam em circunstâncias semelhantes. Neste caso específico e pelo motivo exposto, pensou-se ser de testar a eficácia da interação de peers com um desnível de conhecimentos pouco acentuado.

Assim, o elemento B2 era do sexo feminino, de treze anos de idade, tímida, atenta e cumpridora, mas pouco participativa individualmente e em grupo. Embora nunca manifestasse que não tinha compreendido o que estava a ser

ensinado, era nítido que não o fazia apenas por receio de ser notada. (cf. resultados entrevista – Anexo VIII).

O facto de ser uma aluna de nível três, o que a aproximava bastante do elemento A2, conforme era suposto e desejável, pesou bastante na decisão de incluí-la no estudo.

Par 3

A aluna B3 tinha igualmente treze anos de idade e um problema diagnosticado de dislexia, facto que ajudava a compreender o seu perfil: era uma aluna com graves dificuldades no processo de consolidação de conhecimentos, tímida, insegura, mas ao mesmo tempo interessada. As suas dificuldades eram idênticas em todas as outras disciplinas. A realçar, o facto de, contráriamente à aluna B1, não ter uma auto-estima baixa. Pelo que se observou e deduziu através de algumas conversas informais, não tinha muita noção das suas incapacidades e a sua auto-crítica era muito deficitária. Tinha uma boa relação de amizade e uma grande confiança na colega de carteira, o que facilitou a inclusão deste par nesta investigação-ação.

Por sua vez, o elemento A3, igualmente do sexo feminino, era de nível cinco, revelava-se muito aplicada, com um comportamento adequado e bons métodos de trabalho e de estudo e boa capacidade de organização, aliás um perfil muito semelhante ao A1: a mesma responsabilidade, os mesmos bons resultados e facilidade na aquisição de novos conteúdos. Relacionava-se pouco com os colegas, com exceção de duas amigas, entre as quais o elemento B3. Demonstrava uma confiança elevada, tendo consciência do seu valor e das suas capacidades.

No caso deste par, o objetivo era um pouco diferente dos anteriores, pois a situação de ajuda encontrava-se já criada naturalmente, devido à amizade entre as duas alunas, ao facto de serem companheiras de carteira e à confiança que a aluna B3 depositava na colega. No entanto, e apesar das condições citadas, algo estava a falhar, pois não havia evolução na

performance da aluna B3. Assim, o objetivo principal seria, essencialmente,

descobrir até que ponto uma boa orientação do aluno tutor, por parte da professora, era determinante para o bom resultado do Peer Tutoring.

3.2.2 - Espanhol

Os elementos selecionados para serem tutores e tutorados de Espanhol foram todos do sexo feminino e com treze anos de idade no início do ano letivo. Serão referidos como A4, B4, A5 e B5. Passar-se-à, a seguir, a traçar brevemente os perfis de cada um dos intervenientes, iniciando pelo aluno tutorado e apresentando, em seguida, o tutor escolhido e o motivo ou motivos dessa escolha. Assim:

Par 4

O elemento B4 era uma aluna de nível dois, pouco interessada, cumpridora ou aplicada. Distraía-se com facilidade durante as aulas. Contudo, relacionava-se bem com os colegas, não apresentando quaisquer problemas de auto-estima. Foi escolhida para ser tutorada tendo em vista descobrir-se se o facto de ter uma colega que se interessava por ela, e que lhe dava apoio em prejuízo do seu próprio tempo, a faria interessar-se um pouco mais.

O elemento A4, apesar de estar num nível cinco confortável, não participava voluntariamente nas aulas e preferia experiências de aprendizagem individual, demonstrando alguma tendência para o isolamento. Era uma aluna competitiva e mostrava-se relutante em partilhar o seu trabalho com os colegas.

O objetivo principal, neste caso, era tentar-se perceber até que ponto seria possível uma melhoria da prestação da aluna tutorada, fosse pelo facto de ter que estar mais atenta durante as aulas por ter a aluna tutora ao seu lado, ou ainda pelo motivo mencionado acima, ou seja, dedicar mais tempo ao estudo devido à consideração que a tutora lhe merecia pelo facto de estar a dispôr do

seu tempo para ajudá-la. Ao mesmo tempo, havia curiosidade em saber-se que benefícios esta relação entre peers poderia trazer à aluna tutora.

Par 5

A aluna B5 situava-se num nível intermédio/baixo (entre o três e o dois). Através de algumas conversas informais, foi percetível que o seu contexto familiar era bastante frágil, podendo ser esse um dos motivos que a tornavam insegura, instável e frequentemente passiva, embora de trato agradável. Não tinha amigos nem inimigos, talvez devido à sua passividade e insegurança. Tinha verdadeiro pavor de intervir oralmente e só o fazia se obrigada e ainda assim com grande dificuldade.

Pelo exposto, pareceu ser uma aluna com um potencial que poderia ser desenvolvido através de um acompanhamento personalizado, a estratégia de

Peer Tutoring, devendo o seu tutor ter algumas características específicas,

entre as quais ser dinâmico, intuitivo, compreensivo e paciente, para que pudesse entender as dificuldades por detrás da aluna tutorada, bem como ter um tipo de relação com esta que permitisse o pedido de ajuda, sempre que necessário e sem lhe causar constrangimentos.

A aluna A5 possuia todas estas características, para além das previamente estipuladas para todos os tutores, tais como: nível de conhecimentos elevado, maturidade e credibilidade. Era também muito sociável, responsável e popular entre os peers. Participava voluntariamente nas aulas, com intervenções oportunas e relevantes, demonstrando uma auto-estima elevada e uma boa capacidade de auto-avaliação.

4. PLANEAMENTO DOS CICLOS DE INVESTIGAÇÃO

Embora tendo-se delineado um plano de ação, este, devido às características desta investigação, teve contornos específicos, nomeadamente, o plano de acompanhamento dos intervenientes foi-se um pouco construindo à medida