Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno
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(2) 32. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. 1.. INTRODUÇÃO Na pesquisa que Caires (2003) empreendeu com estagiários de Psicologia, foi observado que o momento do estágio é um período de intensa exploração e descobertas. O estágio configura um contexto de uma multiplicidade de cognições e de afetos que, fazem dele um dos momentos mais ricos e desafiantes do percurso do aluno de Psicologia. Aguirre et al. (2000) afirmaram que o futuro psicólogo encontra-se em um complexo rito de passagem, às voltas com sobreposição de papéis, na medida em que ele é, ao mesmo tempo, aluno frente ao seu supervisor e profissional frente ao seu cliente. Investigar a percepção quanto ao preparo para a atividade clínica em formandos de Psicologia, significa compreender o ambiente acadêmico, pessoal e social do estagiário de psicologia. Monteiro (2010) define percepção como sendo o modo próprio de cada indivíduo elaborar, interpretar ou representar suas ideias a respeito de uma determinada situação e de agir de acordo com elas. A percepção é construída a partir das experiências individuais, dos conhecimentos prévios e dos valores. Ela pode ser entendida como um fluxo de informação que permite ao sujeito a sua interação com o ambiente. Na pesquisa feita por Telles e Wanderley (2000), surgiu a importância do supervisor como influenciador da formação da identidade profissional do aluno. Segundo os autores, a forma como o supervisor se comunicava com o supervisionando era fundamental para que este pudesse introjetar o conteúdo comunicado e assimilá-lo. Esta pesquisa visa compreender as vivências dos estagiários de psicologia clínica. Acreditamos que esta iniciativa pode trazer um conhecimento sobre a população específica e o contexto particular aonde ela se insere sendo, portanto, uma oportunidade para novos conhecimentos. Com esta pesquisa temos o objetivo de compreender a percepção dos alunos de 9 e 10 semestres sobre o início da prática da clínica psicológica. Em específico, investigar os significados dados pelos alunos à experiência do estágio, identificar as percepções relacionadas com a supervisão e identificar possíveis relações entre a experiência de estágio e uma futura escolha de atividade clínica. Assim, esta pesquisa possui valor acadêmico ao abrir possibilidade reflexiva acerca dessa etapa específica do processo educacional de formação do psicólogo. A seguir, apresentamos a metodologia empregada, a discussão dos resultados e as considerações finais.. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(3) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 2.. 33. MÉTODO A metodologia empregada foi do tipo qualitativa por possibilitar ao pesquisador conhecer o que uma determinada situação representa para os sujeitos (TURATO, 2005). Adotamos a perspectiva da teoria da representação social, pois ela permite conhecer a visão de mundo que os sujeitos empregam para orientarem seus projetos de ação e estratégias que desenvolve em seu meio social (MOSCOVICI, 1976; SCHUTZ, 1973). Para esses autores, a realidade é construída na percepção consciente, a partir de uma estrutura social e de um estoque de conhecimento comuns aos indivíduos que os (com) partilham como um produto sociocultural. Os sujeitos da pesquisa foram 21 alunos, de ambos os sexos, cursando o 9º e o 10º semestres de psicologia em estágio de psicologia clínica. Destes, 81% eram do sexo feminino e 19% do sexo masculino. A variação das idades dos sujeitos era composta de 76% entre 22 e 33 anos e 24% entre 42 e 53 anos. Destes, 91 % trabalhavam em diferentes ocupações e apenas 9 % só estudavam. O tamanho da amostra foi aquele definido pelo critério de saturação (MORSE, 1994; KVALE, 1996; BOGDAN; BIKLEN, 1998) de modo a permitir a compreensão (ao invés da explicação) do fenômeno (SANDELOWSKI, 1995; TURATO, 2003, p.261). Segundo esses autores, após coletadas informações com certo número de sujeitos, na ocorrência de repetições de conteúdo, o pesquisador entende que novas falas passarão a ter acréscimos pouco significativos e que o material colhido dará conta de satisfazer a discussão dos objetivos almejados. Os locais da pesquisa foram as clínicas-escolas de duas unidades da Anhanguera Educacional onde existem alunos em fase de estágio de Psicologia Clínica: Faculdade Anhanguera de Campinas, unidade 3 e Centro Universitário Anhanguera de Santo André (UNIA). Essa escolha se justifica em razão das clínicas serem o ambiente natural de relevância do fenômeno a ser estudado. A técnica de coleta de dados foi o uso de entrevista individual gravada, semiestruturada e de questões abertas, permitindo a livre expressão a partir de perguntas disparadoras, sendo útil para interpretar, sem indução, os sentidos e as significações sob a perspectiva dos sujeitos (BRITTEN, 1995; RUBIN; RUBIN, 1995; TURATO, 2003, p.316). Foram utilizados os seguintes instrumentos: a) ficha de identificação do entrevistado e b) roteiro de entrevista elaborado a partir da experiência dos pesquisadores com o campo de interesse da pesquisa, dados da literatura e o questionário desenvolvido especificamente para um estudo de vivências e percepções de estágio de psicologia Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(4) 34. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. (MONTEIRO, 2010), organizando a percepção dos estagiários nos seguintes campos: o estágio em clínica; a transição da graduação para a vida profissional; percepção de si mesmo e de competências; percepções acerca do atendimento e da supervisão e depoimentos livres sobre o tema da pesquisa. Sobre os aspectos éticos da pesquisa, seguimos o determinado pela resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 1996), tendo sido autorizada sob o parecer de nº 23112. Os entrevistados assinaram o termo de consentimento livre esclarecido, garantindo-lhes o anonimato e sendo denominados de “S1” a “S21”. Como etapas dos pesquisadores em campo, foi levantada a rotina dos sujeitos. A seguir, tanto na coleta preliminar de dados como na definitiva e antes das entrevistas, os sujeitos eram abordados com uma explicação da finalidade da pesquisa e obtenção do consentimento formal. (TURATO, 2003, p.316, 601). 2.1. Análise dos Dados Foi empregada a técnica da análise de conteúdo (BARDIN, 1995), quando o material empírico (frase ou palavra chave) foi transformado sistematicamente (BLAUNER, 1987) e agregado em unidades menores que permitiram a descrição exata das características pertinentes ao conteúdo, codificados e reagrupados de modo a formar categorias de significados (SILVA; QUEIROZ, 2006). Esse processo foi organizado nas seguintes fases: a) Preparação inicial do material – transcrição das entrevistas e das anotações de campo. Edição das falas preservando os seus significados; b) Pré-análise – leituras flutuantes, busca do não-dito; c) Categorização e subcategorização – organização dos dados brutos por frequência e relevância (BLAUNER, 1987; DOWNE-WAMBOLDT, 1992; BARDIN, 1995; TURATO, 2003). Por frequência, distinguem-se as colocações reincidentes do discurso. E por relevância e “sem ter um sabor estatístico, considera-se os pontos mais ricos e úteis para confirmar ou refutar hipóteses iniciais da investigação”. Nessa etapa também ocorrem eventuais reagrupamentos (codificação); d) Validação externa – Discussão com os entrevistadores e pares de grupos de pesquisa e e) apresentação dos resultados – de forma descritiva, com falas ilustrativas, preparando o material para a discussão, inferência e interpretação (WEISS, p.154-6, 1995; DUARTE, 2002; TURATO, 2003).. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(5) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 35. A discussão dos dados foi feita através da tríade “fenômeno-significadointerpretação”, onde o fenômeno é o representado na consciência do sujeito a partir de suas experiências, observações e imaginação; o significado é o querer-dizer para o sujeito desse fenômeno na sua visão e interpretação é o discutido pelo pesquisador a partir do que é trazido pelo sujeito. (TURATO, 2003, p.464).. 3.. DISCUSSÃO A seguir, apresentamos a discussão dos dados coletados segundo os campos de investigação propostos.. Percepção geral do estágio em clínica A reação inicial dos sujeitos ao questionamento de suas vivências quanto o estágio em clínica suscitou o relato de percepções sobre sentimentos de frustração, desejos idealizados, escolha teórica e a questão da identidade profissional. A experiência de estagiar ensejava um grau considerável de frustração. No esforço de atender as exigências de um novo papel, o estagiário perdia a espontaneidade na relação que mantinha com o paciente. Como o ferramental do psicólogo perpassa a sua pessoalidade, a perda da espontaneidade lhes impedia de se sentirem reais o suficiente para oferecerem uma base convincentemente sólida de relacionamento com o paciente e também consigo próprios. Isso era muito frustrante para eles, pois sentiam que a possibilidade de construírem uma identidade profissional pessoal lhes escapava, em razão de a experiência (que possibilita a aprendizagem) não ter sido sentida como pessoal ou real (WINNICOTT, 1999). Este fenômeno era dificultador do processo de se autoatribuírem o papel de psicoterapeutas. Podemos inferir que um estagiário inseguro da sua identidade, sob exigências do supervisor, pode estabelecer uma maneira impessoal e não espontânea de se relacionar com o paciente, dando ao estágio um sentido altamente frustrante pela técnica enrijecida por uma teorização, semelhante ao mito grego de Procusto, um assassino que deitava as suas vítimas em leitos de ferro e cortava os pés daqueles que ultrapassavam o tamanho da cama bem como distendia as pernas daqueles de comprimento maior do que o do leito. (BRANDÃO, 1990). “falta um suporte pra esses pacientes que não entram na hipnose. Nem culpo o professor, porque a abordagem que ele usa é outra, mas talvez tenha outra técnica pra dar um suporte nesse caso” (S3). Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(6) 36. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. Contrariamente ao que viemos expondo, por vezes, os alunos também sentiam o atendimento como uma experiência muito positiva, advinda de uma idealização. A angústia que o aluno vivencia em decorrência da aprendizagem do trabalho complexo de psicoterapeuta é enfrentada por meio de um mecanismo de defesa de negação. Essa defesa faz com que o aluno entre em contato com apenas uma parte do que significa atender alguém com sofrimento psíquico, distorcendo o sentido mais abrangente da atividade clínica em psicologia. “É uma delícia atender pessoas”. (S15) “Momento mágico atender”. (S8). No tocante a escolha teórica feita pelos estagiários, ela ocorreu mediante a influência de colegas, dos professores e eventualmente do que eles conheciam sobre determinada abordagem teórica. A influência dos colegas se conecta à necessidade de pertencimento, ligado ao fenômeno da coesão grupal, isto é, o nível no qual os membros são atraídos uns pelos outros e motivados a permanecerem no grupo (KEYTON; SPRINGSTON, 1990, p.234-54), e que favorece o surgimento do pensamento coletivizado, de decisões semelhantes, aos dos colegas. Já a influência dos supervisores era mediada pela proximidade dos estagiários com eles e a necessidade que tinham de modelos com posturas teóricas, metodológicas e éticas firmes para se sentirem amparados a darem o grande salto da teoria para a prática (FERRARINI, 2009). Da mesma forma, as diferentes teorias psicológicas tinham uma influência menor sobre essa questão de escolha teórica, por serem inúmeras e vistas apenas superficialmente. “Colocar em prática aquilo que a gente vem escutando nesses quase cinco anos” (S17). Quanto à maturidade para ocupar o lugar profissional, muitos dos sujeitos pesquisados atribuíram ao estágio o significado de ser um período de incertezas, especialmente no tocante a própria identidade profissional. Este tema possui uma relevância tal merecedor de uma discussão pormenorizada, empreendida mais adiante.. Percepção sobre a transição da graduação para a vida profissional No que diz respeito à relação entre a formação e o campo de atuação profissional no qual os sujeitos pretendiam trabalhar, percebemos que a maioria se sentia despreparada. Os motivos alegados estavam relacionados com a sensação de conteúdo teórico-prático insuficiente, ora conectados com a graduação e ora com os estágios clínicos. Isto lhes gerava frustração, pois tinham a crença de que a finalização do curso lhes traria uma segurança tal que apenas os estudos e a pratica podem proporcionar. “não ter recebido suficiente na graduação” (S7). Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(7) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 37. Alguns sujeitos disseram que o sentimento de insegurança eventualmente poderia ser menor se lhes tivesse sido oferecido mais oportunidades de atender em clínica. “falta mais oportunidades de desempenho prático na formação” (S10). Nesse sentido, existia certa idealização do alcance do curso, pois o mesmo objetivava a formação do psicólogo generalista - não apenas a do clínico - e precisava distribuir a carga horária total entre diversos os campos de atuação dos psicólogos que, no seu conjunto, são importantes para a formação daquela que irá atuar ainda que apenas no contexto clínico (BIANCO et al., 1994). Por outro lado, frente os depoimentos de sujeitos que se sentiam preparados, eles não necessariamente refletiam a realidade. “a gente obteve conhecimento necessário para atuar em clínica” (S15). Isto é, os alunos que se sentiam capacitados não possuíam parâmetros de comparação. necessários. para. uma. apreciação. realista. porque,. inclusive,. não. consideravam as peculiaridades da estruturação do curso e a necessidade de formação continuada. Ainda sobre a relação entre a formação e o preparo para atuar no campo da clínica, pareceu-nos terem sido mais realistas os alunos que sentiam ser necessária uma complementação dos estudos através de especialização. Sem dúvida, faz parte do perfil ideal do psicólogo clínico a educação continuada. “a formação oferece apenas uma direção inicial da carreira” (S9). Esse posicionamento reconhece que o profissional deve estar sempre em busca do conhecimento, pois este é o que lhe possibilita destacar-se dentro de uma carreira. Nesse sentido, para estes sujeitos, o curso de graduação e o estágio clínico representa apenas a primeira de muitas etapas de desenvolvimento profissional, não sendo capaz de reunir tudo o que o pleno exercício profissional espera de uma pessoa. Em síntese, no tocante ao curso e a sua contribuição para atuação profissional, os sujeitos que sentiam estar engajados em um movimento de autodesenvolvimento profissional onde o curso representava apenas a etapa inicial, tinham uma percepção mais aguçada do valor da educação contínua como a real formadora do profissional. A respeito das fantasias sobre a realização profissional futura, estas tomavam diversas formas, alguns sujeitos atrelavam a ela a obtenção de conhecimento sem uma necessária vinculação disto com a questão do sustento por meio da profissão. “fazer o que gosta” (S6) / “realização intelectual em primeiro lugar” (S15). Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(8) 38. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. Mazer e Melo-Silva (2010) afirmamm que para vir-a-ser psicólogo é necessária uma identidade que se conecte com a maneira pela qual os sujeitos se imaginam profissionalmente no futuro. Nesse sentido, a mera obtenção de conhecimento para fazer aquilo que gosta são atitudes que não levam em conta o espaço de embates inerentes à carreira profissional frágil ou mal delimitada e ainda em construção, conforme escreveu Sipoli (1991). Sendo os sujeitos da pesquisa compostos de trabalhadores que se esforçam para estudarem em curso noturno, ver o exercício profissional sob a égide do prazer e da epistemofilia apenas se constitui em uma anomalia. Talvez isto se explique pelo fato de alguns desses sujeitos serem funcionários públicos que já gozam de certa estabilidade de emprego. Algo inusitado foi associar o exercício de profissional liberal típico da psicologia clínica, com o medo de ser independente e autônomo. Este receio quanto ao futuro profissional parece estar ligado à sensação projetada de que a responsabilidade individual do psicólogo também pode ser sentida como um peso. Afinal, para o psicólogo, cuidar da vida das pessoas envolve ter que refletir sobre o resultado efetivo do seu trabalho e o trabalho público eventualmente lhes parecer uma alternativa de exercer a prática clínica com menor risco enquanto acumula maior experiência. “quero concurso público” (S18, S21). Diferente dos dois grupos anteriores que viam possibilidade de ganho com a profissão, o terceiro grupo vislumbrava um futuro menos fértil no qual se defrontaria com baixos ganhos, implicando em subordinar a questão da realização profissional às questões de sobrevivência. “tenho a fantasia que a profissão não vai trazer dinheiro” (S16) / “a psicologia oferece remuneração insatisfatória e precisa se somar a outro ganho” (S6). Percepção de si mesmo Como é de conhecimento, embora ainda não formados, os estagiários exercem funções profissionais sob supervisão. Nesse sentido, era importante compreender como eles se viam dentro dessa condição. Encontramos três modos de autopercepção: os que não se sentiam psicólogos (a maioria), os que se já se sentiam psicólogos e os alunos que se percebiam em uma posição intermediária entre os dois modos. Os estagiários que não se sentiam psicólogos viam a necessidade de terem a carteira do conselho regional de psicologia como forma de reconhecimento externo de sua nova identidade. “vou me tornar psicóloga quando receber a carteira do CRP” (S3). Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(9) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 39. Aventavam motivos dificultadores da assimilação da nova identidade tais como: cobrança elevada de perfomance, peso da responsabilidade e sensação de preparo insuficiente das habilidades necessárias para o trabalho. “eu não acho que tenha essa carga de conhecimento” (S19). Outros sentiam insegurança que lhes impedia de sustentar o trabalho terapêutico. “Se for caso difícil atendido por uma colega, tudo bem. Se fosse meu, não sei se aguentaria” (S18). Para os estagiários que já se sentiam psicólogos, a questão do reconhecimento do outro no processo de aceitação da nova identidade era um aspecto importante. “eu era chamado de psicólogo no local de trabalho com HIV” (S15). Outro fator mencionado contribuidor da aceitação da identidade de psicólogo era perceber os resultados positivos produzidos nos atendimentos dos pacientes. “eu via resultados positivos no atendimento” (S1). Outro aspecto que apareceu como contribuidor da nova identidade foi a vivência do atendimento usando recursos próprios para vencer o medo inicial do novo papel. “eu me senti psicóloga quando estava dentro da sala e a paciente chegou” (S20). Já o terceiro grupo, formado pelos estagiários do tipo intermediário, reconhece melhor e sem exageros o momento de transição entre a identidade de estudante para a de psicólogo. “Fico insegura, percebo os resultados, mas não me sinto profissional ainda.” (S5). Levando-se em conta que uma identidade é uma construção processual social que demanda tempo (KRAWULSKI, 2004), enxergar capacidades e limitações pessoais de um papel ainda incipiente ora suscita sentimentos de incapacidade e ora de superioridade uma vez que, segundo Aguirre et al. (2000), a identidade profissional emerge das experiências internalizadas, da concepção de mundo, da escala de valores que influenciam escolhas e comportamentos. Obviamente que, em se tratando de sujeitos que estavam iniciando a experimentação desse lugar no papel de estagiários, esse processo de desenvolvimento da identidade profissional ainda estava bem no início. Em nossa pesquisa verificamos que a profissionalização era fortemente vinculada ao. atendimento. na. clínica-escola.. Em. determinados. momentos,. inclusive,. o. desenvolvimento de identidade profissional era, de certa maneira, perturbado pelos ritos escolares acadêmicos (típicos do lugar social de estudante), fazendo com que os estagiários se sentissem apenas alunos, ao invés de psicoterapeutas com a incumbência de se responsabilizarem integralmente pelos pacientes que atendiam.. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(10) 40. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. “é o momento de errar porque quando você estiver formado não vai ter esse momento, mas eu estou com medo” (S19). Em outros momentos, demonstraram ansiedade de se identificarem como psicoterapeutas sem possuírem, contudo, um nível de expertise clínico que permitisse fazerem uma autoavaliação mais realista. “Sempre as minhas intervenções nos outros estágios os professores falavam que era como se fosse uma intervenção clínica” (S15). No tocante a imagem profissional projetada, os sujeitos eram movidos tanto por questões de inserção profissional quanto por influências históricas distintivas das profissões liberais. Isto é, os estagiários almejavam atingir o status idealizado do médico, pesar das tentativas e vincular os psicólogos cada vez mais ao social, a história da profissão e o fato de o processo de construção da imagem profissional se dar principalmente por comparação com a imagem de vários tipos de profissionais, o estagiário almejava um lugar irreal de prestígio (MAZER; MELO-SILVA, 2010). “eu tinha esse sonho da Psicologia, de estudar para médico” (S20). Como podemos perceber a apropriação da identidade de psicólogo requer um tempo muito longo, que extrapola o tempo da graduação, que é curto demais para amadurecer as condições dessa identidade. No curso de Psicologia, a passagem entre o papel de aluno e o de Psicólogo é abrupta, relativa aos poucos meses de estágio, período no qual o aluno planeja algumas ações que estruturam o que viria a ser a rotina do psicólogo clínico. Nesse sentido, Bauman (2004) já apontou que ter uma identidade significa apropriar-se da rotina específica de um grupo profissional, sentindo a segurança e a estabilidade que disto decorre. Ainda sobre a construção da identidade de psicólogos, os sujeitos apontaram fatores pessoais que colaboravam e outros que dificultavam esse processo. Os fatores colaboradores para o percurso da formação foram a determinação para a superação de obstáculos, o investimento continuado na formação, o incentivo familiar, os professores enquanto modelo profissional e a flexibilidade pessoal para aceitar outros pontos de vista. “força de vontade, estudar e buscar” (S20) / “apoio familiar sem cobranças” (S6) / “o professor tem conhecimento e passa segurança” (S15, S21, S18) / “temos que ter a mente aberta” (S5). Os fatores dificultadores do percurso da formação mencionados foram o preconceito, os problemas da vida pessoal e a necessidade de trabalharem, pois isto concorria com o tempo de estudo. “preconceitos, questões religiosas e senso comum” (S5) / “problemas desestruturantes: família, relacionamentos, trabalho e estudo” (S3) / “apenas estudar e fazer o estagio seria perfeito” (S12). Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(11) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 41. O otimismo de alguns estagiários quando se referiam aos aspectos facilitadores do caminho futuro, colocavam como significativos o apoio familiar (econômico e emocional), a identificação com o supervisor que servia de modelo profissional para guialos, assim como uma maior flexibilidade egóica para aceitar o outro em todos os seus aspectos. Menos otimistas foram os depoimentos que enfocavam o medo de fatores desestruturantes de ordem familiar e pessoal, falta de domínio dos aspectos técnicos da profissão, necessidade de trabalharem enquanto estudam e a preocupação com a inserção no mercado de trabalho como psicólogo clínico. Assim como Teixeira e Gomes (2005) afirmaram, concluir o ensino superior implica em fazer uma releitura das escolhas já realizadas, das experiências vivenciadas e antecipar o que está por vir, em termos profissionais e não-profissionais. Franco (2001) diz que o estudante de Psicologia poderá vivenciar momentos de grande angustia, mobilizada pelo próprio conteúdo do curso desde o seu início, possivelmente associados à história de vida de cada um. No último ano, os estágios e o contato com os pacientes aumentam a angústia já sentida com as exigências que este período impõe a respeito de terem que assumir uma postura profissional integrando teoria e prática no contexto do atendimento. Em nosso estudo, o enfrentamento da angústia estava vinculado à possibilidade de fazer terapia pessoal. “porque a experiência de estágio clínico provocou angústia” (S7). A maioria faz ou fez e julga ser a terapia indispensável porque ela é capaz de conectar as condições pessoais do terapeuta com a sua atuação, servir de modelo de aprendizagem, além de trabalhar temas difíceis do terapeuta que podem ser temas também de seus pacientes. “É indispensável para a modelagem e aprendizagem da postura de terapeuta” (S1, S2, S8, S11, S18) / “Também preciso receber cuidado para conseguir atender na clínica” (S9, S20) / “rever os conceitos, ver o que prejudica a si mesmo” (S19). Dos poucos que achavam ser a terapia dispensável durante o período de estágio, mencionaram a dificuldade de arcar com os custos dela, colocando-a, portanto em segundo plano para a eventualidade de sentirem uma necessidade real, às vezes referida como um problema emocional significativo ou uma sobreposição de problemática pessoal com a do paciente resolvível com a supervisão. “só se a pessoa estiver realmente necessitada o que não é o caso dele” (S6) / “supervisão é mais importante que terapia” (S16). Anzolin e Silveira (2003) afirmaram que o profissional da Psicologia trabalha com situações-limites e por isso torna-se imprescindível que o cuidado com a sua saúde mental. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(12) 42. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. esteja em primeiro plano, junto com toda a sua formação acadêmica. O entendimento do autocuidado deve ser uma constante na formação do psicólogo. A construção do pensamento clínico, que tem início na graduação, se estende por toda a vida do futuro profissional e é uma experiência de caráter subjetivo, desenvolvida ao longo dos atendimentos dos pacientes, que, de acordo com Aguirre e cols. (2000), além da prática clínica e do conhecimento teórico e técnico, deve-se somar a psicoterapia pela qual o estagiário passou ou está passando. Na nossa pesquisa os sujeitos perceberam a experiência do estágio como uma oportunidade fundamental de crescimento pessoal e de aprimoramento da capacidade de receber o mundo interior do outra pessoa por meio do emprego de recursos de ordem prática e teórica pessoais. “percepção mais profunda do mundo, menos julgamento e mais compreensão” (S3) / “desejo de ser continente da dor do outro” (S3) / “encontro entre teoria e prática e reflexão do que se deseja ser” (S13). É preciso certa capacidade pessoal do terapeuta para fornecer o necessário suporte egóico à transferência que torna possível ao paciente se aproximar, cada vez mais, daquilo que não consegue se recordar (RODMAN, 2003). Segundo Winnicott (1994), o crescimento pessoal do terapeuta passa pelo desenvolvimento da sua capacidade de aguardar sem desejar curar o paciente, tolerando a situação inconveniente e suscitadora de receios, de ter em mãos alguém doente e de tolerar a própria ignorância até que a loucura do paciente se torne uma experiência manejável da qual o paciente pode, inclusive, se recuperar espontaneamente. Nesse sentido a percepção de crescimento reforça a escolha do curso e o direcionamento vocacional. O único caso de incerteza foi a de um aluno que provavelmente postergou a decisão vocacional para as etapas finais do curso. “Nunca pensei em desistir, por pior que eu me sentisse”. (S5). A partir do que foi discutido, apareceram os alunos que não se sentiam psicólogos, os que se já se sentiam psicólogos e os alunos que se percebiam em uma posição intermediária. Foram apontados fatores colaboradores e dificultadores para a formação da identidade de psicólogo. Fazer terapia auxiliava no enfrentamento da angústia e no crescimento pessoal proporcionado em parte pela experiência de estágio. Todos esses fatores contribuem para a convicção da escolha do curso.. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(13) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 43. Percepções de competências Buscamos investigar a percepção dos alunos quanto as suas competências para as atividades de estágio e também para o desempenho clínico futuro. No que diz respeito ao estágio, dentre as percepções positivas, a maioria via esse momento como uma concretização da teoria dos anos anteriores do curso. Isto é, eles podiam por em prática conceitos, ideias e sistemas. Alguns viam no estágio a possibilidade de comprovar a efetividade das teorias estudadas ou ainda resignificar vivências de anos anteriores, ampliando-as e reaproveitando-as dentro do estágio clínico, mesmo aquelas de natureza aparentemente distante da clínica. Finalmente, para alguns parecia ser um “momento da verdade”, de ratificar se o que tinha sido aprendido era suficiente para atuar em clínica. “materialização de uma construção que vinha se sucedendo nos anos anteriores” (S15) / “certificação do que aprendeu e feedback” (S9) / “gosta de perceber que a coisa funciona mesmo” (S7) / “aproveitamento de matérias e vivências que não são da clínica” (S20) / “suficiente para saber se eu sirvo ou não para Psicologia” (S2). Percebe-se nos comentários destes alunos, o fenômeno da auto eficácia (Bandura, 1997); isto é, de que as expectativas, embasadas na crença de sucesso de determinado comportamento, servirão de apoio para a construção das próprias capacidades e habilidades profissionais deles. Por outro lado e ainda referente ao estágio, as percepções negativas sobre as próprias competências apareciam dissociadas quando os alunos valorizavam o estágio como um momento desvinculado dos anos anteriores, indicando certa dificuldade de realizar uma síntese dos assuntos e sentindo haver uma lacuna entre o momento do estágio e o restante do curso. “agora é muito mais importante” (S5) / “no primeiro ano não tem nada a ver com o conteúdo de Psicologia” (S18) / “parece um quebra-cabeça muito difícil de montar” (S6) / “faltou conteúdo para poder usar no estágio” (S21). A sensação de preparo ou despreparo para atender pacientes de idades específicas está vinculada a aspectos de preferência ou de rejeição pessoais, relativos a história e contexto de vida dos sujeitos, ligados a traços da personalidade deles: contraidentificação, projeção da relação com os pais, com os filhos, etc. Ao nosso ver, esta parte dos depoimentos vem carregada de muita sinceridade por parte dos depoentes, que avaliam a questão de maneira muito pessoal, transparente e ainda desprovida de defesas intelectuais. “atenderia qualquer faixa etária, porém não há o desejo de atender crianças” (S9) / “eu senti dificuldade pessoal de chegar ao mesmo nível da criança” (S17) / “criança exige muito: brinquedo, parte lúdica, trabalhar com o pai com quem não sou chegado” (S15) / “é necessário criar uma casca mais grossa” (S10) / “prefiro não atender criança enquanto eu não trabalhar com desprendimento” (S12). Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(14) 44. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. De acordo com o estudo de Faleiros (2004), o sofrimento emocional do estudante em ser rejeitado pelo paciente ocorreria não apenas pela sensação de rejeição por si só, mas principalmente, porque isto acaba abalando o imaginário do “terapeuta-herói”, que teria respostas a todas às inquietações dos pacientes, imaginário este que parece seduzir muitos estagiários naquilo que se relaciona à clínica. Ainda segundo Faleiros (2004), o psicólogo deve ser capaz de devotar-se aos cuidados de seu paciente, devoção esta que nem sempre é simples de acontecer, seja no caso das mães ou no dos psicólogos, uma vez que implica certa maturidade emocional. Para Winnicott (1956/1999), a capacidade de preocupar-se com o paciente na clínica “analista suficientemente bom” - faz alusão ao seu conceito de “mãe suficientemente boa”. As considerações percebidas como decisivas para a formação de competências e de bom desempenho clínico futuro foram várias, mas destacamos as de maior ocorrência e relevância: o corpo docente, o empenho, a teoria e a ética. O valor dado ao corpo docente tinha a ver com a síntese que este fazia entre a teoria e a prática, mostrando as alternativas existentes no momento da atuação profissional com os pacientes. “professores são peças fundamentais durante a nossa formação” (S7). Para essa etapa da vida profissional, o empenho pessoal foi mencionado como sendo um fator expressivo, quando a pessoa se coloca como sujeito do processo e se responsabiliza pelo resultado através de atualização teórica constante a fim de calçar a prática profissional. Para Tambara e Freire (1999), o desenvolvimento profissional de um terapeuta é dependente de seu desenvolvimento pessoal, onde é preciso ampliar a consciência de seus processos internos e aprimorar sua sensibilidade na relação com o outro. “o comprometimento deve ser da pessoa (S11) / “leitura, estudo, especialização” (S21). Este parece ser um momento no qual os alunos estão percebendo a necessidade da fundamentação teórica para apoiar uma prática clínica fundamentada em conhecimento científico. Pudemos perceber uma tensão quanto à possibilidade (ou não) de os sujeitos conseguirem atingir um nível pleno de competência antes de iniciarem a atividade profissional. Para a profissionalização e confiança teórica, é necessário que o estudante construa sua formação, não se satisfazendo apenas com o conhecimento que a instituição de ensino lhe proporciona (BASTOS; ACHCAR, 1994). Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(15) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 45. “tem que estar empossado da teoria” (S2) / “reter uma bela de uma base teórica para ter o conteúdo que vai ser trabalhado com a pessoa” (S14). A conduta ética foi percebida como um fator central para o bom desempenho profissional. Nesse campo foram incluídos o sigilo da relação, o respeito da individualidade, das diferenças religiosas, políticas e sociais. Para Foucault (1977), todo sistema moral possui um conjunto de “práticas de si” a ele associado, práticas através das quais o indivíduo se constitui a si mesmo como sujeito ético. Na atualidade a clínica psicológica pode ser considerada como um dispositivo de subjetivação, portador de uma dimensão ética. “ter ética é essencial para o bom desempenho futuro” (S3) / “com ética eu acredito que todos podem ser bons profissionais” (S13). Neste estudo os estagiários ressaltam o valor da ética, ou seja, entendem a indissociabilidade entre a formação e a ética, para o seu futuro profissional. Com relação às expectativas sobre a entrada no mercado de trabalho dentro da área clínica, a ideia de ter que conciliar a profissão de psicólogo com outra atividade profissional rentável apareceu com relevância. Esta conciliação ora era com dois tipos de atuação profissional dentro da Psicologia e ora com uma atividade profissional fora dela. “me especializar em clínica e procurar concurso” (S6) / “conseguir emprego no hospital e ter consultório também” (S3). Para alguns sujeitos, a inserção no mercado de trabalho suscitava medo, dada a incerteza implicada. Outros já conseguiam ter algumas estratégias para esse momento como a de, por exemplo, formar parceria com colegas para ratear os custos do consultório. “tenho muito medo” (S15) / “ter dois consultórios e dividir com uma amiga” (S11). A percepção do mercado de trabalho se impõe com a proximidade da conclusão do curso, pois de acordo com Teixeira e Gomes (2004), é neste momento que se faz necessário pensar seriamente sobre o futuro profissional e inserção. A conclusão da graduação é percebida como um momento de alegria e satisfação pessoal, mas também com a presença de dificuldades como a apreensão, o medo e a insegurança, que ao serem vencidas podem ser traduzidas como a coroação de uma escolha.. Percepções acerca do atendimento no estágio Na vivência do estágio os alunos se sentiam desafiados principalmente na tarefa de compreender empaticamente os pacientes, escutando-os de forma atenta e diferente do senso-comum. O desafio da escuta requeria uma isenção pessoal ao mesmo tempo em que uma abertura para as perspectivas do próprio paciente.. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(16) 46. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. “as coisas que eu pensava, ficaram todas de lado para eu escutar o paciente” (S13). Percebemos o desafio dos nossos entrevistados para encontrar uma postura de psicólogo clínico, onde eles pudessem demonstrar maturidade de entendimento sobre o fazer psicológico, pois sabemos que a compreensão empática é entendida como uma atitude clínica que possibilita colocarem-se no papel do outro, sentir suas dores e emoções sem deixar de ser si mesmo. Essa atitude profissional do estagiário pode ser aprimorada através das técnicas científicas da Psicologia, sem que ele caia no senso comum, em suas intervenções clínicas (AGUIRRE et al., 2000). O fazer psicológico não é uma tarefa fácil, pois a abertura necessária ao acolhimento favorecia a contraidentificação, visto que muitas das situações dos pacientes se assemelhavam as suas próprias dificuldades. “entre tantos pacientes, eu pegar, assim, justo, um tão similar à minha vida” (S12) / “sentia a dor que o paciente estava sentindo” (S8) / “o paciente ataca tentando se proteger daquilo que ele não quer ver“ (S10). Lidar com questões intrapessoais do terapeuta que decorrem do contato interpessoal com o paciente, provocava dúvidas a respeito de qual seria o manejo correto para não recair no senso-comum. Por exemplo, em que grau seria adequado confortar uma gestante que tivesse perdido o seu feto ao nono mês de gestação? “naquele momento peguei coisas que eu achei positivas para que ela elaborasse o luto” (S21). Esse tipo de atitude denota que a experiência desafiadora de uma intervenção terapêutica é representativa de um fenômeno interno complexo, na medida em que muitas variáveis concorrem para sua produção: o conhecimento teórico, as experiências pessoais, as diversas identificações e contra identificações, as fantasias sobre o papel do psicólogo e a capacidade de conter as ansiedades e preservar os limites da própria identidade no contato com o outro (AGUIRRE et al., 2000) Um tipo de vivência que os alunos tiveram são aquelas relativas ao crescimento da sua capacidade terapêutica, indo de esquemas iniciais para percepções mais amplas sobre o paciente, permitindo-lhes uma constante ressignificação das hipóteses iniciais sobre o caso atendido. “o monstro, desenhado no teste pelo paciente, que nós achávamos que era o pai, não era o pai: era ele mesmo” (S16). É esperado que o aluno apresente um crescimento no que se refere as suas habilidades terapêuticas, isto ocorre no momento do estágio quando o aluno realiza seu atendimento supervisionado, ainda que este gere para o iniciante inseguranças e medos (ABREU-MOTTA; DE-FARIAS; COELHO, 2010).. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(17) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 47. Percepção acerca da supervisão A vivência dos alunos na supervisão constitui-se como um momento extremamente enriquecedor, até mesmo mais importante do que o próprio atendimento. “Eu acredito que para nós alunos ele é muito mais rico do que a própria sessão. Porque podíamos ter contato com outros atendimentos” (S13). Neste sentido, a supervisão produz mudanças no comportamento do aluno, pois é um processo de ensino e aprendizagem de aquisição de habilidades terapêuticas é fator determinante da qualidade da experiência de estágio (BITONDI; SETEM, 2007; MONTEIRO, 2010). Percebemos que os alunos se posicionam diante do período da supervisão de maneira distinta das etapas anteriores do curso. Isto é, os alunos começam a perceber o valor dessa atividade da qual, agora, querem não só participar, mas que ela possa ser estendida o máximo possível. Por exemplo, enquanto que nos semestres anteriores os alunos ficavam contentes com a ausência do professor, agora tem a expectativa de extrair o máximo dos encontros com o supervisor. “o aluno é o único consumidor que gosta de pagar e não levar” (S2). A importância do supervisor para os alunos é crítica. Para eles, o supervisor é aquele que é capaz tanto de lhes abrir os caminhos de entendimento do caso, esclarecendo-os, como também de deixá-los mais confusos. “o supervisor às vezes consegue abrir possibilidades de entendimento do caso. Outras vezes, a supervisão não traz muita ajuda” (S1). A maneira como o supervisor se coloca na tarefa de instruir os alunos é decisiva especialmente no que se referem à confiança que ele consegue lhes suscitar a fim de fornecer a continência necessária para apresentarem as suas dúvidas, erros e questionamentos, sendo espontâneos e se sentindo verdadeiros. “eu consigo falar tranquilamente, acho que dá para aproveitar, eu coloco o que eu observei do paciente, e o supervisor tem muita coisa para ensinar” (S3) / “ela estava lá pronta para me escutar e não só para me orientar” (S19) / “eu me sinto sufocado porque não posso ser espontâneo” (S15). A postura do supervisor deve acompanhar o progresso dos alunos, auxiliar no desenvolvimento das habilidades, acolher, compreender e orientar comportamentos implícitos e explícitos formando o terapeuta iniciante e assegurando que o cliente receba um atendimento adequado (FREITAS; NORONHA, 2007). A ação facilitadora do supervisor permite que o aprendizado ocorra, fazendo com que o aluno seja capaz de discernir entre o que é terapêutico o que é um aconselhamento e uma conversa entre amigos. Essa aprendizagem, que às vezes ocorre de. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(18) 48. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. maneira lúdica, possibilita assimilar novas estratégias de intervenção, temores e angústias em pensamentos produtivos (TELLES; WANDERLEY, 2000). “a supervisora disse que aquela intervenção não era terapêutica” (S9) / “aprende, reflete sobre si mesmo e se diverte” (S6) / “a supervisora disse que eu deveria questionar o paciente ao invés de ficar em silêncio” (S16). A tarefa de atender mobiliza o mundo interno dos estagiários, onde eles vão buscar pistas sobre como desenvolverem a tarefa do cuidado dos pacientes mesmo quando a supervisão lhes parece estar sendo insuficiente. “fico meio que de mãos e pés atados quando não me sinto ajudada no caso, eu penso sempre no paciente e procuro em mim as respostas” (S1). Existem percalços a serem contornados pelo estagiário no relacionamento com os colegas que compõem o grupo de supervisão que, em razão da natureza da tarefa, é um grupo emocionalmente sensível. Além da vivência de companheirismo que se estabelece entre os participantes, o grupo também se constitui em um terreno propício para sentimentos de inveja, competição, agressividade, ciúmes e disputa pela atenção do supervisor. “foi bacana porque a professora pode dar atenção para todo mundo. Uns alunos que falavam mais do que o necessário e agente as vezes ficava meio aborrecido” (S14) / “me senti muito mal com o rótulo que os colegas deram para uma paciente, chamando-a de depravada” (S16) / “supervisora me elogiava muito pelos relatórios que apresentava” (S15). Há grupos de supervisão maduros e colaborativos; outros, no entanto, são agressivos e dificultadores do processo de ensino aprendizagem (AGUIRRE et al., 2000). Além do suporte técnico, a maioria dos estagiários via a supervisão como um momento de suporte emocional significativo para aumentar a autoconfiança para a formação do psicoterapeuta, pois ela fornece um contexto para obter compreensão e reflexão aprofundadas do que se sucede com os pacientes e com o terapeuta nos atendimentos clínicos. “as duas coisas andam juntas: apoio teórico e emocional” (S21) / “eu consegui criar em mim, estruturas que me deram suporte para os próximos atendimentos” (S13) / “a supervisora estava sempre preocupada como eu estava emocionalmente no atendimento, dizia que eu daria conta” (S9). Compreende-se que é tênue a linha que separa a supervisão do próprio processo terapêutico. A distinção entre a supervisão e a terapia está na ênfase que cada uma destaca. Enquanto a supervisão foca no desenvolvimento de habilidades clínicas dos alunos, a terapia enfatiza aspectos pessoais dos indivíduos. Essa mistura ocorre porque na supervisão a tarefa é analisar como os aspectos pessoais afetam o desempenho clínico do supervisionando (VANDEMBERGHE, 2001). Diferente de se constituir propriamente uma psicoterapia de grupo de estagiários, a supervisão deve abarcar as questões emocionais, além das técnicas. Excluir a Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(19) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 49. dimensão pessoal-emocional das situações de atendimento significaria cindir a própria tarefa do atendimento, no qual o terapeuta precisa comparecer por inteiro. Nesse sentido, as falas que denotaram uma eventual separação entre essas duas esferas, se constituíam anomalias do processo de desenvolvimento pessoal do terapeuta em formação que precisava ser. “suporte emocional é na terapia, a gente está ali para passar o problema do paciente” (S3) / “não de apoio emocional, mas de apoio teórico” (S16). É na ação do supervisor que ocorrerá a integração dos fatores técnicos e emocionais do atendimento, fundamental para o aluno-terapeuta discernir entre os fatores componentes do seu mundo interior e exterior (TELLES; WANDERLEY, 2000) A respeito de uma eventual possibilidade de desistirem nesse momento do curso, ainda que angustiados e se sentissem despreparados para a responsabilidade exigida, os estagiários mostraram capacidade de enfrentamento e não desejavam desistir. Disseram: “não largo mais desse osso” (S2) / “não consigo me ver pensando em desistir” (S4) / “tive momentos que eu falei Meu Deus quanta responsabilidade” (S21). Percebemos uma atitude ativa dos alunos que confirma a escolha que fizeram pelo curso e tornando mais próximo o enfrentamento da realidade profissional futura (AGUIRRE et al., 2000). Ao final das entrevistas, os livres comentários dos sujeitos sintetizaram as vivências mais marcantes que tiveram no estágio. Uma delas foi o estágio como um rito de passagem rumo a identidade profissional de psicoterapeuta. “eu não consigo imaginar o psicólogo se formar sem atender em estágio” (S5) / “eu vou levar o respaldo do que recebi no estágio para a vida de formada” (S12). Outra síntese se conecta a percepção da necessidade de ampliar o ferramental terapêutico do profissional, saindo do enrijecimento do iniciante rumo a uma postura que integra alternativas técnicas com os respectivos referenciais teóricos. “o uso do ferramental de uma abordagem especifica fica na dependência de ela ser útil para um paciente em particular” (S8). Assim, percebemos que o estagio é percebido como fundamental para fornecer a tão necessária base de atuação profissional e também apontar necessidades de aprimoramentos ulteriores que permitam uma postura flexível.. 4.. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados desse estudo mostraram que os alunos percebiam o estágio como um momento de escolha teórica e de definição da identidade profissional, assim como a. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
(20) 50. Significados do estágio em psicologia clínica: percepções do aluno. obtenção da maturidade sobre o fazer psicológico empreendido através da empatia inerente a clínica. Este processo lhes suscitava sentimentos de frustração da qual se defendiam por meio de idealização. Sentir-se ou não psicólogo dependia de diversos fatores, sendo a terapia um deles. O êxito deste processo determinava o grau de convicção da escolha do curso. A vivência dos alunos sobre a supervisão era de ser um momento enriquecedor, mais importante que o próprio atendimento. Mesmo sem ser uma psicoterapia de grupo, ela incluía questões emocionais, além das técnicas, auxiliando a formação integral do terapeuta. Do ponto de vista da formação, a maioria se sentia despreparada para atuar profissionalmente. Os motivos alegados estavam relacionados com a sensação de conteúdo teórico-prático insuficiente, ora conectados com a graduação e ora com os estágios clínicos. As fantasias sobre o futuro profissional eram variadas e incluíam sensação de impotência alternando com onipotência, decorrentes da ansiedade frente a uma situação nova desconhecida relativa ao mundo de trabalho do psicólogo. O estágio se apresenta como um rito de passagem rumo à identidade profissional de psicoterapeuta porque impõe os desafios de responder adequadamente às situações clínicas.. REFERÊNCIAS ABREU-MOTTA, H.O.; DE-FARIAS, A.K.; COELHO, C. Habilidades terapêuticas: é possível treiná-las? In: DE-FARIAS e cols. Análise comportamental clínica: aspectos teóricos e estudos de caso. Porto Alegre: Artmed, 2010, p.49-65. AGUIRRE, A.M.B.; HERZBERG, E.; PINTO, E.B.; BECKER, E.; CARMO, H.M.S.; SANTIAGO, M.D.E. A Formação da atitude clínica no estagiário de Psicologia. Psicologia USP, v. 11 n.1, p.49-62, 2000. ANZOLIN, C.; SILVEIRA, A. Falando de Psicologia: entrevista com Guilherme Vale. Psicologia Argumento, v. 21, n.33, p. 11-15, abr./jun. 2003. BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman. 1997. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995. BASTOS, A.V.B.; ACHCAR, R. Dinâmica profissional e formação do psicólogo: uma perspectiva de integração. In: ACHCAR, R. (coord.). Psicólogo brasileiro: práticas emergentes e desafios para a formação. 2 ed. São Paulo: Casa do psicólogo, 1994, p.245-271. BAUMAN, Z. Identidade: Entrevista a Benedetto Vecchi. Traduzido por Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004. BECKERT, M. Relação supervisor-supervisionando e a formação do terapeuta: contribuições da psicoterapia analítico funcional (FAP). In: GUILHARDI, H.J. (org.). Sobre comportamento e. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
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(23) Fernanda Doretto Barbosa, Maria Aparecida Laurenti, Miguel Mello Silva. 53. Estadual de Campinas. Atualmente é Professora Pesquisadora da Faculdade Anhanguera (Campinas e Sumaré) e Professora Titular da Universidade Paulista (Jundiaí). Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Qualidade de Vida, atuando principalmente nos seguintes temas: epilepsia, adolescente, avaliação psicológica, plantão psicológico e educação. Área clínica e Pesquisa. Maria Aparecida Laurenti Possui doutorado em Psicologia (Psicologia Clínica) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Atualmente é Professora de PósGraduação e Pesquisadora do Centro Universitário Anhanguera de Santo André. Tem experiência na área da Psicologia Clínica, Psicanálise Kleiniana, Psicossomática e Psicologia Hospitalar. Membro da Associação Brasileira de Medicina Psicossomática (ABMP). Miguel Mello Silva Possui graduação em Psicologia pela PUCCampinas (1990), mestrado em Saúde Mental pela Unicamp (1998) e doutorado em Ciências Médicas pela Unicamp (2004). Atualmente é professor de graduação e pós-graduação das Faculdades Anhanguera; graduação e nas Faculdades Integradas do Instituto Paulista de Ensino e Pesquisa. Tem experiência na área de Psicologia e Administração. Em Psicologia, a ênfase está nos temas Psicanálise, Psicossomática, D.W. Winnicott e Psicologia Médica. Em Administração, ênfase em Recursos Humanos, Liderança, Cultura organizacional e Criatividade no trabalho.. Encontro: Revista de Psicologia • Vol. 16, Nº. 25, Ano 2013 • p. 31-53.
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