UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL - IMD
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS - PPgITE
PRÁTICAS EDUCATIVAS COM TECNOLOGIAS DIGITAIS
DANIELI SILVA DE SOUZA RABELO
ARQUITETURA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA MEDIADA POR PBL NA ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO DO LAIS
NATAL - RN 2019
DANIELI SILVA DE SOUZA RABELO
ARQUITETURA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA MEDIADA POR PBL NA ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO DO LAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaque.
NATAL - RN 2019
DANIELI SILVA DE SOUZA RABELO
ARQUITETURA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA MEDIADA POR PBL NA ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO DO LAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do grau de Mestre.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
Profº. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaque - UFRN -(Orientador)
___________________________________
Profº. Dr. Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim - UFRN (Coorientador)
_______________________________________ Profº. Dr.José Ivonildo do Rêgo - UFRN
________________________________________ Profª. Dra. Ângela Maria Chuvas Naschold - UFRN
________________________________________ Profº. Dr. Guido Lemos de Souza Filho - UFPB
_______________________________________
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Rabelo, Danieli Silva de Souza.
Arquitetura Metodológica de Aprendizagem ao longo da vida mediada por PBL Na Escola De Programação Do LAIS / Danieli Silva de Souza Rabelo. - 2019.
89 f.: il.
Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal,. 2019.
Orientador: Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaque. Coorientador: Dr. Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim - UFRN.
1. Metodologia Ativa - Dissertação. 2. Aprendizagem Baseada em Problema - Dissertação. 3. Formação Humanitária - Dissertação. 4. Escola de Programação - Dissertação. I. Burlamaque, Aquiles Medeiros Filgueira. II. Valentim, Ricardo Alexsandro de Medeiros. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU 004.4
Dedico este trabalho ao meu esposo Humberto, aos meus filhos, Aisha, Ester e David, ao Amigo e coordenador do Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde, o professor Ricardo Valentim e a todos os alunos da Escola de Programação do LAIS.
AGRADECIMENTOS
Ao Deus da minha vida, meu mestre e meu amigo inseparável.
À minha melhor metade, o meu tão amado esposo Humberto Rabelo, o meu maior incentivador, ajudador e apoiador.
Aos meus três amados filhos, Aisha, Ester e David. Tudo é por vocês e para vocês.
À minha mãe Sara Souza e ao meu pai do coração Wellington Souza.
Às minhas amigas Maria Ivânia, Patrícia Tinôco e Meriane Batista.
Ao meu querido orientador, professor Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaque por todo o conhecimento partilhado, apoio e incentivo em todos os momentos. Muito Obrigada!
A todos os professores e coordenadores do Programa de Pós Graduação em Inovação em Tecnologias Educacionais, do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
A todos os colegas de Mestrado indistintamente por todos os momentos e experiências de aprendizagem partilhadas.
Ao meu coordenador no LAIS, o professor Dr. Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim, por todo o apoio, confiança, incentivo e oportunidades concedidas. À Janaína Valentim e Ricardinho Valentim por todo o carinho com que sempre me tratam.
A todos os alunos e professores da Escola de Programação e Escolas do LAIS por todo o carinho, respeito, experiências partilhadas. Minha gratidão é enorme!
À Lorena, Paolo, Elionai, Arthur Barbalho e Bethoween Padilha, por todas as incansáveis reuniões e colaborações neste processo de construção.
Aos professores os avaliadores, membros da banca defesa desta dissertação de mestrado, pela honra de sua participação e avaliação.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente colaboraram e contribuíram para que todo este trabalho fosse realizado.
Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas.
Pessoas transformam o mundo.
RESUMO
A formação de recursos humanos vem se mostrando deficiente nos diferentes espaços educativos. Esse quadro fica evidente pelas crescentes estatísticas de aspectos adversos prevalentes, porém, evitáveis em todo mundo. No Brasil, o aumento dos casos de evasão no ensino superior, especialmente nos cursos de Ciências Exatas e Tecnológicas, tais como Engenharia, Design e Tecnologia da Informação, lança aos profissionais de educação o desafio de pensar uma formação que seja parte, em meio a um conjunto de ações, de uma efetiva atuação no enfrentamento à evasão e na promoção de um processo formativo e humanitário em programação, contextualizado, multidisciplinar e engajador à aprendizagem. Nesse sentido, o Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde - LAIS, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, tem desenvolvido progressivamente ações que ultrapassam as fronteiras do conhecimento em educação, enfatizando a educação em saúde, o ensino de programação, buscando uma metodologia ativa de ensino inovadora que possibilite formação humanitária, aliando conceitos, técnicas e também mobilizando sentimentos e emoções dos aprendizes. Tudo isso, com o objetivo de possibilitar a compreensão e reflexão em ações práticas e efetivas no trabalho. Assim, inspirado pela cultura participativa, este trabalho alia conceitos da área da pedagogia, neurociência, estilos de aprendizagem e aprendizagem baseada em problemas, como metodologia de acompanhamento de formação humana e em programação, de alunos das diversas Engenharias, Design e Biomedicina e pesquisadores do Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde.
Palavras-chave: Metodologia Ativa; Aprendizagem Baseada em Problema; Formação Humanitária; Escola de Programação
ABSTRACT
The training of human resources has been deficient in different educational spaces. This is evident from the growing prevalence of prevalent, but avoidable, worldwide adverse events. In Brazil, the increase in cases of dropout in higher education, especially in the courses of Exact and Technological Sciences, such as Engineering, Design and Information Technology, launches to education professionals the challenge of thinking about training that is part, in the midst of a set of actions, an effective action in the face of evasion and the promotion of a formative and humanitarian process in programming, contextualized, multidisciplinary and engaging to learning. In this sense, the Laboratory of Technological Innovation in Health - LAIS, Federal University of Rio Grande do Norte, has progressively developed actions that go beyond the frontiers of knowledge in education, emphasizing health education, programming teaching, seeking an active methodology innovative teaching that enables humanitarian training, combining concepts, techniques and also mobilizing the feelings and emotions of learners. All this, with the objective of enabling the understanding and reflection on practical and effective actions at work. Thus, inspired by the participatory culture, this work combines concepts from the area of pedagogy, neuroscience, learning styles and problem-based learning, as a methodology for monitoring human training and programming, of students from the different Engineering, Design and Biomedicine and researchers of the Laboratory of Technological Innovation in Health.
Keywords: Active Methodology; Problem-Based Learning; Humanitarian Training; Programming School
SUMÁRIO
1. TEMA 13
2. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA 13
3. OBJETIVOS: 14
4. TIPO DE PESQUISA 14
5. LOCAL DE PESQUISA: LAIS - LABORATÓRIO DE INOVAÇÃO TECNOLÓGICA EM SAÚDE 15
5.1. ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO 16
6. REFERENCIAL TEÓRICO 18
6.1. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR 18
6.2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 20
6.3. A IMPORTÂNCIA DE UMA FORMAÇÃO QUE CONSIDERE OS MECANISMOS MENTAIS NA TOMADA
DE DECISÃO (NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM) 21
6.4. PROBLEM BASED LEARNING (PBL) 23
6.4.1. O QUE É O PBL? 25
6.4.2. QUAIS OS OBJETIVOS DO PBL ? 26
6.4.3. OS 7 PASSOS DO PBL 27
6.4.4. O PBL PROMOVE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA 28 6.5. ESTILOS DE APRENDIZAGEM E PBL PARA PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 29 6.6. GRUPOS DE DISCENTES DE ACORDO COM SEU ESTILO DE APRENDIZAGEM. 36 6.7. PRESSUPOSTOS EDUCATIVOS DA AGENDA 2030 E DO FÓRUM ECONÔMICO
MUNDIAL PARA FORMAÇÃO HUMANA 37
7. REVISÃO SISTEMÁTICA 39
8. METODOLOGIA 43
ETAPA 1: DESCOBRINDO ESTILOS DE APRENDIZAGEM 44
ETAPA 2: MAPEAMENTO DE SOFT SKILLS E TECHNICAL SKILLS 49 ETAPA 3: PLANO DE TUTORIA PARA DESENVOLVIMENTO DE SKILLS 51
ETAPA 4: SCRUM PARA DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS 53
ETAPA 5: PBL PARA ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM 54
8.1. ARQUITETURA DE CONSTRUÇÃO DA TRILHA FORMATIVA DA ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO 54
9. RESULTADOS 56
9.1. AS ESCOLAS DO LAIS 56
9.1.1 ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO 57
9.1.2 ESCOLA DE HARDWARE 60
9.1.2 ESCOLA DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL 62
9.2. FLUXOGRAMA DE INFORMAÇÕES 65
9.4. PRODUTOS DESENVOLVIDOS E EM DESENVOLVIMENTO 67 9.5. CONSTRUÇÃO DE UM REA - RECURSO EDUCACIONAL ABERTO SOBRE A ARQUITETURA DE
ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM DAS ESCOLAS 71
9.6. RESULTADOS DE APRENDIZAGEM 72
10. CONCLUSÃO 80
11. REFERÊNCIAS 81
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - : Alunos e docentes da Escola de Programação do LAIS 13
Figura 2 - Os 7 passos do PBL 24
Figura 3 - Ciclo de Aprendizagem conforme Huney e Mumford 28 Figura 4 - Os estilos de aprendizagem fazendo interface com a aprendizagem baseada em
problemas. 30
Figura 5 - Arquitetura de Acompanhamento de Aprendizagem da Escola de Programação 40 Figura 6 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje 41 Figura 7 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje 42 Figura 8 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje 43 Figura 9 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje 44 Figura 10 - Algumas Hard/Techincal Skills e Soft Skils desejadas 46 Figura 11 - Mapeamento de Habilidades de um aluno da EP/LAIS usando Coggle 47 Figura 12 - Modelo de Plano de Tutoria utilizado da Escola de Programação 49
Figura 13 - Ciclo da metodologia SCRUM 50
Figura 14 - PBL Forms para registro e acompanhamento de aprendizagem 51 Figura 15 - Docentes da Escola de Programação e das Escolas do LAIS em momento de
planejamento 52
Figura 16 - Alunos da Escola de Programação do LAIS 53
Figura 17 - Caricatura dos Alunos da Escola de Programação do LAIS 54 Figura 18 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação 55 Figura 19 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Requisitos de Entrada 55 Figura 20 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Trilha de Formação 56 Figura 21 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Micro Competências e
Habilidades da Escola de Programação 56
Figura 22 - Docentes e alunos da Escola de Hardware do LAIS 57 Figura 23 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware 58 Figura 24 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware - Trilha de Formação 58 Figura 25 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware - Micro Competências e
Figura 26 - Professores da Escola de IA do LAIS 59 Figura 27 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial 60 Figura 28 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial - Trilhas de Formação da
Escola de Inteligência Artificial. 61
Figura 29 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial - Micro Competências e
Habilidades da Escola Inteligência Artificial. 61
Figura 30 - Atividades e Informações da Escola de Programação. 62
Figura 31 - Fluxograma de Prototipagem 63
Figura 32 - Tela Inicial e estatísticas do Banco de Imagens Sífilis Ocular 65
Figura 33 - Tela do Banco de Imagens Sífilis Ocular 66
Figura 34 - Tela de login do sistema Hera 67
Figura 35 - Tela de cadastro do recém-nascido do sistema Hera 67 Figura 36 - Tela de modelagem de banco de dados do sistema Hemodinâmica 68
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Estratégias de Aprendizagem utilizadas na Escola de Programação 33
Tabela 2: Catalogação dos trabalhos por busca 36
1. TEMA
Este trabalho faz uso da metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas, com adaptações, a fim de fomentar ações que promovam a formação humana no contexto de desenvolvimento de tecnologias aplicadas à saúde e culmina na implementação das Escolas do Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde - LAIS
2. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
O desafio das Instituições de Ensino Superior, formadoras de profissionais é prepará-los com conhecimentos, habilidades e atitudes para que atuem de forma qualificada sobre as necessidades que se apresentarão em sua profissão. O modo de ensinar tem evoluído através dos tempos, e toda transformação passa por inquietações, reflexões e mudanças de concepção. Ao frequentar um curso de graduação em qualquer área do saber, o aluno tem na universidade o estudo e na atividade prática, o trabalho. Para que esse processo ocorra de forma interativa entre a autonomia docente e o potencial dos discentes na construção do seu conhecimento, tem havido mudanças no ensino presencial tradicional.
Essa modalidade Vidal (2010) de ensino está centrada no professor, que, por meio do conhecimento, cria um fluxo de comunicação, comprometendo o pensamento crítico do aluno, que, na maioria das vezes, apenas assimila o que lhe é apresentado, sem muitos questionamentos.
Esse cenário tem passado por modificações ao longo dos anos, e a participação ativa do aluno em seu aprendizado tem sido mais produtiva do que apenas a informação do professor. Esse processo de mudança na educação, trouxe desafios ao romper com estruturas sedimentadas nos modelos de ensino presencial. Com estes avanços cabe aos alunos construir seu aprendizado de forma independente, integrando-o com o que foi aprendido a priori.
Diante disso, tratamos aqui de algumas questões de pesquisa: como promover a formação discente de forma contextualizada e não apenas teórica?; qual metodologia deve ser aplicada ao contexto de formação interdisciplinar?; como incluir os diversos perfis de aprendizagem presentes em cada discente dentro deste processo?; como desenvolver sistemas computacionais a fim de promover educação para a saúde e uma saúde mais humanitária?
Desta forma, este trabalho objetiva utilizar a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), como metodologia ativa de aprendizagem a fim de promover, de forma colaborativa
e contextualizada, a formação dos discentes envolvidos no projeto, que são de diversas áreas do conhecimento. Assim, as mudanças no ensino-aprendizado podem ser compartilhadas entre os diversos grupos de estudantes, considerando seus estilos de aprendizagem, de forma interdisciplinar e multidisciplinar. Acreditamos que este método de ensino pode suprir algumas das carências do ensino presencial tradicional.
3. OBJETIVOS:
Geral: Aprimorar a Formação de Estudantes de Graduação utilizando aprendizagem baseada em problemas como metodologia de aprendizagem, por competências no desenvolvimento de sistemas computacionais, considerando os diversos estilos de aprendizagem
Específicos:
- Trabalhar a formação discente de forma contextualizada e aplicada, unindo elementos práticos e teóricos
- Utilizar a metodologia ativa de Aprendizagem baseada em problemas como colaboradora para a promoção da aprendizagem
- Considerar os Estilos de Aprendizagem como elemento preponderante na metodologia aplicada.
- Promover a aprendizagem no desenvolvimento de sistemas computacionais a partir de problemas reais cujos resultados possam promover a saúde humanitária e a educação para a saúde.
4. TIPO DE PESQUISA
De acordo com Gil (2002) pesquisa é o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos (...).
A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos (...) ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados.
Por sua vez, pesquisa aplicada concentra-se em torno dos problemas presentes nas atividades das instituições, organizações, grupos ou atores sociais. Está empenhada na elaboração de diagnósticos, identificação de problemas e busca de soluções. Respondem a uma demanda formulada por “clientes, atores sociais ou instituições”. (Thiollent, 2009, p.36) .
Desta forma, pela familiaridade com o problema, a construção de hipóteses, o aprimoramento de idéias e a consideração dos variados aspectos relativos ao fato, quanto aos seus objetivos, esta pesquisa se constitui exploratória.
Quanto à sua abordagem, esta pesquisa é classificada como Pesquisa-ação devido ao seu caráter colaborativo, participativo, interventivo e emancipatório, pois, trata-se de uma pesquisa em ação, construída em conjunto com os participantes do projeto, valorizando individualmente os seus saberes, os saberes construídos coletivamente com novas e originais possibilidades.
5. LOCAL DE PESQUISA: LAIS - LABORATÓRIO DE INOVAÇÃO
TECNOLÓGICA EM SAÚDE
Esta pesquisa aplicada foi desenvolvida no Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde - LAIS da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), situado no terceiro subsolo do Hospital Universitário Onofre Lopes - HUOL. É o primeiro laboratório instalado em um hospital brasileiro com a proposta de promover a inovação tecnológica em saúde, cuja missão é fazer da ciência um instrumento de amor ao próximo, tendo como objetivo a cidadania, o bem-estar social e o desenvolvimento da área da saúde no Brasil por meio da inovação; como valores: foco nas pessoas; sustentabilidade; inovação; honestidade; cidadania; proatividade; espírito de equipe e empreendedorismo social; como áreas de operação: Biofísica; Engenharia Biomédica; Engenharia da Computação; Engenharia Elétrica; Engenharia Mecânica; Fisioterapia; Fonoaudiologia, Medicina, Odontologia.
O LAIS foi criado no ano de 2011 pelo professor Dr. Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim, tendo como alicerce a combinação de saberes das áreas da Saúde, Engenharias, Tecnologias da Informação e Comunicação. Desta forma, o laboratório foi pensado e desenvolvido para auxílio à pesquisas em saúde.
Nos últimos seis anos, o LAIS teve destaque nacional e internacional, publicando 25 teses, 37 dissertações, 39 livros e desenvolvendo mais de 60 projetos nas áreas de BioEngenharia, Tecnologias Assistivas, Informática para Saúde e Educação Permanente em Saúde. O Laboratório também lançou a Revista Brasileira de Inovação Tecnológica em Saúde (R-BITS) no ano de 2011, um periódico trimestral com orientação multidisciplinar, registrado no LATINDEX (Sistema Regional de Informação online para Revistas Científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal) e que publica trabalhos que apresentem contribuições originais relacionadas a produções científicas nas áreas da engenharia e da saúde.
Atualmente, constituindo um corpo de mais de 400 pesquisadores, o laboratório abriga 5 Bases de Pesquisa: Informática aplicada à saúde (para o desenvolvimento de Projetos de softwares e hardwares aplicados à saúde e projetos em parceria com o Ministério da saúde), Audição e Linguagem (para o desenvolvimento de projetos fonoaudiológicos com instituições nacionais e internacionais), Bioengenharia (para o desenvolvimento de projetos de reabilitação de pacientes que tiveram lesões bucomaxilofaciais, prototipagem em 3D e implantes odontomédicos), Tecnologias Assistivas e Fisioterapia (para o desenvolvimento de projetos especialmente na reabilitação, desenvolvimento de próteses e órteses utilizando prototipagem rápida) e uma base de educação para formação humana aplicada à saúde contendo três escolas, tendo iniciado com o Projeto Piloto da Escola de Programação em 2017 e, após dois anos, recentemente a Escola de Hardware e a Escola de Inteligência Artificial.
5.1. ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO
A Escola de programação do LAIS (EP) constitui-se em uma base de pesquisa e um centro de educação que foi implementado no ano de 2017 para atender à demanda de formação humanitária em desenvolvimento de tecnologias para a saúde.
Figura 1 - : Alunos e docentes da Escola de Programação do LAIS
Fonte: Autoria própria
Criada a partir do método Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) recebe discentes dos cursos de Engenharia Biomédica, Engenharia Mecânica, Engenharia de Produção, Engenharia de Materiais, Biomedicina e
Design, além de alunos dos diversos programas de mestrado e doutorado com comum
interesse na aprendizagem. Integrando graduação, pesquisa e extensão, a escola também recebe alunos do Ensino médio que, em conjunto, aprendem a usar as linguagens de programação para desenvolver aplicativos, sistemas e serviços que serão empregados na Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH), no Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL) e nos diversos projetos do laboratório e em parceria com outras instituições. Os problemas ou as demandas que surgem a todo instante, por parte dessas instituições de saúde e pelos laboratórios vinculados ao Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde, servem de estímulo para o desenvolvimento de soluções criativas e eficazes para a melhoria no atendimento aos pacientes dos serviços públicos de saúde. Com isso, a Escola contribui com a formação de novos programadores e com o desenvolvimento de tecnologia baseada na inclusão social.
Alicerçada nos princípios da Ciência Humanitária, cujo lema é a empatia (na medida em que sente-se proximamente a necessidade do próximo, de uma instituição que precisa melhor assistir ao paciente, de uma solução que precisa ser alcançada para a melhoria da saúde pública e da qualidade de vida das pessoas) tem como objetivo social o desenvolvimento de soluções tecnológicas que beneficiem a sociedade promovendo a saúde e a resolução de problemas nela presentes.
A EP trabalha a partir de uma perspectiva interdisciplinar de pesquisa, aprendizagem e trabalho, que tem como princípios a humildade, a importância da espera, a coerência, o respeito e o desapego (FAZENDA, 2008), pois, entende que o desenvolvimento desses princípios produz uma transformação profunda em nosso modo de pensar, sentir e agir:
Humildade em reconhecer que construímos um mundo e não o mundo com o outro; espera significa observar todos os fenômenos que pudermos capturar no tempo e no espaço e, após uma reflexão, agir no momento mais adequado; coerência entre o que pensamos e o que fazemos; respeito por si próprio e pelo outro, por ser diferente de mim, mas que não está necessariamente contra mim; desapego tanto de bens intelectuais quanto de bens materiais, significa estar aberto a novas idéias (GASPARIAN, 2008, p.53 apud FAZENDA, 2008)
Assim, integra áreas diferentes do saber em uma mesma equipe, agregando metodologias ativas de aprendizagem como o blended learning (ensino híbrido) e o problem based learning a fim de fomentar ações que culminem em uma aprendizagem significativa.
6. REFERENCIAL TEÓRICO
6.1. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR
A evasão nos cursos brasileiros de graduação vem trazendo preocupação aos órgãos públicos e privados. Esse fenômeno traz consigo consequências negativas, tanto para as instituições que deixam de receber verbas, quanto para o mercado de trabalho que sofre com a falta de mão de obra qualificada, já que os evadidos terão dificuldade em conseguir
uma vaga no mercado de trabalho por não cumprirem os requisitos de qualificação. Esse fenômeno é amplamente estudado e suas principais causas ainda não são concretas.
Segundo a definição do MEC, no Censo 2009, evasão é: a saída definitiva do curso de origem sem conclusão. A evasão destes alunos gera custos sociais e privados para o país. Os primeiros são mais difíceis de mensuração, pois sinalizam de um lado que os trabalhadores brasileiros permanecem com uma baixa qualificação e, de outro, que a disponibilidade de vagas nas instituições públicas, apesar de gratuitas, não contribui eficazmente para a formação de pesquisadores e técnicos qualificados para o país, visto que muitos interrompem definitivamente seus estudos (PEREIRA, 2003). Segundo NOGUEIRA (2011), as perdas financeiras causadas pela evasão no estudo feito no ensino superior em 2009 chegam a cerca de 9 bilhões, com base no cálculo do pesquisador do instituto Lobo para o desenvolvimento da Educação, da Ciência e da Tecnologia, Oscar Hipólito, com base nos dados do Censo do Ensino Superior, divulgados pelo Ministério da Educação em 2010.
No Brasil, os dados que referenciam evasão são alarmantes. De acordo do dados do Censo Escolar (2017), dentre diversos cursos, a Região Nordeste recebeu um total de 846.362 alunos em universidades no ensino superior e o estado do Rio Grande do Norte 86.499 novas matrículas. Deste quantitativo, o mesmo Censo Escolar referência um total de 233.153 concluintes em universidades no Brasil e um total de 13.419 concluintes em universidades do Rio Grande do Norte.
De acordo com dados da COMPERVE/UFRN, em 2019 foram registradas 5.087 matrículas ativas, 1.171 cancelamentos e 477 trancamentos, totalizando um índice de 17,4% de evasão.
No curso de Ciência e Tecnologia foram registradas 781 matrículas ativas, 250 cancelamentos e 95 trancamentos, totalizando 46,1% de evasão.
Em Tecnologia da Informação e comunicação, houve o registro de 226 matrículas ativas, 40 cancelamentos e 27 trancamentos, totalizando 27,9% de evasão.
E citando uma das Engenharias, a de Produção, os registros mostram 77 matrículas ativas, 9 cancelamentos e 5 trancamentos, totalizando um índice de 19,8% de evasão, dados preocupantes e que dignos de acompanhamento e ações.
Considerando o contexto exposto, podemos perceber que sobre os problemas causados pelo fenômeno da evasão, não há variáveis ou informações que permitam identificar motivos concretos que conduzam os alunos à evasão. Diversos motivos são
citados e dentre eles a ausência de uma metodologia que associe a teoria à prática e que, efetivamente conduza o discente à aprendizagem.
Assim, este trabalho visa abranger uma formação que seja parte, em meio a um conjunto de ações, de uma efetiva atuação no enfrentamento à evasão e na promoção de um processo formativo e humanitário em programação, contextualizado, multidisciplinar e engajador à aprendizagem
6.2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Este trabalho também alia conceitos da área da pedagogia relacionados à Aprendizagem Significativa de David P. Ausubel.
As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas. Suas ideias preconizam que o aluno e professor se completam, ou seja, o professor é mediador e o aluno não é passivo, pelo contrário, é ativo na construção de seus conhecimentos (RIHS & ALMEIDA, 2017). Ou, como resume MOREIRA (2006): ―a aprendizagem significativa é o processo por meio das quais novas informações adquirem significado por interação (não associação) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva.
É importante ressaltar que o novo conteúdo deve ser significativo e que o aluno no processo de aprendizagem manifeste disposição para aprender.
Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação. A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz (PELIZZARI, 2002).
A aprendizagem é muito mais significativa, à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado,
e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva (PELIZZARI, 2002).
Considerando o que postula Ausubel acerca da forma como a aprendizagem significativa acontece, a metodologia ativa de aprendizagem Problem Based Learning (PBL) foi estabelecida afim de acompanhar o processo de aprendizagem e seu desenvolvimento.
6.3. A IMPORTÂNCIA DE UMA FORMAÇÃO QUE CONSIDERE OS MECANISMOS
MENTAIS NA TOMADA DE DECISÃO (NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM)
As especulações acerca da mente humana remontam antigos filósofos. Destacamos René Descartes, que defendia o homem como sendo um ser dual, tendo uma alma racional, cuja função é apenas pensar, e um corpo. Segundo Descartes, tudo o que não é racional, como paixões e emoções, não advém da alma e sim do corpo. Todo o pensamento de Descartes está fundado na pura especulação racional.
A filosofia permaneceu por muito tempo como a grande referência na discussão sobre a relação mente e corpo e o funcionamento da mente humana até que, na segunda metade do séc. XX, a ciência cognitiva aparece evidenciando uma nova perspectiva de investigação dessa temática, a saber, como se dá o conhecimento humano. Assim, estudiosos de diferentes áreas do conhecimento como psicologia, antropologia, linguística empenham-se nesta investigação tendo a pesquisa empírica como fundamentação, diferentemente, da filosofia e tendo os seguintes pressupostos fundamentais. São eles: a) a crença na possibilidade de realização de analogias entre o computador e a mente humana, em outras palavras, a comparação entre a inteligência artificial e a inteligência humana como forma de compreensão dos mecanismos de funcionamento da mente humana; b) a crença de que os seres humanos agem com base em modelos cognitivos que são representações (símbolos, imagens, regras) internas do nosso ambiente físico e social.
Um marco significativo é a pesquisa desenvolvida pelo neurocientista Antônio Damásio e apresentada na obra “O erro de Descartes”. Nela, Damásio (2012), apresenta argumentos, fundamentados na análise sistemática de casos clínicos, análise
neuropsicológica de pacientes e em estudos anátomo-fisiológicos, em favor da fundamental importância das emoções para tomada de decisão.
Caminhando na direção contrária ao que tem sido feito pelos estudiosos da mente, Damásio (2012) defende a denominada “hipótese do marcador somático”. Damásio (2012) afirma que somos seres racionais e a finalidade última do raciocínio é a tomada de decisões acerca de algo. O processo de decisão, seja ele qual for, implica em se ter alternativas de escolha possíveis (ou curso de ação) e suas respectivas consequências. No entanto, Damásio (2012) evidencia que há distintos níveis de complexidade nas tomadas de decisão humanas, dependendo da natureza da situação de decisão e, em todas elas, há processos neurobiológicos por trás. São elas:
a) Situações em que o nível de açúcar baixa, sendo detectada pelos neurônios do hipotálamo, que geram no organismo sensação de fome, levando o indivíduo a tomar a decisão de comer sem fazer inferências consciente a partir de conhecimento explícito e derivação de consequências. O conhecimento está registrado nas disposições do hipotálamo;
b) Situações de decisão relacionadas à atos reflexos como, por exemplo, frear bruscamente ou desviar de um objeto em queda, onde também não recorremos a conhecimento explícito nem ao raciocínio consciente, caracterizando-se por serem respostas automáticas. Neste caso foi necessário aprendizado anterior que se transformou em resposta automática;
c) Situações de decisão que tem como característica a derivação de consequências lógicas a partir de premissas. Subdividem-se em
c.1) Situação de decisão relativa à resolução de um problema matemático ou à construção de uma aeronave;
c.2) Situações de decisão que envolvem o ambiente social e pessoal e que envolvem incerteza e complexidade (ex: a saída de um emprego; em quem votar; onde investir dinheiro).
Segundo Damásio (2012), as decisões são tomadas com base em conhecimento e experiências prévias do indivíduo e que estão permeadas de fatores relacionados às emoções e sentimentos. Ou seja, as decisões não são tomadas com base em uma “razão pura”, mas fundadas no que ele denomina “marcadores somáticos”. Ou seja, no processo
de tomada de cisão o indivíduo, primeiramente, faz uma seleção prévia de opções de ações sob a influência dos marcadores somáticos, que nem sempre atuam de modo consciente, e podem atuar nas decisões de forma velada. Os referidos marcadores são “um caso especial do uso de sentimentos gerados a partir de emoções secundárias. Essas emoções e sentimentos foram ligados, pela aprendizagem, a resultados futuros previstos de determinados cenários” (DAMASIO, 2012, p.163).
Em outras palavras, no processo de raciocínio a mente não está vazia. Ela está repleta de imagens construídas a partir das experiências vividas, que entram e saem da nossa consciência. Os marcadores somáticos resultam da integração de sensações do mundo externo (categorias específicas de estímulos) com informações (sensações) do corpo (categorias específicas de estados somáticos). Eles são criados durante o processo de educação e socialização.
Os marcadores-somáticos são, portanto, adquiridos por meio da experiência, sob controle de um sistema interno de preferências e sob a influência de um conjunto externo de circunstâncias que incluem não só entidades e fenômenos com os quais o organismo tem que interagir, mas também convenções sociais e regras éticas. (DAMASIO, 2012, p.167)
Diante do exposto acerca do que postula a neurociência através de Damásio (2012) sobre o processo de tomada de decisão e aprendizagem ao longo da vida, considerando ainda a contribuição dos estilos de aprendizagem (KOLB, 2007) para a promoção de um ambiente de formação humana cujo centro é o aprendiz, elegeu-se o Problem Based Learning (PBL) como método ativo de acompanhamento da aprendizagem dos alunos da Escola de Programação do LAIS.
6.4. PROBLEM BASED LEARNING (PBL)
Das muitas definições de aprendizagem, tanto na cultura popular como na produção científica, é possível citar três características prototípicas do bom aprender: 1. Mudança duradoura; 2. Transferível a novas situações; 3. Consequência direta da prática realizada.
Uma ideia comum a todas as teorias de aprendizagem humana, sejam associativas ou construtivas, é que aprender implica em mudar os conhecimentos e comportamentos anteriores. Ainda que o associacionismo parta da metáfora da tábula rasa, a própria
concepção empirista supõe que a experiência proporcionará comportamentos sobre os quais se assentarão as novas aprendizagens.
Em uma abordagem construtivista, a aprendizagem acontece a partir de uma reestruturação de conhecimentos e comportamentos presentes no aprendiz, pois, considera as aprendizagens anteriores como ponto de partida para que novas aprendizagens aconteçam. Assim, aprender implica em constantemente desaprender o que já se sabe, reestruturar os conhecimentos para abstrair um novo conhecimento. O difícil não é adquirir um tipo de comportamento e sim deixar de fazê-lo ou adaptá-lo a novas situações.
Ademais, boa parte das dificuldades de aprendizagem provém da necessidade de mudar o que já se sabe ou o que já se faz. Normalmente as pessoas não necessitam de ajuda para aprender a falar em público ou para voar em um avião. Elas necessitam de ajuda para superar o medo ou hábito de fazê-los, que pode ser superado por meio do uso de técnicas ou metodologias ativas de modificação de comportamento. Semelhantemente, a aprendizagem de alguns conceitos e temáticas torna-se debilitada ao se deparar com a base de conhecimentos prévios, normalmente incompatíveis com os novos conceitos apresentados.
Assim, o problema não é aprender novos conceitos e sim compreender a melhor forma de aprendê-los e de reestruturar os conhecimentos prévios a fim de receber os novos, pois, de acordo com Pozo (1994), é necessário reconstruir os conhecimentos implícitos, refletindo sobre eles a fim de mudá-los, seja nas relações interpessoais, na aquisição de novos conhecimentos ou mesmo no desenvolvimento de novas habilidades e estratégias de aprendizagem.
Isto requer um planejamento metodológico ativo e instrucional a fim de instigar uma mudança de comportamento no aluno.
Neste sentido, um dos maiores objetivos das instituições de ensino superior consiste em qualificar adequadamente os estudantes, de modo que possam desempenhar suas funções com segurança e qualidade na profissão que escolheram. Contudo, o pensamento educacional vem mudando significativamente nos últimos anos, uma vez que as instituições têm percebido a necessidade de adotar métodos de ensino alternativos para fomentar o melhor desenvolvimento dos alunos, migrando de metodologias centradas na instrução didática tradicional para metodologias centradas no aluno. De fato, passa-se a dar mais importância à resolução de problemas do que à habilidade de relembrar fatos (PUCHER; MENSE; WAHL, 2002).
Considerando o exposto no que concerne à aprendizagem, elegeu-se o PBL como base metodológica de aprendizagem ativa e acompanhamento do desenvolvimento de skills na formação dos alunos da Escola de Programação do LAIS.
6.4.1. O QUE É O PBL?
A aprendizagem baseada em problemas (do inglês, Problem Based Learning –
PBL), é uma metodologia ativa em que o aprendizado do aluno centra-se em um problema complexo que não possui uma única resposta correta. Nela, o ensino é centrado no estudante, que prioriza o valor gerado a ele por meio da resolução de problemas.
De acordo com a sistemática do do PBL, os alunos utilizam de seus conhecimentos prévios, discutem, interagem, buscam novos conhecimentos e integram seus resultados junto a um grupo, auxiliado por um tutor. Diferentemente dos métodos tradicionais, em que os alunos recebem informações de modo passivo a partir do professor, o PBL valoriza não apenas o que o estudante aprende, mas também a forma pela qual ele aprende. Nele, os estudantes são os principais atores de seu aprendizado, desenvolvendo pensamento crítico sobre suas escolhas e aprendendo a gerenciar seu próprio aprendizado, ao mesmo tempo em que ganham melhores habilidades de comunicação por trabalhar em equipe (BORGES et al., 2014). Adicionalmente, estudos mostram que as motivações intrínsecas e extrínsecas são relevantes quando os alunos iniciam a execução de um projeto, e que resultados bastante interessantes são conquistados quando os próprios alunos escolhem seus trabalhos (PUCHER; LEHNER, 2011).
Introduzida inicialmente na área de saúde da Universidade McMaster, no Canadá, em 1969 para cursos de medicina, a metodologia PBL já se expandiu a outros âmbitos de ensino, tendo sido empregada em outros cursos, como por exemplo, de ciência da computação, no qual os alunos lidam frequentemente com a execução de projetos, onde aplicam seus conhecimentos técnicos e se envolvem nos processos do time (PUCHER; LEHNER, 2011).
De acordo com Sakai e Lima (1996) o PBL é a principal metodologia do currículo de algumas escolas de Medicina, cuja filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no aluno, focada na análise de problemas, propostos com a finalidade de fazer com que este estude conteúdos da sua grade, de forma significativa.
Ribeiro (2008) comenta que uma informação só se torna conhecimento quando há o ativamento de conceitos a respeito de determinado assunto, permitindo assim, que os alunos as elaborem para dar um novo significado. Nesse sentido, o autor estabelece
relações entre a utilização do PBL em aula e a conquista da aprendizagem significativa através da construção do conhecimento.
No compreensão de Tibério, Atta e Lichtenstein (2003) os currículos baseados no PBL apresentam características que os diferenciam dos demais, principalmente por serem divididos em blocos temáticos e não em disciplinas, sendo que as atividades são desenvolvidas por pequenos grupos, com tutores, em oposição às aulas formais, com grande número de alunos.
De acordo com Hadgraft e Holecek (1995) os objetivos educacionais vislumbrados com a aplicação da PBL são: aprendizagem ativa: ocorre através da colocação de questionamentos que instigam respostas por parte dos alunos; aprendizagem integrada: conhecimento dos sistemas que envolvem o tema central; aprendizagem cumulativa: colocação de problemas cada vez mais complexos, com aproximação real do mercado; aprendizagem para a compreensão: ao invés de retenção de informações, aloca-se tempo para a reflexão, feedback e oportunidades para praticar o que foi ensinado.
Já Poon, Tang e Reed (1997) afirmam que a PBL se desenvolve sob três pontos principais: 1) o desenvolvimento das habilidades de argumentação é direcionado e facilitado por meio de problemas; 2) o processo é orientado aos estudantes, em todas as suas fases; 3) o assunto a ser aprendido, as fontes utilizadas e o tempo de estudo dedicado a cada problema são determinados pelos estudantes, guiados pelo tutor, quando necessário.
No PBL os alunos trabalham em grupos de colaboração para identificar o que precisam aprender para resolver um problema. Eles se envolvem na aprendizagem auto-dirigida e, em seguida, aplicam seus novos conhecimentos ao problema e refletem sobre o que aprenderam e a eficácia das estratégias empregadas. Trata-se de um método que tem demonstrado eficiência por inúmeras pesquisas no campo da psicopedagogia e da avaliação de desempenho dos profissionais formados sob essa perspectiva. Não se trata portanto, de método experimental.
Ademais, enfatiza-se que nesta metodologia, o tutor age como facilitador do processo de aprendizagem, e não apenas como fornecedor do conhecimento.
6.4.2. QUAIS OS OBJETIVOS DO PBL ?
Alguns dos principais objetivos do PBL incluem ajudar os alunos a desenvolver: 1) Conhecimento flexível e adaptável
2) Habilidades efetivas de solução de problemas 3) Habilidades de Aprendizagem Auto Dirigida 4) Habilidades de colaboração eficazes 5) Motivação intrínseca.
A evidência sugere que o PBL é uma abordagem instrucional que oferece o potencial para ajudar os alunos a desenvolver uma compreensão flexível e habilidades de aprendizagem ao longo da vida.
6.4.3. OS 7 PASSOS DO PBL
O PBL é focado na aprendizagem experiencial organizada em torno da investigação, explicação e resolução de problemas significativos (Barrows, 2000;
Torp e Sage, 2002).
A Metodologia de PBL é dividida em sete passos, que são apenas um modo de facilitar o aprendizado baseado em problemas. Se temos alguma tarefa, como aprender algo, seria útil sabermos como fazer isso.
Para Ribeiro (2008) é possível organizar o método PBL em passos direcionadores, como podemos observar na Figura 2, e através de um esquema, o processo prático-pedagógico em etapas. No entanto, o autor faz uma ressalva no que tange o seguimento desse ciclo, afirmando que essas etapas podem ser modificadas para atender os objetivos de aprendizagem propostos.
Ademais, sobre o processo prático de aplicação PBL, trabalhos publicados por Berbel (1998) e Tibério, Atta e Lichtenstein (2003), explicam a efetivação da metodologia em sete passos: apresentação do problema; levantamento de novos questionamentos; levantamento de hipóteses através do conhecimento prévio que se tem sobre o problema em questão; definição de objetivos para a pesquisa; sistematização do estudo individual; estudo de pesquisa individual; e retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema, frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.
A sistematização, passo a passo, que veremos a seguir, pode ajudar nessa tarefa e contribuir para que haja uma aprendizagem significativa e eficaz à medida em que o aluno conhece suas lacunas de aprendizagem e pode auto regular seu conhecimento.
Passo 1. Leitura do problema e identificação e esclarecimento de termos desconhecidos;
Passo 2. Identificação dos problemas propostos pelo enunciado;
Passo 3. Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que dispõem sobre o assunto);
Passo 4. Resumo das hipóteses;
Passo 5. Formulação dos objetivos de aprendizado (trata-se da identificação do que o aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas);
Passo 6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; Passo 7. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.
Figura 2 - Os 7 passos do PBL
Fonte: Autoria própria
6.4.4. O PBL PROMOVE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
O processo de formação e acompanhamento da aprendizagem desenvolvidos
neste trabalho, são embasados também nos pressupostos do “Life Long Learning” ou
Aprendizagem ao Longo da Vida, conforme trata Alonso (2006).
A aprendizagem baseada em problemas segundo Avelino (2018), promove a aprendizagem ao longo da vida, pois ao estimular o bom uso da tecnologia permite que
alunos, professores e administradores alcancem conhecimentos além da escola, na medida em que os alunos tornam-se engajados construtores de uma nova base de conhecimento, se tornam aprendizes ativos e vitalícios, e ensina o aluno a assumir o controle de sua aprendizagem, o primeiro passo da aprendizagem ao longo da vida.
Sabe-se que existem vários estilos de aprendizagem. Eles constroem seus conhecimentos sob diferentes origens e experiências. O PBL aborda essas diferenças, porque os alunos devem usar todas as modalidades no processo de pesquisar e resolver um problema, comunicando as soluções.
Quando os alunos têm motivação para a aprendizagem, e são capazes de usar suas áreas de força, se tornam capazes de alcançar um nível mais alto.
No geral, a aprendizagem baseada em problemas incentiva os alunos ao desenvolvimento de uma abordagem equilibrada e diversificada para resolução de problemas do mundo real, tanto individualmente, quanto em equipe. A principal idéia é preparar os alunos para o sucesso no mundo real.
6.5. ESTILOS DE APRENDIZAGEM E PBL PARA PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Por conter forte motivação prática e estímulo cognitivo para gerar soluções colaborativas, criativas e a aplicação permanente de ações educativas que privilegiem os conhecimentos prévios dos estudantes, que promovam a pesquisa em grupo e que forjem um ambiente investigativo de aprendizagem, através do surgimento de dúvidas, construção de hipóteses e experimentações, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) do inglês Problem Based Learning (PBL), tem sido uma ferramenta profícua utilizada para modificar os conceitos do ensino tradicional. Ela viabiliza a aprendizagem a partir de problemas ou situações, com o objetivo de gerar dúvidas, desequilíbrios (LINGE & PARSONS, 2006) ou perturbações intelectuais.
Da mesma forma, identificar e conhecer os Estilos de Aprendizagem é útil para classificar e analisar os comportamentos do aprendiz. São indicadores, relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem (Kolb, 1984), que preconiza que existem diferentes formas de aprender e isso depende de como a realidade é percebida. As
aplicações provenientes desta, têm sido um significativo instrumento de conhecimento utilizado em grandes instituições e organizações empresariais, para a promoção da aprendizagem, pois, possibilita a compreensão do perfil de aprendizagem do aluno e futuros profissionais e assim faça uso das ferramentas, instrumentos e mediação adequados para a promoção do conhecimento, independente da área do saber.
A aplicação de teorias da aprendizagem no processo ensino-aprendizagem baseada em problemas não é tarefa trivial. Não há uma “chave mágica” capaz de garantir que todos os esforços na promoção da aprendizagem tenha êxito, pois, as situações de aprendizagem estão sempre associadas a contextos específicos que vão muito além das teorias e princípios. No entanto, isso não significa que o corpo de conhecimentos produzidos sobre o processo ensino aprendizagem não deva ser considerado e, principalmente, que não se possa fornecer subsídios para orientar a construção de ações pedagógicas eficazes.
É em função da natureza complexa do referido processo, que será lançado mão da fundamentação teórica construída nas áreas em questão para a construção do desenho pedagógico da metodologia de acompanhamento da formação de discentes para o desenvolvimento de sistemas computacionais e soluções tecnológicas aplicadas à saúde. O referido desenho tem como ponto de partida a compreensão de LeFever (2003), que em sua obra Estilos de Aprendizagem (2002), compartilha práticas pedagógicas indicadas a cada estilo de aprendizagem.
LeFever compreende que toda aprendizagem eficaz segue um processo natural que inicia a partir dos sentimentos, necessidades e conhecimentos prévios do aprendiz, passando pelo contato com problemas reais, seguindo com o acolhimento de novos conhecimentos relacionados às situações problemáticas reais e finalizando com a criação de novos conhecimentos e soluções. Este processo é denominado “ciclo de aprendizagem”.
Segundo LeFever (2003), cada aprendiz tende a sentir-se mais confortável com uma determinada etapa deste ciclo. No entanto, para uma aprendizagem eficaz eles terão que passar por todas as etapas do ciclo. LeFever afirma que “não se trata somente de que cada pessoa tem mais afinidade com um estilo em particular, mas sim, que cada estilo contribui para o processo de aprendizagem total (2003, p.26, tradução nossa). Afirma ainda LeFever (2003), que a compreensão do ciclo de aprendizagem e das características dos alunos correspondentes aos diferentes estilos de aprendizagem, possibilita a criação de melhores condições para o ensino de qualquer conteúdo.
Para isso é necessário que todos os alunos, com seus diferentes estilos de aprendizagem, participem do processo como um todo e não apenas daquela etapa na qual melhor se ajustam. Essa compreensão do processo de aprendizagem assemelha-se à concepção de Kolb (1984) no que se refere a aposta na existência de um ciclo de aprendizagem pelo qual todo aprendiz deve passar.
Segundo Kolb (1984), a aprendizagem eficaz é um processo experimental de natureza cíclica, dividido em quatro estágios. Ou seja, o ciclo de aprendizagem passa pelas seguintes fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização abstrata e experimentação ativa. São formas como captamos a informação e a transformamos. Estas formas de aprender podem evoluir para padrões estáveis denominados por Kolb (1984) de “estilos”, os quais caracterizam o modo específico de cada aprendiz. A experiência individual de cada aprendiz faz com que ele desenvolva mais um determinado estilo de aprendizagem do que outro.
Com base nesta compreensão Kolb (1984) destacou os seguintes estilos de aprendizagem: Acomodador, cujo foco é a execução/experimentação; divergente, cujo ponto forte é a imaginação (confronta as situações a partir de diversas perspectivas); assimilador, cuja ferramenta de trabalho é a indução, criando leis gerais/modelos teóricos; convergente, cujo ponto central é aplicação prática de ideias.
Por sua vez Huney e Mumford (1986), baseados nos estudos de Kolb (1984), elaboraram o Learning Styles Questionnaire (LSQ) cujo objetivo era identificar a tendência geral de um comportamento pessoal. Queriam descobrir porquê, em um ambiente institucional, algumas pessoas expostas às mesmas condições conseguem aprender e outras não. Desta forma, concluíram, assim como Kolb (1984) que a aprendizagem acontece de forma cíclica e que existem quatro preferências de aprendizagem às quais denominaram: Ativo, Reflexivo, Teórico e Pragmático, conforme figura 3.
Figura 3 - Ciclo de Aprendizagem conforme Huney e Mumford
Fonte: Huney e Mumford (1986)
Segundo Huney e Mumford (1986), os estilos ou preferências de aprendizagem possuem as seguintes características de perfil:
Ativo - São aprendizes que valorizam os dados da experiência, entusiasma-se com tarefas novas e são muito ágeis. Sabem apreciar o momento que vivenciam e alegram-se quando estão envolvidos em atividades atuais. Tendem a agir primeiro e a posteriori avaliam as consequências. São pessoas bastante ativas e costumam lidar com problemas usando o brainstorming. Sentem-se desafiados por novas experiências, desde que a sua concretização não seja muito longa. Quando se percebem perdendo a empolgação por uma atividade, vão em busca de outra que lhes agregue o mesmo valor. São criativos, inventivos, inovadores, comunicativos, líderes, participativos, gostam de aprender e de solucionar problemas.
Reflexivo - São aprendizes que atualizam dados, estudam, refletem e analisam. Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de diferentes perspectivas. Eles coletam dados, tanto em primeira mão como de outras pessoas, e refletem sobre eles, antes de formular e propor alguma conclusão. Para eles, o processo de coleta de informação é o mais interessante e por isto, tendem a adiar a elaboração da conclusão pelo maior tempo possível. São cautelosos, ponderados, analisam diversos ângulos e respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude. Sentam-se no fundo em reuniões e em ambientes de discussão. Gostam de observar pessoas agindo. Ouvem atentamente aos outros e compreendem o que está sendo discutido antes de se
pronunciar. São discretos, tolerantes, serenos e mantém um ar levemente distante. Quando agem, consideram o quadro geral, o passado, presente, as observações de terceiros assim como as suas. São conscientes, ponderados, receptivos, recompiladores, pacientes, cuidadosos, detalhistas, prudentes, registrador de dados, investigativo.
Teórico - São aprendizes lógicos, estabelecem teorias, princípios, modelos, buscam a estrutura e sintetizam. Adaptam e integram observações teóricas complexas de forma lógica. Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos aparentemente desconexos para a maioria, formando constructos teóricos coerentes. Tendem a ser perfeccionistas e não descansam até que as coisas estejam em ordem, e façam sentido dentro de um esquema racional. Gostam de analisar e sintetizar. Interessam-se por pressupostos básicos, princípios, teorias, modelos e pensamentos sistêmicos. Prezam a racionalidade e a lógica. Buscam o sentido das coisas e como elas se relacionam. Tendem a ser analíticos e a se dedicarem à objetividade racional ao invés da subjetividade e ambiguidade. Abordam problemas sempre de forma lógica. Buscam certezas e sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos, divagações e irreverências. São disciplinados, sistemáticos, sintéticos, metódicos, críticos, não trabalham sem planejamento e cronograma.
Pragmático - São aprendizes que gostam de testar idéias, teorias e técnicas para examinar o seu funcionamento na prática. Gostam de viabilizar situações, agem com rapidez e confiança quando estão atraídos por uma nova idéia. São impacientes em discussões longas, prolixas e inconclusas. São essencialmente práticos, realistas e gostam de tomar decisões e resolver problemas com objetividade. Encaram problemas e oportunidades como desafios. São técnicos, ágeis, decididos, objetivos, organizados, gostando de resolver problemas e aplicar o que aprenderam.
Figura 4 - Os estilos de aprendizagem fazendo interface com a aprendizagem baseada em problemas. Ciclo de Aprendizagem de Acordo com Kolb em interseção com Huney e Mumford em interface com o
PBL
Fonte: Autoria própria
Ademais, em 1992, mobilizada pela a preocupação de colaborar para a melhoria da qualidade do processo de ensinamento e aprendizagem, Catalina Alonso, professora e pesquisadora da Universidade da Espanha, apropriando-se do instrumento LSQ, realizou adaptações para que fosse possível de ser empregado em investigações sobre estilos de aprendizagem, em âmbito acadêmico. A versão adaptada e traduzida para o espanhol foi chamada de Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA), também usado na Escola de Programação como ferramenta de apoio à aprendizagem. A autora realizou uma pesquisa onde reuniu respostas de 1.371 estudantes de diferentes universidades e faculdades espanholas (RINCÓN et al, 2008). Desta maneira, os estilos de aprendizagem podem ser desenvolvidos na medida em que o aprendiz tome consciência da maneira pela qual ele aprende e selecione o estilo que mais favorece a sua aprendizagem (REVILLA, 1999, COFFIELD et al, 2004).
Por este prisma, Felder e Silverman (1988) acrescentam que há estudantes que preferem aprender por meio de formas visuais de informação, enquanto outros preferem formatos verbais, respaldados nas escritas, e há ainda aqueles que preferem aprender de
maneira ativa e interativamente, quando outros trabalham mais introspectivamente e individualmente (MIRANDA; MORAIS, 2008).
Assim, se os professores conhecerem os pontos fortes e pontos fracos de aprendizagem dos estudantes, poderão responder adequadamente a elas e, por consequência, o aproveitamento dos estudantes tende a se elevar, as taxas de retenção tendem a decrescer (COFFIELD et al, 2004).
Os estilos de aprendizagem são, na realidade, parte de um processo de aprendizagem. Kolb (1984) também destaca o papel central da experimentação neste processo como resultado direto da experiência imediata. O autor destaca ainda a compreensão de Lewin (1965) de que a aprendizagem é facilitada quando os ambientes promovem tensão e conflito entre a experiência imediata e concreta e o distanciamento analítico. Kolb (1984), pensa a aprendizagem em termos de processo e não de resultado.
Estilo de Aprendiz Estratégia de Aprendizagem baseada em PBL
Ativo ● Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
● Pitch ● Workshop ● Oficina
● Atividades com Ferramentas Colaborativas de Aprendizagem
● Estudo Dirigido
Reflexivo ● Aula expositiva dialogada
● Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ● Documentação de Projetos
● Modelagem de Banco de Dados ● Grupo tutorial
Teórico ● Workshop
● Ensino com Pesquisa ● Estudo de Texto ● Orientação
● Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
Pragmático ● Práticas Vivenciais
● Análise e Solução de Problemas
● Aprendizagem por meio de Jogos ou Gamificada ● Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ● Pitch
Tabela 1: Estratégias de Aprendizagem utilizadas na Escola de Programação Fonte: Autoria própria
Partindo dessa compreensão de aprendizagem como processo, entendemos que, nele, também estão envolvidos aspectos cognitivos que se referem à competências e habilidades para a resolução de problemas, que devem ser considerados na construção de estratégias de ensino eficazes. Assim, o PBL em intersecção com a teoria sobre os estilos de aprendizagem, consegue estabelecer, gradativamente, parâmetros e soluções metodológicas que, colaborativamente, podem viabilizar um processo de ensino-aprendizagem mais acertivo, dinâmico e contextualizado.
Conforme Campos (2003), a partir da década de 70, uma melhoria do conhecimento da psicologia do aprendizado surgiu mostrando a importância de sua participação ativa na incorporação do conhecimento. A fisiologia da memória e seu desenvolvimento tendem a favorecer a compreensão da importância da experiência prévia na aquisição de novos conhecimentos. O PBL se desenvolveu dentro deste contexto e tem acompanhado suas mudanças, desenvolvendo o pensamento crítico, as habilidades de solução de problemas e a aquisição de conceitos fundamentais, respondendo à alguns dilemas que se referem à educação profissional contemporânea, a saber: o aumento de conhecimentos científicos e tecnológicos que devem ser ensinados aos alunos durante a graduação em um curto período de tempo.
Ademais, Ribeiro (2008) enfatiza que a ABP também parece colaborar com alguns aspectos recomendados pela literatura para a educação superior, isto é, uma formação que integre a teoria à prática e o mundo acadêmico ao trabalho, promovendo - além do domínio acadêmico do conhecimento - o desenvolvimento de habilidades e atitudes profissionais e cidadãs. Outrossim, é considerando o que a literatura científica versa sobre os estilos de aprendizagem e a aprendizagem baseada em problemas, que a proposta metodológica de formação dos discentes para o desenvolvimento tecnologias e de sistemas computacionais aplicados à saúde, gradativamente tem sido construída.
6.6. GRUPOS DE DISCENTES DE ACORDO COM SEU ESTILO DE APRENDIZAGEM.
Na ciência da análise e desenvolvimento de sistemas computacionais e da forma com que o LAIS/UFRN trabalha, existem quatro perfis básicos de desenvolvedores, a saber: Analista de Sistemas, Designers, Back-End e Front-End.
O Analista de Sistema, geralmente predomina o estilo “Adaptador”, é programador, possui uma ampla visão científica da área e habilidades de multitarefas que lhe permitem
ser responsável por coordenar o grupo e colaborar com as tarefas a serem desenvolvidas, delegando responsabilidades técnicas a cada membro da equipe que coordena.
O Designer é responsável pelo layout do sistema, deve pensar na usabilidade do usuário, considerando elementos importantes como ergonomia, usabilidade e contexto de uso. Geralmente possui mais de um estilo de aprendizagem como predominante, conseguindo compreender em detalhes a demanda apresentada, fator pelo qual pode ser alocado em equipes de projetos diferenciados como por exemplo para o desenvolvimento de designer de órteses, próteses e equipamentos hospitalares específicos.
O perfil de Back-End possui características fortes de raciocínio lógico, pensamento computacional e códigos de programação. O desenvolvedor back-end trabalha na parte de “trás” da aplicação. Ele é o responsável, em termos gerais, pela implementação do código dos programas e das regras do sistema e não precisa se preocupar com a parte visual da aplicação. Geralmente seus estilos de aprendizagem são Assimilador ou Convergente.
O desenvolvedor Front-End é responsável por dar vida à interface e trabalha com a aplicação que interage diretamente com o usuário, por isso também trabalha integrado com a equipe de designers a fim de tornar a interface e a utilização do sistema funcional e agradável ao usuário. Geralmente possui habilidades distintas e consegue enquadrar-se em estilos do tipo Divergente e Convergente.
6.7. PRESSUPOSTOS EDUCATIVOS DA AGENDA 2030 E DO FÓRUM ECONÔMICO MUNDIAL PARA FORMAÇÃO HUMANA
O ano de 2015 apresentou uma oportunidade histórica e sem precedentes para reunir os países e a população global e decidir sobre novos caminhos, melhorando a vida das pessoas em todos os lugares. Essas decisões determinarão o curso global de ação para acabar com a pobreza, promover a prosperidade e o bem-estar para todos, proteger o meio ambiente e enfrentar as mudanças climáticas. Desta forma, os países tiveram a
oportunidade de adotar a nova agenda de desenvolvimento sustentável1 e chegar a um
acordo global sobre a mudanças.
As ações tomadas em 2015 resultaram nos novos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. E, para isto, as Nações Unidas trabalharam junto aos governos, sociedade
civil e outros parceiros para aproveitar o impulso gerado pelos ODS e levar à frente uma agenda de desenvolvimento pós-2015.
Acompanhando o que preconiza a Agenda 2030, as ações desenvolvidas neste trabalho alinham-se a pelo menos três dos ODS previstos para a humanidade, sendo dois citados aqui pelo grau de alinhamento.
● 4.3. Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis, incluindo universidade;
● 4.4. Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo.
● 4.5. Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável
Tecnologia
● 17.6 Melhorar a cooperação Norte-Sul, Sul-Sul e triangular regional e internacional e o acesso à ciência, tecnologia e inovação, e aumentar o compartilhamento de conhecimentos em termos mutuamente acordados, inclusive por meio de uma
