UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
“ENSINO DOS JOGOS DESPORTIVOS
COLETIVOS EM CONTEXTO ESCOLAR”
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM ENSINO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
Ana Raquel Coelho Silva
Orientadores: Professor Doutor Nuno Domingos Garrido
Professor Doutor Nuno Leite
ANA RAQUEL COELHO SILVA
ENSINO DOS JOGOS DESPORTIVOS
COLETIVOS EM CONTEXTO ESCOLAR
Orientadores: Professor Doutor Nuno Domingos Garrido
Professor Doutor Nuno Leite
Professora Paula Guedes
UTAD
AGRADECIMENTOS
O trilho da vida é baseado em momentos de partilha, entreajuda e superação. O Estágio Pedagógico fez parte do meu caminho e não seria possível realizá-lo sem o apoio de todos os que me rodeiam.
À professora Paula Guedes por toda a orientação, ensino, solidariedade e paciência demonstrada ao longo de todo o estágio, com o apoio da professora este ano tornou-se numa aprendizagem constante e aos professores Doutores Nuno Garrido e Nuno Leite, orientadores da escola e do artigo científico, por toda a ajuda, rigor e orientação apresentada.
Agradeço, em especial, aos meus Pais, por toda a força, incentivo e apoio incondicional que me deram ao longo destes cinco anos. Sem eles nada disto seria possível, são os meus exemplos.
Agradeço a toda a minha família pelos valores, princípios, amor e carinho dados durante toda a minha infância. Se fui uma criança feliz e realizada, disposta a lutar pelos meus sonhos, foi graças a vocês.
Às amigas da minha vida, por todas as aventuras que vivemos, por termos crescido juntas e termos construído uma amizade inigualável, de sempre e para sempre.
À malta do 9º andar, por ter tornado estes cinco anos, nos melhores da minha vida, pela amizade, pela paciência, pelos conselhos e por todas as jantaradas e noitadas. O meu coração vai carregado de orgulho de vos ter conhecido. Obrigado Vila Real, Ana “Soul Sister”, Padrinho Ricardo, Cláudia, Mário, Vanda, Ricardo, Gusto, Lúcia, Ima, Jamerico, Néné, Rúben e Filipe. Obrigada também, à Cristiana e Sandra “Postes” por serem as amigas que são. Aos Escuteiros por todo o conhecimento, pela amizade e companheirismo. Por me incentivarem a voar cada vez mais alto e tornar este mundo um pouco melhor do que eu o encontrei, aos caminheiros por serem como uma segunda família e aos meus chefes por serem um modelo de vida.
Ao Voleibol e ao Esmoriz GC, por me terem feito apaixonar por esta modalidade e por fazer do Desporto o meu trabalho e a minha vida.
Às duas estrelas mais cintilantes que eu tenho no céu, que me guiam e me protegem neste caminho que quero seguir, os meus anjos da guarda!
RESUMO
O presente documento surge no âmbito do Estágio Pedagógico, inserido no 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real e teve como objetivo descrever as vivências enquanto professora estagiária ao longo do ano letivo 2015/2016.
O Estágio Pedagógico decorreu na Escola S/3 S. Pedro em Vila Real, supervisionado e orientado pelo professora cooperante Paula Guedes e pelo professor orientador Nuno Garrido, da UTAD. Este documento encontra-se organizado em dois capítulos. O primeiro capítulo é constituído por cinco pontos, o enquadramento pessoal e institucional, as tarefas de ensino aprendizagem e as de relação escola-meio e a reflexão crítica de estágio; no segundo capítulo é apresentado o artigo científico “Ensino dos Jogos Desportivos Coletivos em Contexto Escolar” desenvolvido durante o Estágio Pedagógico ao 7º ano de escolaridade na Escola S/3 S. Pedro.
No término deste documento posso concluir que o Estágio Pedagógico se assumiu como um momento determinador na minha formação enquanto futura professora, completando a formação teórico-prática adquirida durante a minha licenciatura.
Palavras-chave: ESTÁGIO PEDAGÓGICO, EDUCAÇÃO FISICA, ENSINO-APRENDIZAGEM.
ABSTRACT
This document comes in the framework of Pedagogic Stage, inserted into the 2nd cycle in teaching of physical education in Basic and secondary education from the University of Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real and aimed to describe the experiences as a teacher intern during the academic year 2015/2016.
The Teaching took place in Stage School S/3 S. Pedro in Vila Real, supervised and guided by a cooperating teacher Paula Guedes and guiding professor Nuno Garrido, UTAD. This document is organized into two chapters. The first chapter consists of five points, the personal and institutional framework, the tasks of teaching and learning of middle-school relationship and critical reflection of stage; in the second chapter is presented the scientific paper "teaching of collective sports games in School Context " developed during the Educational Stage to the 7th grade level at the school S/3 S. Pedro.
At the end of this document I can conclude that the Pedagogic Stage came as a time machine in my training as a future teacher, supplementing the theoretical-practical training gained during my degree.
ÍNDICE AGRADECIMENTOS ... IV RESUMO ... V ABSTRACT ... VI ÍNDICE DE FIGURAS ... IX ÍNDICE DE TABELAS ... X ÍNDICE DE ABREVIATURAS ... XI
CAPÍTULO I – RELATÓRIO DE ESTÁGIO ... 1
Introdução ... 2
1. Enquadramento Pessoal ... 3
2. Enquadramento Institucional ... 4
3. Tarefas de Estágio de Ensino Aprendizagem ... 5
3.1. Unidades Didáticas (UD) ... 5
3.1.1. Reflexão das UD ... 7
3.2. Planos de Aula (PA) ... 8
3.2.1. Reflexão dos PA ... 9
3.3. Prática de Ensino Supervisionada (PES) ...10
3.3.1. Reflexão das PES ...11
4. Tarefas de Estágio de Relação Escola-Meio ...12
4.1. Estudo de Turma (ET) ...12
4.2. Atividades na Escola ...13
4.2.1. Dia do Não fumador ...14
4.2.1.1. Reflexão do Dia do Não Fumador ...14
4.2.2. Corta-Mato Escolar ...15
4.2.2.1. Reflexão do Corta-Mato Escolar ...15
CAPÍTULO II – ARTIGO CIENTÍFICO ...24 Resumo ...25 Introdução ...25 Metodologia ...26 Participantes ...27 Procedimentos ...27 Análise Estatística ...31
Apresentação dos Resultados ...32
Discussão...32
Conclusão ...34
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Desenho do Estudo ...29
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Experiências Desportivas do Grupo Experimental...28
Tabela 2: Experiências Desportivas do Grupo Controlo ...28
Tabela 3: Cronograma do Programa de Treino ...29
ÍNDICE DE ABREVIATURAS
UTAD- Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
UD- Unidade Didática
PL- Plano de Aula
DC- Desportos Coletivos
DI- Desportos Individuais
PES- Prática Ensino Supervisionada
ET- Estudo de Turma
FB- Feedback
JDC- Jogos Desportivos Coletivos
Introdução
O presente trabalho, intitulado relatório de estágio pedagógico, foi realizado com vista à obtenção do grau de Mestre, no âmbito do Mestrado em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Freire (2001) refere que o estágio permite uma primeira aproximação à prática profissional e promove a aquisição de saber, de um saber fazer e saber julgar as consequências das ações didáticas e pedagógicas desenvolvidas no quotidiano profissional. Estes novos saberes, novos papéis, uma maior autonomia e um maior sentido de responsabilidade são alguns dos desafios e exigências contidos neste processo rumo ao “Tornar-se professor” (Caires, 2001).
O estágio pedagógico decorreu na Escola S/3 S. Pedro, no distrito de Vila Real. Durante o ano letivo 2015/2016, fui uma de quatro professores estagiários de Educação Física. Todo o estágio decorreu sobre a supervisão da professora cooperante Paula Guedes, com o acompanhamento do professor orientador Nuno Garrido.
No âmbito do trabalho desenvolvido durante o estágio pedagógico, o presente relatório encontra-se organizado em dois capítulos.
O capítulo I diz respeito ao estágio em si, designadamente a uma reflexão de todo o percurso realizado, de todas as atividades desenvolvidas. Nele dou um enquadramento pessoal e institucional, faço referência às atividades desenvolvidas (Unidades Didáticas, Planos de Aula, Práticas de Ensino Supervisionada, e Atividades na Escola) e uma reflexão crítica de todo o Estágio.
O capítulo II é de caráter científico onde é apresentado um artigo com um estudo desenvolvido no 7º ano de escolaridade sobre o Ensino dos Jogos Desportivos Coletivos em Contexto Escolar.
1. Enquadramento Pessoal
Quando terminei a licenciatura em Educação Física e Desporto Escolar, já tinha como objetivo entrar e ingressar, logo de seguida, no mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na UTAD – Vila Real. Após o primeiro ano de mestrado estar concluído, chegava a segunda fase com o estágio pedagógico durante todo o nosso 2º ano. Para isso tivemos de escolher a escola que pretendíamos trabalhar, combinando com os colegas com quem gostaríamos de formar grupo de estágio.
Em relação à escolha da escola, tudo correu como planeado conseguindo entrar na minha primeira opção – Escola S/3 S. Pedro de Vila Real, com o grupo de colegas de estágio que ambicionava.
Esta experiência foi muito marcante e enriquecedora enquanto profissional, e acima de tudo enquanto pessoa. Pôs à prova os meus limites e desenvolveu as minhas competências e destrezas.
Recordarei esta etapa como árdua, mas lembrarei com carinho, satisfação e admiração por todo o trabalho realizado, por toda a realidade com que me deparei e acima de tudo por toda a experiência que adquiri.
2. Enquadramento Institucional
A Escola S/3 S. Pedro teve a construção feita de raiz do edifício, na Rua Morgado de Mateus em 12 de Junho de 1961, com a presença do Ministro das Obras Públicas, Eng.º Arantes de Oliveira.
O meio envolvente é urbano, no centro da cidade, perto de grandes aglomerados populacionais, com rede de transportes públicos e perto de outras escolas.
Tem uma boa oferta educativa, pois recebe alunos desde o ensino básico ao final do ensino secundário, neste ensino ainda oferece três cursos científico-humanísticos e um curso vocacional- nível IV, por isso, recebe todo o tipo de alunos de diversas origens, estilos de vida e hábitos comportamentais muito variados.
A escola é conhecida por realizar diversas atividades nas diferentes festividades que se realizam durante o ano letivo mas, entre outras festividades, o destaque pertence à Festa das Broas, símbolo, hoje, da Escola, que se realiza durante uma semana e é marcada por múltiplas atividades organizadas pelos grupos de professores.
No que respeita às instalações desportivas, estas têm uma evidência acrescida na realização do estágio pedagógico, porque estão estreitamente ligadas ao meio onde vamos executar as práticas de ensino-aprendizagem. Visto isto, as instalações são constituídos por um pavilhão desportivo, inserido dentro do edifício das aulas, com um campo (onde normalmente, só está uma turma a realizar aula), uma sala de aula e um Gabinete do Grupo de Educação Física, possui ainda, duas arrecadações para o material desportivo. Os dois balneários para os alunos (feminino e masculino) situam-se no piso abaixo do edifício. Relativamente ao espaço exterior, este contém quatro campos ao ar livre (dois equipados com cestos de basquetebol e dois equipados com balizas) e uma caixa de saltos. Em relação às aulas de natação, estas são realizadas nas Piscinas Municipais de Vila Real.
3. Tarefas de Estágio de Ensino Aprendizagem 3.1. Unidades Didáticas (UD)
De início os professores de educação física da escola, fundamentando-se no “Programa de Educação Física (EF) (Reajustamento), Ensino Básico, 3º Ciclo, 2001” e “Programa de Educação Física, Ensino Secundário, 2001”, e considerando as condições da escola e material disponível, efetuam o planeamento anual de atividades letivas para cada ano letivo, definindo as UD a abordar em cada ano e período.
O planeamento anual é extremamente relevante, na medida que possibilita saber a verdadeira dimensão e estruturação do estágio pedagógico. Permite saber antecipadamente as modalidades a lecionar e o seu local de lecionação, permitindo conceber a estratégia a adotar ao longo do ano em todo o processo de ensino-aprendizagem.
As Unidades Didáticas são partes fundamentais do programa de uma disciplina, na medida que apresentam quer aos professores quer aos alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem (Bento, 1987).
A realização das UD é o elemento fundamental na orientação do trabalho do professor. Pois, sem um conhecimento da matéria do nível inicial da turma, sem a determinação dos objetivos e estratégias de ensino, e sem definir os parâmetros de avaliação, a abordagem de qualquer matéria de estudo seria uma estrada sinuosa.
Como era de esperar, no começo da elaboração da primeira Unidade Didática, as dificuldades e dúvidas eram óbvias. Mas com o apoio e material fornecido pela professora Paula Guedes, os obstáculos foram ultrapassados e a realização das restantes UD foram realizadas sem hesitações.
Todas as Unidades Didáticas eram discutidas, corrigidas e aceites pela professora Paula.
Em vez de termos uma turma fixa, em reunião com a professora de estágio ficou decidido que realizávamos uma UD em cada turma, de forma a todos lecionarmos no ensino básico e secundário.
As Unidades Didáticas que realizei inicialmente, foram para dois 7º anos de escolaridade, Basquetebol a meio do 1º Período e Ginástica a outra turma no início do 2º Período. No restante Período abordei Natação a uma turma de 10º ano e acabei no 3º período a dar Andebol, no 12º ano.
O 7º ano onde abordei Basquetebol, era uma turma com alunos perturbadores onde por diversas vezes, fui obrigada a parar os exercícios e a conversar com eles, para repensarem o seu comportamento. Na realização dos exercícios tive a ajuda do meu coorientador Nuno Leite, por esta turma fazer parte do estudo do meu artigo.
A UD onde me sentia menos confortável era a modalidade enquanto discente eu tinha mais dificuldades, a Ginástica, que fez com que levantasse mais preocupações sobre como dar as aulas, mas também pelo mesmo aspeto, foi a Unidade Didática em que tive mais cuidados, para que tudo corresse bem. Tive reuniões com a professora Paula sobre o planeamento das aulas, organização de exercícios e métodos de ensino, tive o apoio de uma amiga ginasta, onde me ensinou a realizar as ajudas aos alunos e deu-me vários exercícios para planear as aulas com mais facilidade.
Na realização da minha 3ª UD, estava com receio do comportamento dos alunos do 10º ano porque já tinha vivenciado as aulas dos meus colegas de estágio e todos sentiram dificuldades em controlar o elevado número de alunos e o seu comportamento. Devido a isso, optei desde o início da UD por ter uma postura rígida e não permitir maus comportamentos dentro da piscina. Em todas as aulas apesar de ter um total de 28 alunos (5 apresentaram atestado médico para toda a UD), normalmente o número máximo a realizar a aula era de 18 alunos, conseguindo controlar muito melhor o comportamento, a nível de planeamento da aula é que fugia um bocado de controlo por nunca saber o número de alunos que realizavam aula. Para o planeamento das aulas tive de reunir com a professora Paula, porque no meu percurso académico apenas tinha dado uma aula de natação e não me sentia à vontade. Para os exercícios a professora forneceu-me um livro de Natação-Manual Prático, da professora Ágata Aranha, onde encontrei tudo o que era necessário para o ensino das técnicas.
Por último, fiquei com o 12º ano, uma turma calma e trabalhadora, onde facilmente dávamos aulas, em termos de planeamento foi muito mais simplificado, também já
Aranha (2004, p.13) refere que, “estas avaliações permitem ajustar de forma sistemática, os objetivos e as estratégias, adequando a atividade pedagógica do professor às necessidades dos alunos, garantindo o sucesso da aprendizagem.” Em todas as Unidades Didáticas sem exceção, a primeira aula e, se necessário, a segundo, era para avaliação diagnóstica, de forma a analisar o nível e capacidade motora de todos os alunos da turma. Para isso, elaborei uma ficha de observação com os objetivos propostos para cada modalidade. De seguida, as aulas tinham uma sequência lógica do simples para o complexo, tendo sempre em consideração as capacidades e o nível em que os alunos se encontravam.
Na avaliação sumativa no final de cada UD, aplicava a mesma ficha de observação, de modo a avaliar os resultados dos alunos e compará-los com os resultados obtidos na avaliação diagnóstica, verificando assim, o grau de sucesso do processo ensino-aprendizagem.
Todas as turmas tiveram as aulas previstas no planeamento das unidades didáticas, o processo pedagógico era sequenciado e os objetivos a que propunha a cada turma eram atingidos.
3.1.1. Reflexão das UD
A elaboração das UD foram e são uma mais-valia no meu percurso como professora, por serem um documento descritivo com a calendarização das aulas e por servirem de orientação para o planeamento das mesmas.
Após cada UD era realizado um balanço, onde refletia sobre todas as aulas dadas e principalmente as estratégias utilizadas. A primeira UD foi onde senti mais dificuldades, por ser a primeira vez que estava a dar aulas em contexto escolar, não me encontrando ainda à vontade com essa situação e dando alguns erros “amadores”.
Não tinha controlo da turma devido ao seu comportamento e não conseguia abordar os exercícios planeados, para isso tive de optar por uma estratégia não pensada inicialmente, em que os alunos na terceira má conduta na aula eram convidados a sentarem-se, isto resultou para as aulas seguintes porque os alunos já eram avisados no início de cada aula. Outro dos erros que cometi na primeira UD, era permitir aos alunos fazer uma pausa onde poderiam ir beber água, mas rapidamente percebi que nenhum dos alunos trazia uma garrafa de água, fazendo com que perdesse muito tempo de transição porque os alunos iam aos balneários, como estratégia apenas deixava beber água os alunos que trouxessem uma garrafa de água. Esta estratégia também
resultou porque nas aulas seguintes cada aluno trazia a sua garrafa, melhorando o tempo de transição para cada exercício.
Estas estratégias adotadas e refletidas no primeiro balanço que fiz, serviram para não cometer os mesmos erros nas outras UD, aproveitando estas e pensando em novas estratégias, para um melhoramento do funcionamento das aulas.
Cada UD e balanço feito servia para um melhoramento das UD seguintes. Em termos de realização da UD, a estrutura era a mesma para o ensino básico e secundário. Seguia o planeamento anual da escola e o programa de educação física específico para cada ano de escolaridade e daí realizava a calendarização das aulas, tendo em conta o número de aulas previstas. As estratégias iniciais a aplicar a cada turma divergiam mais pela modalidade e pelo comportamento.
Havia uma turma de 7º ano de escolaridade, com quem nunca tive problemas de comportamento e podia atribuir cargos aos alunos, uma aluna ficava responsável pelos alongamentos, enquanto eu organizava o material de ginástica, enquanto a outra turma de 7º ano, isto não funcionava visto que a turma não demonstrava um comportamento adequado quando eram deixados à vontade, na realização de tarefas.
A UD é um objeto de trabalho que me acompanhou em todas as aulas e é um documento condutor que serve de base para a elaboração dos planos de aula.
3.2. Planos de Aula (PA)
Catão (2011) menciona que o Plano de Aula é um documento onde tem sintetizado os conhecimentos, as atividades e os procedimentos a realizar num determinado período, tendo em conta os objetivos que pretende alcançar com os alunos.
O PA é o documento que tem como utilidade organizar e auxiliar o professor na lecionação das suas aulas. Este deve conter os exercícios pensados pelo professor para
A elaboração e a estrutura dos Planos de Aula seguiram sempre as normas e as propostas que nos foram apresentadas durante o nosso percurso na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, neste sentido, o PA engloba três partes: inicial, fundamental e final, contendo estruturas organizativas como objetivo específico, objetivos operacionais com contexto, critérios de êxito, descrição e esquematização dos exercícios e ainda os tempos destinados a cada tarefa.
Relativamente à construção dos PA, em algumas modalidades, como por exemplo ginástica, tive de pedir uma opinião extra à Professora Paula Guedes na construção dos mesmos, principalmente na parte da esquematização de exercícios e da forma como organizar a aula, por ter pouca formação na construção destes planos a desportos individuais por parte da UTAD.
Apesar de não recorrer aos Planos de Aula, em todos os momentos de lecionação me fazia acompanhar dos respetivos documentos, estes só eram considerados lecionáveis após a análise e aprovação da Professora Paula Guedes.
3.2.1. Reflexão dos PA
O PA é um documento importantíssimo para a prática pedagógica de qualquer professor; foi nele que me baseei em todas as minhas aulas, para que estas corressem da melhor forma, é nele que está descrito aquilo que se vai passar ao longo da aula, de acordo com os objetivos já definidos na UD.
Durante o ano, em alguns momentos tive de realizar determinadas transformações nos Planos de Aula, visto que após o balanço dos mesmos cheguei à conclusão que determinados exercícios e /ou estratégias não estavam a resultar. Tenho como exemplo, na UD de ginástica o modo de organização da aula (disposição dos colchões) não ser a mais correta, por não ter a melhor visão para todas as estações, outro dos exemplos, foi ter de mudar de exercício a basquetebol no 7º ano, porque os alunos não estavam a entender o seu objetivo, optando por mudar para o objetivo operacional seguinte.
Em todos os PA, tive a preocupação de manter a concordância com a UD, mantendo sempre o objetivo principal da aula. Em andebol no 12º ano de escolaridade, apenas optei por acrescentar uma aula de consolidação de Passe de Pulso, uma vez que os alunos nunca tinham abordado este domínio.
No ensino básico os exercícios foram pensados com um grau de complexidade menor porque as experiências a nível desportivo são menores do que os exercícios realizados
no ensino secundário, uma vez que no programa de educação física os objetivos propostos são mais próximos da realidade desportiva.
A diferença entre os PA nota-se mais dependendo da UD que estamos a ensinar, os desportos coletivos (DC) têm parecenças entre eles, na organização e estratégias a adotar em cada exercício, por exemplo o jogo dos 10 passes é facilmente adaptável do basquetebol para o andebol, ou vice-versa. Já nos desportos individuais (DI), o mesmo não se verifica porque cada modalidade tem a sua especificidade.
Relativamente à implementação do PA, no início do ano, a principal dificuldade prendeu-se em apurar quais prendeu-seriam os melhores exercícios a realizar e estipular os tempos necessários à assimilação de cada tarefa bem como gerir o tempo de aula, consoante aquilo que estava planeado.
O Plano de Aula é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo de ensino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desmotivadoras.
3.3. Prática de Ensino Supervisionada (PES)
O orientador Nuno Garrido, no início do ano letivo apresentou um documento denominado de “UNIFORMIZAÇÃO DE CRITÉRIOS” a todos os estagiários e professores orientadores, onde estava descrito que tínhamos de assistir e realizar relatórios de observações de vinte aulas com carácter formativo da professora orientadora, logo no início do ano letivo. Estes relatórios ajudaram a retirar o máximo de informações que podíamos aprender por observação-imitação, permitiu analisar o comportamento e empenho dos alunos e as estratégias que a professora utiliza nas aulas.
As PES foram realizadas numa ficha de registo anedótico, onde fazíamos referência ao observador, à unidade didática, ao objetivo específico e à data. No registo anedótico, registava-se o tempo, a instrução inicial, a atividade motora, os períodos de organização/instrução e ainda o balanço final.
Durante as observações, tínhamos em conta as estratégias utilizadas, os tipos de feedbacks (FB), o posicionamento e o comportamento dos alunos, tudo isto para no final de cada aula, quando nos reuníamos darmos a nossa opinião aos restantes colegas de estágio, de forma a melhorarem em todos os aspetos.
3.3.1. Reflexão das PES
A PES é um conjunto de todos os instrumentos necessários, a concretização do Estudo de Turma, o planeamento das Unidades Didáticas, a execução dos Planos de Aulas e a realização das observações, para que um professor tenha um bom desempenho na lecionação das aulas.
A minha expetativa principal passava por aprender o máximo possível, visto que não me sentia preparada após o meu primeiro ano de mestrado. Puder desempenhar o papel de professora de educação física pela primeira vez e entender toda a dinâmica necessária dentro de uma escola, principalmente dentro do núcleo de educação física.
A realidade é que a escola, principalmente os alunos, estão em constante mudança, os jovens de hoje em dia não interagem da mesma forma que no meu tempo do secundário, devido, provavelmente, aos avanços da tecnologia. Mas tal como tinha imaginado, desempenhar o papel de professora deixa-me concretizada porque já ambicionava há muito tempo.
No decorrer do ano letivo várias dificuldades foram aparecendo. Não tendo qualquer experiência em realizar UD, tornou-se numa das dificuldades principais, por ser a base de todo o planeamento das aulas, como tal a ajuda da Professora Paula Guedes foi importante para a realização da mesma. Cedeu exemplos de UD, feitas por ela e aconselhou-me a ler os programas de educação física propostos pelo ministério e o planeamento da disciplina da escola, no final, corrigia toda a UD e, se necessário, mandava fazer alterações.
No que diz respeito aos PA, uma das dificuldades com que me deparei foi planear uma aula de 90 minutos, por nunca o ter feito nos anos anteriores na UTAD. Para que esta dificuldade fosse ultrapassada, realizei pesquisas em manuais escolares e sebentas da universidade, onde continha diversos exercícios que poderiam ser abordados nas aulas.
Outra das dificuldades passou pela organização dos exercícios, que por vezes não eram os mais adequados àquela turma, tendo de simplificar/fasear o exercício ou mudar para o objetivo operacional seguinte.
O Estudo de Turma apresentou-se como uma boa solução para conhecer melhor as turmas em que lecionávamos as aulas, por este nos dar as características de cada aluno, como os seus interesses e a sua saúde, podendo a partir daí, criar as estratégias necessárias para as aulas de educação física terem sucesso.
As observações feitas à Professora Paula Guedes são o primeiro momento de aprendizagem dentro da escola, isto é, observamos as estratégias que a professora utiliza nos diferentes exercícios (a manutenção dos grupos de aula para aula, a organização do exercício para o objetivo seguinte e a colocação das faltas aos alunos, no final da aula), a forma como controla a turma e o seu comportamento, os tipos de feedback que utiliza e o clima que cria com os alunos. Como por exemplo, o incentivo que dava aos alunos para não desistirem do exercício, a forma como interagia sobre os fatores pessoais, mantendo um clima de confiança, como, a preocupação que demonstrava com uma aluna com distúrbios alimentares.
Nas observações aos meus colegas de estágio, numa primeira fase fazia um registo anedótico onde descrevia a atividade do professor, a forma como organizava os exercícios/alunos, a sua movimentação e a densidade de FB. Numa segunda fase, comecei a observar mais os alunos, o seu comportamento e interesse/empenho nas aulas. Todas as anotações que eram retiradas das aulas eram depois transmitidas aos meus colegas em reunião, de forma a melhorarem o seu desempenho. Estas estratégias/observações foram essenciais para o meu desempenho enquanto professora, permitiu-me de uma aula para a outra alterar/modificar as estratégias e implementar as melhores na minha turma.
disciplina de educação física e o teste sociométrico com preferência e rejeição a nível escolar e social.
O meu estudo teve como população alvo uma turma do 12º ano, da Escola S/3 S. Pedro. A amostra era composta por 26 elementos, com idades compreendidas entre os 16 e os 19 anos, contendo, ainda, dois alunos com necessidades educativas especiais.
Após a recolha, análise e tratamento dos dados foi possível retirar conclusões pedagógicas importantes, verificou-se que a turma:
Continha dois alunos com necessidades educativas especiais, levando a uma preocupação acrescida na integração deles na turma, para não se sentirem excluídos e realizarem a aula de igual forma. Tinha também cinco alunos com alguns problemas de saúde (asma; alergias; sinusite e desgaste na rótula) que requeriam alguns cuidados, como espaço onde dou aula, uso da bomba para os alunos com asma, antes das aulas e não realizar exercícios de alto impacto.
Por ter sido uma turma, onde a maioria dos alunos, não considerava a Educação Física como a sua disciplina de eleição, foi necessário adotar estratégias pedagógicas que estimulassem os alunos a participar de uma forma mais ativa e motivada nas aulas, a maioria dos exercícios que realizavam eram em situação de jogo e no final de cada aula, realizavam sempre, no mínimo, 20 minutos de jogo.
No que refere as relações interpessoais existentes, foi possível constatar que existia um caso com um elevado número de rejeições, onde procurei sempre mantê-lo integrado nos grupos de trabalho e nos exercícios, não o deixando desmotivar.
Este estudo permitiu um melhor conhecimento da turma em geral, foi fundamental, para que as relações e comportamentos sejam de todo adequadas a cada aluno em especial, possibilitando a otimização do processo ensino – aprendizagem.
4.2. Atividades na Escola
De acordo com o plano de atividades que nos propusemos a realizar à direção da escola, enquanto estagiários de educação física, organizamos duas atividades do início ao fim, os Jogos Sem-Fronteiras na Semana das Broas, no 2º período e São Pedro Radical, no 3º Período, ajudamos, ainda, na organização do Dia do não fumador, em conjunto com os restantes professores da escola.
Também demos a nossa colaboração em duas atividades: o núcleo de professores de educação física pediu o nosso apoio no corta-mato escolar e montamos um circuito de orientação para o Curso Vocacional.
4.2.1. Dia do Não fumador
No dia do não fumador, a 17 de Novembro, eu e os meus colegas de estágio participamos numa atividade em conjunto com o grupo dos professores de Ciências da escola.
A atividade foi planeada para o 7º ano de escolaridade, com equipas de quatro elementos e consistia num peddy-paper com questões acerca de saúde, com um combinado de jogos tradicionais.
Cada estagiário ficou encarregue da preparação e realização de um jogo, havendo quatro jogos: Corrida de Sacos; Cotonetes; Jogo do Balde e da Esponja e Andas, o meu denomina-se de “Jogo do Balde e da Esponja”, em que o objetivo era passar a água de um balde para o outro, através da esponja, durante 1 minuto, ganhava a equipa que conseguisse encher mais o balde.
O jogo correu muito bem, todos os alunos perceberam facilmente o objetivo e todos se divertiram. A equipa vencedora do meu jogo foi a mesma que no final venceu o peddy-paper, porque no conjunto das pontuações dos jogos e das questões, foram os que obtiveram mais êxito.
4.2.1.1. Reflexão do Dia do Não Fumador
Com este dia ganhei mais à vontade em estar na escola e em organizar atividades para os alunos, foi a minha primeira experiência a participar como professora numa atividade na escola, fora o contexto das aulas.
4.2.2. Corta-Mato Escolar
O corta-mato escolar realizou-se no dia 19 de Novembro, quinta-feira de manhã e teve lugar na Fraga Almotelia, em que participaram todas as escolas de Vila Real, sendo a organização da Escola S. Pedro. Apesar de a atividade ser feita em conjunto, os lugares atribuídos foram por escolas, para fazerem a qualificação para o Regional.
A nossa função na organização do corta-mato foi a distribuição dos números dos dorsais, encaminhar os alunos para o local das provas consoante o seu escalão e, por fim, distribuir os lanches e fazer o acompanhamento dos alunos no regresso à escola.
4.2.2.1. Reflexão do Corta-Mato Escolar
Com a minha participação nesta atividade, obtive uma melhor perceção sobre o desenvolvimento da competição, ajudou-me a deter conceitos e estratégias organizacionais relacionados com este género de eventos.
Os alunos ganharam o gosto pela modalidade e pela competição, tiveram contacto com outros alunos das escolas de Vila Real. De referir, que os alunos ganharam uma noção de que apesar de o atletismo ser uma modalidade individual, não impede de se acompanharem de companheirismo, como visualizei diversas vezes, que se ajudavam uns aos outros, motivando-se mutuamente.
4.2.3. Prova de Orientação
A prova de Orientação realizou-se no dia 18 de Dezembro e foi pensada pelo Professor Alexandre Breda para o Curso vocacional TRE (Técnico de redes elétricas).
O professor pediu o nosso contributo para a colocação das balizas, no parque corgo. Ficamos responsáveis pela colocação de metade do percurso às 8 da manhã e tínhamos o mapa da prova para ficar tudo nos conformes.
A prova teve início às 10h da manhã e correu tudo como planeado.
4.2.3.1. Reflexão da Prova de Orientação
A experiência a retirar desta prova foi a leitura de mapas de orientação, com um grau de dificuldade maior do que foi ensinado na licenciatura da UTAD. Isto possibilita-me a ter um à vontade quando tiver de abordar esta modalidade na escola.
Nesta atividade apenas estive na montagem do circuito de orientação, mas para os alunos esta atividade é de extrema importância porque o trabalho deles situa-se no campo, obrigando a terem um conhecimento acrescido na leitura de mapas.
4.2.4. Semana das Broas
No dia 2 de Fevereiro (terça-feira) na Semana das Broas, o grupo de estágio organizou os Jogos Sem-Fronteiras.
Iniciamos a dinamização da atividade com a afixação de cartazes pela escola e informamos os professores de educação física sobre as inscrições a realizar nas suas turmas para que a atividade fosse divulgada e assim houvesse maior participação.
O nosso objetivo passava por promover o espírito de equipa, a competição e cooperação, dar a possibilidade aos alunos de conhecer novas atividades e fomentar a prática desportiva.
Foi pensada para todos os anos de escolaridade, mas todas as equipas participantes eram do 3º ciclo, as equipas eram de 6 elementos, com 3 rapazes e 3 raparigas. Esta atividade foi constituída por quatro jogos: Jogo da água; Andas; Caneta na Garrafa e Corrida de Obstáculos. Cada elemento do grupo de estágio ficou responsável pelo conteúdo de um jogo, contudo a organização e resolução da atividade em geral, foi da responsabilidade de todos.
Participaram 15 equipas, em que todos os participantes mostraram entusiasmo e motivação do início ao fim da atividade.
O jogo pelo qual fiquei responsável (jogo das andas), tinha como objetivo percorrer uma distância pré-definida, em que determinado ponto os elementos trocavam para concluírem a prova, vencia a equipa que, no final, efetuasse o percurso no menor tempo possível.
A equipa que venceu no meu jogo, no final, venceu também, os jogos sem-fronteiras, porque no conjunto dos 4 jogos obteve a maior pontuação.
Permitiu aos alunos aumentar o seu espírito de equipa e desenvolver diferentes capacidades motoras, como a coordenação e a força, num ambiente mais relaxado do que as aulas, permitiu ainda, aos alunos que estavam no 7º ano ter a primeira experiência na Semana das Broas
4.2.5. São Pedro Radical
No dia 3 de Junho (sexta-feira) organizamos o S. Pedro Radical, no parque corgo junto ao complexo desportivo de codessais, pensada para os alunos que terminavam as aulas mais cedo devido aos exames nacionais.
Iniciamos a dinamização da atividade com a afixação de cartazes (atividades a realizar, local e horário) pela escola e informamos os professores de educação física sobre as inscrições a realizar nas suas turmas para que a atividade fosse divulgada e assim houvesse maior participação dos alunos, de 9º, 11º e 12º ano.
O nosso objetivo passava por divulgar novas modalidades, fomentar o gosto por atividades de ligação à natureza e permitir aos alunos acabar o ano letivo da forma mais agradável possível.
As atividades propostas para este dia era o futebol de praia, canoagem, tiro ao arco e orientação. Cada estagiário ficou responsável pela execução e controlo de uma estação e tivemos o apoio da nossa orientadora e de quatro colegas, para a montagem, realização e desmontagem de toda a atividade.
As equipas eram de 5 elementos, no total participaram 12 equipas, em que todos os alunos que participaram mostraram entusiasmo e motivação do início ao fim da atividade.
Na estação em que fiquei responsável (canoagem), tinha duas canoas insufláveis, para ter quatro alunos dentro de água e um kayak, para eu andar a controlar e ajudar os alunos dentro de água. O objetivo das equipas era realizar um circuito de estafetas, com um circuito pré-estabelecido com dois alunos de cada vez.
4.2.5.1. Reflexão do São Pedro Radical
O facto de toda esta atividade ter sido pensada, organizada e realizada por nós, grupo de estágio de educação física e professora orientadora, incutiu um dever acrescido porque a responsabilidade recaia sobre nós.
Foi a primeira vez que tivemos de contactar diversos meios para que a atividade se realizasse, falamos com a Câmara Municipal para termos a autorização da utilização do
espaço do Parque Corgo, contactamos com a UTAD, mais especificamente o departamento desportivo, para a cedência do material e conversamos com um professor de educação física, para arbitrar os jogos de futebol de praia.
Como fiquei responsável pela canoagem, tive de ter um cuidado acrescido com a segurança, tinha dois colegas do lado de fora, que ajudavam os alunos a entrar na canoa, tive de dar diversas instruções iniciais com critérios de êxito, para os alunos terem êxito na atividade e se divertirem, obtive um feedback positivo de todos os alunos participantes.
Esta atividade permitiu-me “absorver” ou obter mais informação e “à vontade” com a modalidade, para futuramente poder abordá-la em contexto escolar.
De todas as atividades que realizamos na escola, esta foi onde os alunos ganharam mais porque as modalidades que foram abordadas na atividade nunca as tinham vivenciado, em clima escolar. Desenvolveram destrezas físicas através de modalidades, consideradas, de lazer e permitiu aos alunos que participaram terminar o ano com um gosto pela prática de atividade física.
5. Reflexão Crítica de Estágio
O estágio pedagógico é uma grande etapa de toda a formação académica e é, sem dúvida nenhuma, o período que mais nos põe à descoberta do que vamos encontrar no futuro. Coloca desafios a nós próprios. O professor de Educação Física é aquele que tem uma taxa de tomada de decisão maior na escola, temos de estar constantemente a refletir para intervir. É esgotante, estimulante e obriga a sermos resilientes.
Este permitiu adequar os conhecimentos científicos ao processo ensino - aprendizagem e, acima de tudo, contactar diretamente com os verdadeiros interessados, de todo este processo – os alunos.
aluno para aprender com a sua própria experiência e os seus erros. Contudo, faço um
mea culpa, já que nestes novos ciclos de estudos cabe ao aluno procurar a sua
formação e combater as suas dificuldades pro-ativamente. Neste sentido deveria ter procurado locais onde pudesse ter lecionado aulas sombra, por exemplo, ou onde pudesse ter observados profissionais de ensino no exercício da sua profissão. Este processo levou a que não tivesse adquirido experiência nenhuma na área para além de quatro anos universitários, com poucas aulas aos quais nos propõe a lecionação, em que a duração máxima de aulas era de vinte minutos e tendo a plena consciência de que os alunos não são os nossos colegas de turma, ficamos sempre reticentes e com medo de ceder às expectativas.
Após o primeiro contacto com o orientador e com a escola, estas minhas inseguranças foram-se logo reduzindo, a orientadora desde o primeiro dia orientou, aconselhou, ensinou e transmitiu como exercer o papel de professora. Disse para colocarmos o medo de lado, porque apesar de ser uma experiência nova, ela iria estar ali para nos ajudar, mas para nos lembrarmos que já não estamos a dar aulas aos nossos colegas, tendo de manter uma postura correta e adequada em todos os momentos. Estas palavras deixaram-me mais à vontade por saber que tínhamos o seu auxílio, e, ao mesmo tempo, não encarar este estágio como uma brincadeira e sim com a seriedade que era necessária.
Saliento também o bom ambiente vivido no próprio departamento, em que todos os professores nos acolheram de modo muito simpático.
Há a referir que as instalações poderiam ser melhores porque para espaço interior apenas dispusemos de um pequeno pavilhão, onde normalmente só estava uma turma. Apesar disso, dava para funcionar quatro aulas de Educação Física, graças aos campos existentes no exterior. A dificuldade surgia devido às alterações climatéricas que impediam de estarmos nos campos exteriores, mas nós ultrapassamos isso com a utilização de alguns espaços cobertos na escola, para isso adaptávamos os exercícios ao espaço e ao material que podíamos utilizar.
Relativamente ao contacto com os alunos, perspetivava bastantes dificuldades na lecionação das aulas, pois foi a primeira vez que tive a experiencia de lecionar aulas de 90 minutos e de 45 minutos, mas tal não se verificou, devido também aos feedbacks e ao apoio dos meus colegas e da professora. No início, não tinha muito controlo sobre o tempo decorrido em cada exercício e os meus colegas alertavam-me que era altura de passar ao próximo objetivo operacional, com o decorrer do tempo esta dificuldade foi ultrapassada; Outro exemplo era saber que objetivos operacionais deveria lecionar em
aulas de 90 e de 45 minutos na modalidade de ginástica. Como a professora já tem experiência, deu me o FB sobre a melhor alternativa para as aulas, nas de 90 minutos, deveria colocar os objetivos operacionais em que os alunos tiveram mais dificuldades na avaliação diagnóstica e nas de 45 minutos os objetivos que não necessitam de tanta repetição.
Começando por falar nas aulas, penso que o facto de lecionarmos no ensino básico e secundário foi fundamental no nosso processo de formação, porque são as idades onde há mais transformações quer a nível do Eu, quer a nível social. É nestas alturas que se verificam as primeiras oscilações hormonais, começa a existir a definição de objetivos, orientação sexual, a decisão a tomar relativamente aos estudos e dentro do prosseguimento de estudos qual a área/curso a seguir, logo nesta faixa etária é onde se encontra as maiores opções/decisões por eles tomadas. Nas aulas tivemos de intervir, estar sempre atentos, adaptarmo-nos a qualquer imprevisto, uma vez tive de dividir o espaço no pavilhão com uma apresentação de astrologia, enquanto dava aula de ginástica, o que me causou algum transtorno devido à redução do espaço e, ao facto, de não puder fazer qualquer tipo de barulho. A situação foi contornada da seguinte forma: na instrução foi referido aos alunos que era completamente proibida haver qualquer tipo de barulho, foi ainda explicado que o motivo disto me ultrapassava completamente, apelando aos alunos a sua colaboração. Como a modalidade era ginástica, esta funcionava através de estações, quando eles tinham de trocar, eu apenas o poderia dizer através de gestos.
É o local onde aplicamos estratégias, onde erramos, sendo acima de tudo através desses erros que crescemos, um exemplo era a minha deslocação e posicionamento durante as aulas, que muitas vezes, sem me aperceber, ficava de costas para alguns alunos, não tendo visão de toda a turma, depois de ser alertada pelos meus colegas e orientadora, modifiquei esse comportamento.
o artigo do relatório de estágio. Como segunda unidade didática lecionei ginástica, a outra turma de 7º ano, uma modalidade na qual não me sinto muito à vontade, o que aumentou o desafio e motivação, na medida em que me obrigou a pesquisar, estudar e a compreender as características desta modalidade, verifiquei que esta modalidade deve ser organizada por estações, uma vez que diminui a dispersão dos alunos, aumentando o tempo de empenhamento motor e ainda porque é uma forma de abordar vários conteúdos na mesma aula e, ao mesmo tempo. Preparava as minhas aulas de acordo com os balanços elaborados na aula anterior, potencializando o processo ensino-aprendizagem. De seguida, comecei a dar aulas ao ensino secundário, primeiro ao 10º ano onde abordei natação, uma modalidade onde não tinha qualquer experiência a dar aulas, mas decorreu melhor do que tinha pensado. Por último, estive com 12º ano de escolaridade, com a unidade didática andebol, um desporto coletivo que me agrada, o que me conferiu um maior à-vontade para intervir junto dos alunos.
Assim, considero que ter lecionado aulas de Educação Física, tanto no Ensino Básico como no Secundário, durante o estágio é uma experiência extremamente positiva, e que contribuiu largamente para o aumento das minhas capacidades e competências e para um aumento do meu conhecimento.
Em relação às turmas e aos próprios alunos, e começando pela primeira turma que lecionei do 7º ano e a turma do secundário, o 10º ano de escolaridade, foram as turmas que mais exigiram de mim, obrigando-me a estar constantemente concentrado e a controlar o comportamento, por exemplo, os alunos à terceira má conduta tinham-se de sentar e, no final, arrumar todo o material utilizado nas aulas. Por estes mesmos motivos, foram as turmas que mais me fizeram desenvolver, levando-me a procurar implementar constantemente novas estratégias e a pensar em formas de evitar a sua dispersão. Em relação às outras duas turmas, o outro 7º e o 12º ano considero que foram as duas turmas exemplares, sempre prontas a participar, empenhados e dedicados. Apesar de no relacionamento com os alunos ter existido grande afetividade, este foi pautado sempre pelo respeito.
Assim, considero que o balanço foi positivo, e que todos os aspetos permitiram-me tornar numa melhor professora, o facto de haver a compilação das aulas com a execução do relatório de estágio fez com que ficasse preparada para uma eventual proposta de horário completo.
Em relação às atividades que nos propusemos a realizar na escola, acho que superamos as expectativas. Organizamos atividades onde proporcionamos aos alunos a prática de atividades físicas, visando a aquisição de hábitos de vida saudáveis e
duradouros. Ainda neste sentido, penso que alcançamos uma das nossas intenções, que consistiu em promover o desporto para todos, através da prática de várias modalidades, principalmente algumas menos praticadas, como os desportos de aventura.
Uma vez que somos professores saídos agora da universidade, faz com que as nossas práticas de intervenção pedagógica sejam muito mais atuais, menos repetidas e mais criativas, trazendo com isto um rejuvenescer das atividades propostas pela escola.
Penso que a nossa intervenção nesta área foi fundamental, pois permitiu-nos adquirir algumas competências ao nível da planificação, organização e execução das atividades. Competências importantes que nos permitem a elaboração de intervenções futuras seja no contexto escolar ou de uma sociedade em si. Deste modo, considero toda esta experiencia enriquecedora.
Realizando uma pequena apreciação a todo o processo, considero-o como muito positivo, tendo superado largamente as minhas expectativas. Considero ainda que foi uma etapa fundamental para a minha formação.
Bibliografia
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Aranha, Á. (2007). Observação de aulas de Educação Física: Sistematização da
observação: Sistemas de observação e fichas de registo. UTAD, Vila Real.
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Caires, S. (2001). Vivências e percepções do estágio no Ensino Superior. Braga: Universidade do Minho.
Catão, V. (2011). Aula 9 – Planejamento e Avaliação. Curso COMPED, Magistério Estadual/Tele-Presencial.
Freire, A. (2001) “Concepções Orientadoras Do Processo de Aprendizagem Do Ensino Nos Estágios Pedagógicos.” Colóquio: Modelos e Práticas de Formação Inicial de
Professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências Da Educação, Universidade de Lisboa).
Ensino dos Jogos Desportivos Coletivos em Contexto
Escolar
Silva, Ana; Leite, Nuno; Guedes, Paula; Garrido, Nuno;
Resumo – O objetivo deste estudo foi desenvolver as habilidades de movimento
dos alunos e as habilidades fundamentais técnicas e táticas do jogo de basquetebol. Trinta e quatro alunos da Escola S/3 S. Pedro (idade 12.2 ± 0.5 anos) de ambos os géneros participaram neste estudo, tendo sido divididos em dois grupos: grupo controlo e experimental. As suas habilidades técnicas e desempenhos foram avaliados com base no Taco Bell Challenge. O estudo teve uma duração total de 11 aulas, incluindo pré e pós teste. As aulas do grupo experimental diferenciaram-se pela aprendizagem centrada no jogo. Os resultados indicaram que o grupo experimental teve uma melhoria no tempo (p=0.144), erro (13.26 ± 5.82 e 8.53 ± 4.56, para o pré e pós teste respetivamente; p=0.005) e no score (14.85 ± 8.42 e 9.05 ± 7.10, para o pré e pós teste respetivamente; p=0.018) comparativamente com o grupo de controlo (p>0.05 para tempo, erro e score). Globalmente, podemos aferir que o modelo de ensino baseado no Teaching Games for Understanding prepara melhor os alunos para responder a estímulos relevantes através de situações de jogo reduzido e condicionado, conduzindo desta forma a uma melhor condução das decisões do jogo.
Introdução
O ensino da Educação Física é um processo contínuo que depende intrinsecamente das novas teorias relacionadas com o processo de controlo e aprendizagem motora (Clemente, 2012).
Antes, o ensino sustentava-se numa conceção analítica de transmissão dos conteúdos e conhecimentos, partindo do menos para o mais complexo, na qual se recomendava o ensino da técnica como aspeto fundamental para o desenvolvimento das ações de jogo e se destacava os comportamentos do professor/treinador, como foco das investigações (Shavelson, Webb, & Burstein, 1986, citado por Teoldo, et al, 2010).
Com o tempo, as correntes cognitivistas e construtivistas, com o seu foco no processamento da informação, na tomada de decisão e na construção do conhecimento, ganharam mais notoriedade. Destaca-se a ênfase da valência tática e da sua interação complexa com a técnica, do conhecimento, da compreensão, da tomada de decisão e da capacidade de ação em situação de jogo (Graca & Mesquita, 2002).
Os Jogos Desportivos Coletivos (JDC), parte integrante das aulas de EF, são caracterizados por uma porção de tarefas motoras de elevada imprevisibilidade, grande diversidade e a procura constante de tomadas de decisão.
Os JDC têm como base a utilização dos processos cognitivos, a assimilação da informação e consequente tomada de decisões, para favorecer uma correta adaptação
das tarefas motoras específicas por parte dos jogadores, em situação de jogo (Matias & Greco, 2010), tornando-se fundamental que o jogador seja capaz de tomar a decisão mais adequada de acordo com as características que o contexto lhe apresenta (Schellenberger, 1990).
O modelo de Teaching Games for Understanding (TGfU) tem tomado a atenção de muitos pesquisadores, conseguindo destaque a nível mundial no que diz respeito à investigação e à formação no âmbito do ensino dos jogos desportivos coletivos (Butler, 2006, citado por Costa et al., 2010). O TGfU é um modelo de ensino que dá importância aos jogos condicionados, a contextualização das situações de jogo e as competências dos praticantes para o seu domínio, principalmente à componente tática (Costa et al, 2010).
Neste tipo de modelação, dentro de um contexto de jogo (Turner & Martinek 1995), o processo é centrado nas situações de jogo, conhecimento tático e proporcionando um espaço importante para tomadas de decisão que conduzem à necessidade do desenvolvimento dos aspetos técnicos (Mitchell, 1996; Cushion, 2002), levando os aprendizes a apreciarem o jogo (Hopper, 1998).
Este modelo enfatiza o desenvolvimento do conhecimento tático e da tomada de decisão a partir de situações de jogo reduzido, redirecionando o ensino para os conceitos básicos dos jogos desportivos, em detrimento da aquisição exaustiva das técnicas (Brooker et al., 2000).
Resumindo, este trabalho propõe-se a aplicar uma metodologia de ensino diferenciada, substituindo o ensino analítico com formas mais transversais, com conceitos comuns aos JDC a serem desenvolvidos em tarefas e desafios variáveis como o reduzido número de jogadores/ campo, exercícios com situações de jogo e jogos reduzidos e condicionados.
Participantes
Trinta e quatro alunos de duas turmas do 7º ano de escolaridade que frequentavam a Escola Secundária S. Pedro (Vila Real) participaram neste estudo (idade 12,2 ± 0,5 anos). De acordo com o planeamento escolar, ambas as turmas estavam a lecionar a Unidade Didática de Basquetebol, com duas aulas semanais (uma aula de 45 minutos e uma de 90 minutos). Foram divididos em dois grupos, experimental (idade 12,3 ± 0,6), e controlo (idade 12,1 ± 0,2), lecionados por professores diferentes. A ausência de um dos momentos de avaliação destinados a apurar os efeitos do programa resultou na exclusão de 4 alunos.
Os participantes não apresentaram restrições ou condicionalismos para a prática da Educação Física. Foram devidamente informados sobre a natureza do estudo e os testes que seriam realizados. O protocolo do estudo foi aprovado pela comissão diretiva do Curso de Educação Física da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Procedimentos
Questionário das Experiências Prévias
Cada participante completou um questionário para obter informações detalhadas sobre o seu percurso desportivo, sobre o seu envolvimento em atividades desportivas estruturadas e não-estruturadas. Este procedimento proporcionou informações quantitativas e qualitativas sobre as atividades desportivas que os participantes realizaram.
O questionário era composto por três categorias: Prática Federada; caracterizada por atividades estruturadas com formação específica num clube, Desporto Escolar; atividades desportivas estruturadas em ambiente escolar e Prática Informal; atividades físicas não-estruturadas. Em todos eles continha a Modalidade, incluindo a idade em que iniciou a prática, Número de Treinos por Semana e Tempo de Treinos por Semana e nas duas primeiras categorias colocavam se tinham ou não competição e qual o nível competitivo. O pesquisador efetuou uma breve explicação do questionário e a sua realização foi numa sala com um ambiente tranquilo e cada participante demorou cerca de 30 minutos a preencher todo o questionário.
Após este procedimento e após um exame detalhado de cada participante, o pesquisador agrupou/caracterizou os participantes em quatro grupos distintos:
a) Sem experiências prévias de prática desportiva; Onde os alunos não apresentavam qualquer indicação de prática;
b) Experiências desportivas diversificadas; alunos com experiências de formação específica em várias modalidades, no mínimo dois anos em cada modalidade;
c) Experiências desportivas especializadas; aluno que continham um único desporto como formação específica, com mínimo de quatro anos de prática;
d) Experiências recreativas; alunos que praticam atividade física não-estruturada.
Tabela 1:Experiências Desportivas do Grupo Experimental
Experiências Desportivas do Grupo Experimental
Sem experiências prévias de prática desportiva Experiências desportivas diversificadas
Experiências desportivas especializadas Experiências recreativas 3 1 7 4 Total de Alunos 15
Tabela 2: Experiências Desportivas do Grupo Controlo
Experiências Desportivas do Grupo Controlo
Sem experiências prévias de prática desportiva Experiências desportivas diversificadas
Experiências desportivas especializadas Experiências recreativas 1 1 6 11 Total de Alunos 19 Conceção do Programa
O programa de treino aplicado ao grupo experimental durou seis semanas (entre novembro e dezembro), a primeira e última semana para o pré e pós-teste, e 4 semanas de programa de treino, com as aulas (duas vezes por semana). Em todas as aulas faziam: a) aquecimento; b) exercícios com tarefas e desafios variáveis, dependendo do objetivo operacional; c) situação de jogo reduzido 3x3 ou 4x4.
Figura 1: Desenho do Estudo
Tabela 3: Cronograma do Programa de Treino
DATA OBJECTIVOS ESPECÍFICOS ESTRATÉGIAS
10/nov Avaliação Diagnóstica (situação de jogo 4x4) Situação de Jogo 4x4
12/nov Avaliação Diagnóstica (desempenho técnico/experiências prévias)
Taco Bell Challenge/ Questionário 17/nov Domínio dos Movimentos Fundamentais do Atacante com e
sem Bola: desmarcação e enquadramento ofensivo
Formas Jogadas/ Jogos reduzidos/ Jogo formal 19/nov Domínio dos Movimentos Fundamentais do Atacante com e
sem Bola: posição de tripla ameaça, rotações sobre o pé eixo
Formas Jogadas/ Jogos reduzidos/ Jogo formal 19/nov Domínio do Drible: drible de progressão e proteção, rotações
sobre o pé eixo e arranques em drible (direto e cruzado)
Formas Jogadas/ Jogos reduzidos/ Jogo formal 24/nov Domínio do Passe: peito e picado, desmarcações simples Formas Jogadas/ Jogos
reduzidos/ Jogo formal
26/nov Domínio do Lançamento na Passada Formas Jogadas/ Jogos
reduzidos/ Jogo formal
1/dez Domínio do Lançamento em Apoio Formas Jogadas/ Jogos
reduzidos/ Jogo formal 3/dez Domínio do Repertório Individual Ofensivo: Drible, Passe e
Lançamento
Formas Jogadas/ Jogos reduzidos/ Jogo formal
T1 Grupo experimental 1 2 3 4 5 6 7 T2 1 2 3 4 5 6 7 Grupo de controlo
Avaliações
3/dez Domínio da Defesa Individual: Posição básica defensiva e deslocamentos defensivos
Formas Jogadas/ Jogos reduzidos/ Jogo formal 10/dez Domínio da Transição Ofensiva: Situações de superioridade
numérica 2x1; 3x1; 3x2
Formas Jogadas/ Jogos reduzidos/ Jogo formal 10/dez Domínio das Estruturas Básicas Ofensivas do Ataque
Posicional
Formas Jogadas/ Jogos reduzidos/ Jogo formal 15/dez Avaliação Sumativa (situação de jogo 4x4) Situação de Jogo 4x4 17/dez Avaliação Sumativa (desempenho técnico) Taco Bell Challenge
Procedimento Técnico Utilizado
Taco Bell Challenge
O desafio Taco Bell mede as habilidades específicas do basquetebol. Adaptado de um concurso realizado no fim-de-semana All-Star (NBA), uma competição onde se testa o passe, a movimentação com bola e a capacidade de finalizar (consultar a Figura 2). Inicialmente, o participante realiza um lançamento na passada, em seguida, contorna quatro obstáculos em drible, posteriormente realiza um passe de peito para uma área limitada circular. Em seguida, executa um lançamento livre, seguido de um passe picado para outra área delimitada circular (exatamente igual à anterior), e mais uma vez dribla contornando novamente quatro obstáculos terminando com um lançamento na passada.
O participante avança no circuito quando as suas ações são bem-sucedidas (tendo 5 tentativas em cada critério, se no final das mesmas não for eficaz, passa para o próximo skill, em cada tentativa falhada é considerado um Erro). Outra variável de estudo para avaliar a execução dos participantes foi o tempo total despendido para completar o desafio, nesta tarefa específica do basquetebol. Foi considerado também a variável score que foi obtida tendo em conta o produto do Score pelo tempo, de acordo com a seguinte equação:
Figura 2: Estrutura e Medidas do desafio Taco Bell.
Análise Estatística
A análise de todos os dados foi efetuada através do Software de tratamento e de análise estatística SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS Science, Chicago,
USA), versão 21. Foi efetuada uma análise exploratória de todos os dados para
caracterizar os valores das diferentes variáveis em termos de tendência central e dispersão. Realizou-se uma observação gráfica com o objetivo de detetar possíveis outliers e introduções incorretas de dados de todas as variáveis utilizadas. Com o objetivo de realizar a análise estatística inferencial, foi necessário avaliar a normalidade da distribuição dos dados recolhidos através do teste de Shapiro-Wilk e a
esfericidade através do teste de Mauchly. Feitos os procedimentos referidos, verificados
os pressupostos da utilização de testes paramétricos, foi utilizada um t-test para medidas independentes para se verificar a existência de diferenças estatisticamente significativas entre grupos no momento pré, de forma a assegurar que os dois grupos partiam nas diferentes variáveis de forma equivalente. De seguida, e após se verificar o pressuposto anteriormente referido, foi usada uma ANOVA para medidas repetidas com o modelo (2 momentos X 2 grupos), para avaliar a existência, ou não, de diferenças, estatisticamente significativas, entre as variáveis analisadas. Foi efetuada a estimativa do tamanho do efeito através do valor do eta parcial quadrado (µp2), segundo Cohen (1988). O tamanho do efeito tem as seguintes dimensões < ou
igual 0,10 efeito pequeno; < ou igual 0,25 efeito médio; < ou igual 0,40 efeito elevado. Foi analisado a possibilidade de existência de diferenças estatisticamente significativas entre momentos, em cada grupo isoladamente através do t-test para medidas relacionadas. O nível de significância foi mantido em 5%.
Apresentação dos Resultados
A tabela 1 apresenta os resultados as variáveis extraídas do taco-bell, tempo e erro, mais o score.
Tabela 4:Resultados dos pré e pós testes nos grupos experimental e controlo Experimental (n=15) Controlo (n=19)
Pré-teste Pós-teste Sig. Pré-teste Pós-teste Sig. Tempo 104,32 ± 32,77 90,20 ± 35,35 0,144 123,18 ± 34,30 122,08 ± 31,18 0,889 Erro 13,26 ± 5,82 8,53 ± 4,56 0,005 14,36 ± 5,64 14,57 ± 5,09 0,889 Score 14,85 ± 8,42 9,05 ± 7,10 0,018 19,28 ± 11,20 19,15 ± 9,93 0,967
Nota: Valor de α=0,05
É de enaltecer que foi feito um esforço para criar grupos homogéneos de partida, atestado pela ausência de diferenças entre os grupos no pré teste (Tempo p=0,114; Erro p=0,581; e Score p=0,213). No Pós teste as diferenças intensificaram-se para as mesmas variáveis tempo (p=0,009), erro (p=0,001) e score (p=0,002).
Verifica-se da observação da tabela 4 que houve uma diminuição dos valores das variáveis em teste no grupo experimental, nomeadamente no tempo (≈13,5%; p=0,144), erro (≈35,7%; p=0,005), e Score (≈39,0%; p=0,018).
De uma análise mais profunda, verificou-se um efeito do grupo no comportamento das variáveis tempo (F(1,32)=6,647; p=0,015; η2=0,172), erro (F(1,32)=5,631; p=0,024;
η2=0,150) e Score (F
(1,32)=7,765; p=0,009; η2=0,195), entre o pré e pós-teste, indicando
que o tratamento ao qual o grupo experimental foi sujeito revelou resultados positivos.
Discussão
O propósito deste estudo foi o de examinar os efeitos de um programa de treino em basquetebol, sustentado nas abordagens do teaching games for understanding, com tarefas e desafios variáveis.
2001), como comprova Weineck (1991), que refere que a velocidade alcança seu ponto máximo de desenvolvimento nas meninas dos 15 aos 17 anos e nos meninos dos 20 aos 22 anos.
A utilização de exercícios de jogos reduzidos é uma alternativa para o desenvolvimento das competências técnicas, tais como, a agilidade porque segundo Paul et al (2016, citado por Santos et al, 2016) aumenta a tomada de decisão e não a velocidade de movimento.
Por outro lado, foi possível melhorar o tempo por via da diminuição dos erros (p=0,005) entre o pré e pós teste. As situações proporcionadas aos alunos de exercícios 1x1 em campo inteiro, com finalização em qualquer um dos cestos; exercícios que iniciam com vantagem 3x1 ou 3x2, mas com defesas a recuperar posição passando a ser situação de jogo 3x3; situações de jogo 3x3 ou 4x4 em campo reduzido; iniciar a aula com Jogo; finalizar jogadas de equipa em qualquer um dos cestos, tiveram impacto nos resultados obtidos, dado pelas diferenças entre grupos nas 3 variáveis no pós-teste (tempo, p=0,009; erro, p=0,001; score, p=0,002), estas condições de prática proporcionam um aumento do foco e, consequentemente, uma identificação dos padrões de informação relevantes o que segundo Memmert (2012) citado por Santos et al (2016) explica a diminuição de ações mal sucedidas, ou seja, através dos exercícios abordados durante o programa de treino, ocorre uma diminuição dos erros no Taco Bell.
Algumas das possibilidades de explorar os constrangimentos no processo de aprendizagem passa por simplificar regras, reduzir o número de jogadores, reduzir o espaço do terreno de jogo (Figueira & Greco, 2008) e focar a prática em determinados objetivos, não alterando os padrões essenciais do jogo (especificidade), como a presença constante do objetivo cesto, no método analítico, Garganta (2002) citado por Clemente & Mendes (2011) refere que o gesto técnico é privilegiado, a abordagem do jogo é retardada até que as habilidades alcancem o rendimento desejado, como tal, a falta da essência tática faz com que não se cumpra os pressupostos de representatividade do jogo, ou seja, a especificidade (Vilar, Castelo & Araújo, 2010).
Todavia, na variável score, que resulta do produto do tempo pelos erros, obtivemos diferenças significativas (p=0,018), indicando que, apesar de isoladamente não apresentar diferenças entre momentos, calculada junto com os erros, o tempo atesta a superioridade da intervenção realizada com o grupo experimental relativamente ao grupo controlo.
