Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
A emergência do ensino dos Desportos de
Combate nas aulas de Educação Física
Miguel Ângelo de Almeida Lima
Orientador: Professor Doutor Abel Figueiredo
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
A EMERGÊNCIA DO ENSINO DOS
DESPORTOS DE COMBATE NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
MIGUEL ÂNGELO DE ALMEIDA LIMA
Orientador: Professor Doutor Abel Figueiredo
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Abel Figueiredo.
A realização deste estudo não seria possível sem a ajuda e apoio indispensáveis de algumas pessoas que estiveram sempre disponíveis a colaborar na elaboração do mesmo. Assim, deixo o meu profundo agradecimento às pessoas envolvidas:
- Ao Doutor Abel Figueiredo, por tudo que ele significa para mim neste meu trajeto no mundo das artes marciais, meu mestre, meu parceiro de treino, meu conselheiro, meu amigo e pela sua superior orientação no decurso deste estudo;
- Ao Dr. Bruno Rosa, por ter apoiado este trabalho indicando algumas das importantes fontes de informação, cujo apoio durante a fase de recolha bibliográfica me permitiu arrecadar um manancial de informação que em muito contribuiu para a execução da tese;
- Aos meus pais, por todo o sacrifício que sempre fizeram para me tornarem um ser humano melhor, que me ensinaram a ser Homem, a honrar a palavra e a valorizar o trabalho, pelas palavras de incentivo e por todo o carinho e força que sempre me transmitiram, não só durante a realização deste trabalho, mas em toda a minha vida;
- À minha companheira Rita e ao nosso filho Sebastião que conseguem fazer brilhar os meus olhos com o amor que nos une. Foram também eles que me deram a energia necessária nos momentos mais difíceis através do seu incentivo e força.
- Aos meus amigos e colegas que me apoiaram em todos os momentos, com oportunas manifestações de companheirismo e de encorajamento.
A prática dos desportos de combate, desde que bem orientada, assume uma utilidade educativa onde reúne um conjunto de oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral do aluno. Tendo em consideração o seu potencial pedagógico, é um instrumento de grande valor, nas mãos do professor, pela sua ação corporal exclusiva, pela sua natureza histórica, e também o seu rico acervo cultural.
O presente estudo foi elaborado sob o tema “ A emergência do ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física”, e teve como objetivo, aferir qual a formação dos docentes nesta área e qual a importância que os mesmos dão à abordagem dos desportos de combate nas suas aulas.
Neste trabalho a população foi caracterizada pelo conjunto dos professores de educação física das escolas do concelho de Viseu. O estudo teve um carácter exploratório onde foi utilizada uma abordagem qualitativa, através de um questionário fechado, pelos professores inquiridos. Dos 50 professores questionados, realçamos as seguintes conclusões:
A grande maioria dos professores atribui um grau positivo de importância à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física. No que respeita à formação destes, durante o percurso académico, constata-se que aproximadamente dois terços dos docentes adquiriram essas competências. As modalidades que mais lecionam, privilegiam em primeiro lugar, a abordagem da luta, seguido dos desportos de combate (de forma geral), aparecendo em terceiro lugar, o judo. Os principais motivos encontrados pelos professores para não abordarem os desportos de combate nas suas aulas de educação física, passam pela falta de domínio técnico dos docentes nas modalidades e também pelo facto de não fazerem parte do plano anual da disciplina na escola.
The practice of combat sports, if well guided, assumes an educational utility
whichbrings together arange of opportunitiesthat contribute to the development of the
student in its whole. Taking into account their pedagogical value is a highly valuable
instrumentin the handsof the teacher,for hisexclusive physical action,by itshistorical
natureand alsoits rich and cultural heritage.
The present studywas organized underthe theme"The surfacing ofcombat sports
teaching in physical education classes," and aimed to assess which was the teachers’
trainingin this area andwhat importance theygiveto the approachoffighting sports in
their classes.
In this study, population was characterized by the set of physical education
teachers from schools belonging to the municipality of Viseu. The study had an
exploratory character where was used a qualitative approach, through a closed survey,
by the teachers inquired. Of the 50 teachers interviewed, we give emphasis to the
following conclusions:
Most teachers give a positive degree of importance to the approach of combat
sports in physical education classes. Regarding their formation, during the academic
path, it can be observed that approximately two thirds of teachers have acquired these
formative skills. Among themodalities theyteachthe most, fight approach is privileged
as the first choice, followed by combat sports (in general), and judo appears in third
place. The main reasons established by teachers for not approaching combat sports in
their physical education classes, go from the lack of technical expertise of teachers in
the modalities, to the fact that these modalities are not part of the subject’s annual
planning at school.
Agradecimentos ... ix
Resumo Analítico ... x
Abstract ... xi
Índice Geral ... xii
Índice de Tabelas ... xv
Índice de Figura ... xiii
Índice de Apêndices ... xix
Abreviaturas e Siglas ... xx
Introdução ... 1
PARTE I – ENQUADRAMENTO I CAPÍTULO – OS DESPORTOS DE COMBATE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ... 7
1. Enquadramento Histórico ... 7
2. Os Desportos de Combate nos programas de Educação Física ... 11
2.1. Análise crítica ao programa do 1ºciclo do ensino básico ... 11
2.2. Análise crítica ao programa do 2ºciclo do ensino básico ... 13
2.3. Análise crítica ao programa do 3ºciclo do ensino básico ... 14
2.4. Análise crítica ao programa do ensino secundário ... 15
2.5. Comentário crítico aos programas ... 15
3. A Formação de Professores ... 17
4. Sistematização dos Desportos de Combate ... 21
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO
II CAPÍTULO – PROBLEMÁTICA DO ESTUDO ... 49
1. Formulação do Problema ... 49
2. Definição dos Objetivos ... 49
3. Operacionalização das Variáveis ... 50
3.1. Variável Dependente ... 50
3.2. Variáveis Independentes ... 50
3.3. Variáveis Moderadoras ... 52
4. Formulação das Hipóteses ... 53
III CAPÍTULO – METODOLOGIA ... 55
1. Tipo de estudo ... 55
2. Procedimentos ... 55
3. Instrumento de Recolha de Dados ... 56
3.1. Estrutura do Questionário ... 56
3.2. Validação do Questionário ... 57
4. Amostragem ... 57
IV CAPÍTULO – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .... 59
Introdução ... 59
1. Análise Descritiva ... 59
1.1. Variáveis Sociodemográficas ... 59
1.2. Caracterização da organização da abordagem dos desportos de combate ... 62
1.3. Caracterização da valorização da abordagem dos desportos de combate ... 67
H01: Não existem diferenças significativas na importância que atribuem ao
ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada
em função das variáveis sociodemográficas. ... 74
H02: Não existem diferenças significativas na importância que atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em função da prática dos desportos de combate. ... 77
H03: Não existem diferenças significativas na importância que atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em função da formação específica em desportos de combate. ... 78
H04: Não existem diferenças significativas nas razões apontadas pelos professores face à importância que atribuem ao ensino dos DC nas aulas de educação física ... 81
Conclusões ... 83
Bibliografia ... 87
Tabela 1. Programa de educação física desde 2001. ... 15
Tabela 2. Desportos de Combate abordados nos estabelecimentos de ensino superior ... 20
Tabela 3. Integração dos dois sistemas de classificação das AFDC. ... 22
Tabela 4. Integração dos Desportos de Combate no sistema desportivo. ... 23
Tabela 5. Domínio Taxonómico dos Desportos de Combate. ... 24
Tabela 6. Classificação das Lutas por Espartero (1999). ... 26
Tabela 7. Habilitações dos professores ... 58
Tabela 8. Escolas envolvidas ... 58
Tabela 9. Distribuição do género. ... 60
Tabela 10. Distribuição das classes de idade. ... 60
Tabela 11. Anos que lecionam ... 60
Tabela 12. Tempo de serviço dos professores ... 61
Tabela 13. Instituições de formação inicial ... 61
Tabela 14.Abordagem dos DC nas aulas de educação física ... 62
Tabela 15. Quais as modalidades leccionadas nas aulas de educação física ... 63
Tabela 16. Razões para não abordar os DC nas aulas de educação física ... 63
Tabela 17. Integração dos DC no programa anual da disciplina. ... 64
Tabela 18. Ciclos de ensino onde os DC integram os programas da disciplina. ... 65
Tabela 19. Ciclos de ensino da preferência dos professores para abordar os DC . 65 Tabela 20. Duração da leccionação dos DC nas aulas de educação física ... 65
Tabela 23. Influência da abordagem dos DC, pelo facto de gostar ou não gostar. 67
Tabela 24. Concordância com a leccionação dos DC nas aulas de educação física
... 68
Tabela 25. Importância dos DC nas aulas de educação física ... 68
Tabela 26. Fundamentação da importância da abordagem dos DC ... 69
Tabela 27. Formação em DC durante o percurso académico ... 70
Tabela 28. Modalidades onde os professores têm formação ... 70
Tabela 29.Duração da formação nas modalidades ... 71
Tabela 30. Formação de treinador como praticante ... 71
Tabela 31. Pratica ou praticou DC. ... 72
Tabela 32. Contexto institucional da prática dos DC. ... 72
Tabela 33. Razões para não ter praticado DC. ... 73
Tabela 34. Teste de normalidade para as variáveis independentes e moderadoras ... 74
Tabela 35. Testes não paramétricos relativos ao género ... 75
Tabela 36. Testes não paramétricos respeitantes à idade ... 75
Tabela 37. Testes não paramétricos respeitantes aos anos de escolaridade que os professores lecionam ... 76
Tabela 38. Testes não paramétricos relativos ao tempo de serviço ... 76
Tabela 39. Testes não paramétricos referentes à formação na universidade/instituto politécnico ... 77
Tabela 40. Testes não paramétricos referentes à prática ou não, dos DC ... 77
Tabela 41. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no percurso académico ... 78
Tabela 42. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no percurso académico - modalidades ... 79
Tabela 44. Testes não paramétricos referentes à formação específica como treinador ... 81
Tabela 45. Teste de X2 para comparar o nível de importância atribuído à abordagem dos DC nas aulas de EF com os motivos da escolha. ... 81
Figura 1. Adaptado de Kenji Tokitsu (1979). ... 24
Figura 2. Proposta para uma abordagem aos desportos de combate ... 30
Figura 3. Adaptado de Bompa (1990). ... 41
(DC) Desportos de Combate (EF) Educação Física
(CEB) Ciclo do ensino básico.
(PNEF) Programa Nacional de Educação Física
(JPP) Jogo do Pau Português
(AFDC) Atividades físico desportivas de combate
(cf.) Conforme.
(N) Frequências absolutas.
(SPSS) Statistical Package for Social Sciences. (%) Frequências relativas.
( X ) Média.
Introdução
Falarmos de ensino, neste caso particular dos desportos de combate (DC) nas aulas de educação física (EF), remete-nos, naturalmente, a falarmos de aprendizagem, pelo que o objetivo do ensino promovido pelo professor não pode nunca dissociar-se da aprendizagem protagonizada pelos alunos.
De acordo com Grosser e Neumaier (1986), citados por Gonçalves (2005, p.4) “a aprendizagem surge de uma série de trocas, modificações ou transformações que têm lugar no ser humano através das experiências”. As intenções organizadas de promover a aprendizagem dos alunos através de situações experienciais específicas são uma preocupação relevante, principalmente em conteúdos com complexidades intrínsecas muito próprias.
Figueiredo (1995, p.I) destaca que “abordar os desportos de combate nas aulas de educação física não pressupõe, necessariamente, um conhecimento profundo das diversas modalidades”. Segundo o mesmo autor, o interesse de uma abordagem eclética e inclusiva em detrimento de um ensino reducionista e elitista, assume uma relevância fundamental no desenvolvimento completo da criança/jovem. Na esteira deste autor, numa primeira abordagem de ensino nas aulas ecléticas de Educação Física, a terminologia utilizada pelo professor deverá ser simplista, sem introduzir precocemente o conceito de “desportos de combate”, mas utilizando jogos duais de distância, toques, desequilíbrios e imobilizações para estimular a etapa seguinte do grupo específico dessas tarefas em torno dos desportos de combate, complexificando as tarefas para desenvolver técnicas corporais ecléticas aos jogos de combate: deslocamentos, guardas, socos, pontapés, bloqueios, derivações, esquivas, pegas, projeções, imobilizações, chaves e estrangulamentos.
Na escola interessa valorizar a sociabilização dos alunos, nomeadamente nas aulas de educação física. Neste ponto, os desportos de combate assumem um papel preponderante, uma vez que através do cerimonial da saudação incute um sentido de respeito mútuo pela integridade física do parceiro. Todo este processo respeitoso vai facilitar a integração da criança, não só nas outras atividades da aula, mas também no relacionamento com os outros fora do contexto sala de aula.
O âmago dos desportos de combate e o seu desenvolvimento nas escolas depende, essencialmente, do modo como o professor leciona, transmitindo os conteúdos, que embora pertinentes para os especialistas de cada uma das várias modalidades, não o são para a maioria dos professores de educação física.
É nossa convicção que a maioria dos professores não aborda os desportos de combate nas aulas de educação física. Vários estudos em Portugal identificam esta falta de abordagem, seja no continente (Figueiredo, 1997; 1998) seja na Região autónoma da Madeira (Vasconcelos, 2006; Camacho, 2007). Mas esta situação é generalizada a vários países como ficou evidente no recente estudo de Gomes e Avelar-Rosa (2012) que cita os seguintes exemplos de estudos identificadores dessa fragilidade pela não abordagem real aos Desportos de Combate nas aulas de Educação Física em países como Portugal, Espanha, França e Brasil: Figueiredo, 1998; Brousse et al., 1999; Espartero et al., 2001; Villamón et al., 2001; Gutiérrez et al., 2003; Espartero & Gutiérrez, 2004; Vasconcelos, 2006; Camacho, 2007; Ramon, 2007; Nascimento & Almeida, 2007; Robles, 2008; Santos et al., 2010; Silva & Souza, 2010; Vieira et al., 2011; Passos-Santos et al., 2011; Estevan et al., 2011; Ruiz et al., 2011. (Avelar-Rosa; 2012, p. 15)
Para Figueiredo (1998, p.1)
“esse afastamento deve-se, por um lado, a um desconhecimento preciso dos conteúdos respetivos, o que dificulta a intervenção didática e pedagógica, e, especialmente a um desconhecimento das suas imensas potencialidades para o desenvolvimento sócio-afectivo, e percetivo-motor da criança. Por outro lado, existe ainda a falsa crença de que este tipo de atividades implica um material muito específico”.
A nossa investigação situa-se no estudo do ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, no contexto escolar. Este foi um dos principais fundamentos que nos levaram à preferência deste tema e consequentemente à realização deste trabalho de investigação, de forma a determinar o grau de formação dos professores de educação física das escolas do concelho de Viseu.
O presente trabalho está dividido em 5 capítulos fulcrais:
Capítulo I – Os desportos de combate nas aulas de educação física; Capítulo II – Problemática do estudo;
Capítulo III – Metodologia;
Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados.
I CAPÍTULO – OS DESPORTOS DE COMBATE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1. Enquadramento Histórico
Falarmos sobre um enquadramento histórico dos desportos de combate, remete-nos a uma viagem através dos tempos, que remete-nos permitirá refletir sobre a forma como o conhecimento, as técnicas, foram transmitidas ao longo dos tempos, tendo em conta o processo evolutivo, fruto de relações sucessivas e de encontros de diferentes culturas que mutuamente se enriqueceram (Dias, 2005).
Desde a história da humanidade, o homem movimentou-se em busca de alimentos para também assegurar a sua própria sobrevivência (Ramos, 1992) sendo que o uso do corpo como arma através da luta é uma manifestação tão antiga como o homem. Pode considerar-se que o confronto físico faz parte da atividade da espécie humana e portanto a sua origem perde-se no tempo. Para Figueiredo (1995), os desportos de combate tiveram origem em culturas medievais, ou em culturas idênticas.
A essência do desporto e das artes marciais, reside no facto de serem atividades humanas para servirem o seu promotor: o ser humano. São atividades que estimulam os padrões bio-psico-socio-axiológicos, que entrelaçam com fenómenos culturais indiscutíveis cujo princípio, como sabemos, está marcada por determinadas formas de pensar, sentir e agir em determinado tempo, espaço e referencial, e onde se podem reconhecer normas, valores e símbolos característicos e seus caracterizadores. (Figueiredo, 2002).
Os primeiros indicadores do uso pelo homem de algumas formas primitivas de sistemas de luta data de três a quatro mil anos a.C., a partir daí, poderemos afirmar que praticamente todos os povos da remota antiguidade já praticavam alguma forma de luta desportiva ou guerreira. Foram os hindus, os chineses, os povos da Europa, das
Américas e da Ásia, inclusive do Japão onde, segundo alguns historiadores, algumas formas de lutas já eram conhecidas a cerca de dois mil anos a.C.
De acordo com Reid e Croucher (2003), citados por Ferreira (2006, p.38), histórias sobre lutadores são transmitidas de gerações a gerações. Textos bíblicos já comentam confrontos entre oponentes.
“Desde as épocas antigas temos registo de lutas a dois. A história de Davi, que matou Golias com uma pedra atirada por uma funda, é uma das descrições mais detalhadas (...) com sua arma simples, Davi foi capaz de obter uma precisão comparada à de um samurai quando dá um golpe com sua espada (...). “
A origem dos desportos de combate e das artes marciais continua a ser um mistério nos dias de hoje. Nos primeiros jogos olímpicos da era antiga, os gregos tinham uma forma caraterística de combater que ficou conhecida como pancrácio. Também os gladiadores romanos, já naquela época, faziam a utilização de técnicas de combate de um contra um. No oriente, nomeadamente, na China e na Índia, surgiram os primeiros indícios de formas organizadas de combate.
A história das formas de combate ou das artes marciais é um processo muito difícil de perceber, existem poucos registos documentados, os antigos mestres não repassavam seus conhecimentos facilmente, as tradições eram passadas de forma oral, de mestre para discípulo.
Alves Jr. (2001), referido por Ferreira (2006, p. 38), considera que existem vários registos consideráveis nas diferentes civilizações até aos nossos tempos. Assegura que os Sumérios deixaram imagens de três duplas de lutadores, representando diversas fases de uma luta entre os anos 3000 e 1500 AC. Outras provas de práticas de lutas, foram igualmente encontradas noutras culturas, como as gravuras da tumba egípcia em Beni Hassan, como também na Grécia, na ilha de Creta, por volta de 2000 a.C.
Algumas informações levam-nos a crer que os sistemas de lutas chegaram à China e a Índia no século V a.C., através do comércio marítimo.
Ainda fazendo referência a Reid e Croucher (2003) citados por Ferreira (2006, p.38), muitos artistas marciais consideram a China como o berço desta cultura:
(...) um monge indiano chamado Bodhidharma chegou certo dia ao templo e mosteiro de Songshan Shaolin, na China, onde passou a ensinar um tipo novo e mais direto de Budismo, que envolvia longos períodos de estática (...) para ajudá-los a aguentar as longas horas de meditação, ensinou-lhes técnicas de respiração e exercícios para desenvolver a força e a capacidade de defender-se na remota e montanhosa região onde residiam.
A filosofia do budismo influenciou profundamente os sistemas de lutas de todo o oriente, principalmente a China, Coreia, Japão, Índia e os países do Sudeste Asiático, permitindo assim, que as técnicas de luta se multiplicassem pelo oriente. Há relatos de que os monges nos seus antigos templos desenvolviam técnicas de luta sem armas, objetivando a saúde e a autodefesa. Para (Sasaki, 1989), estes exercícios eram muito penosos do ponto de vista físico e mental onde o objetivo seria promover a paz de espírito e a verdade religiosa. No oriente é que se tem os primeiros indícios do surgimento das artes marciais, acredita-se que as técnicas de defesa e ataque tiveram origem partindo da necessidade de sobrevivência e obtenção de alimentos.
Deve ser ressaltado que neste período surgem os lutadores sábios e suas estratégias militares, são exemplos Sun Tzu, um general de guerra chinês e Miyamoto Musashi, o mais famoso dos samurais do antigo Japão. Ambos escreveram clássicos da arte da guerra. Estes clássicos são utilizados até os dias de hoje por empresários e empreendedores. Também pela sua importância, os livros de Sun Tzu, “A Arte da Guerra”, e de Musashi, “O livro dos Cinco Anéis”, foram adotados como leitura obrigatória na escola de administração de empresas da Universidade de Harvard.
Após o século XIV, os europeus começaram as expansões e descobertas de territórios. Neste período, tiveram contato com a cultura e com os povos destes países. Apenas em 1900, dois ou três ingleses e outros tantos norte-americanos, começaram a aprender judo e outras artes marciais japonesas. Após 1945, os nortes americanos que
estavam em serviço no Japão disseminaram as lutas do oriente no mundo ocidental (Reid & Croucher, 2003).
Almada (1984), afirma que os desportos de combate têm um passado de séculos. As descontinuidades que a história apresenta no tempo e no espaço incompatibilizam a linearidade que simplificaria a exposição de definir uma época para o seu aparecimento ou para o seu apogeu. No entanto, é possível definir as condições socioculturais mais propícias ao seu desenvolvimento e localizá-las no tempo. Segundo o autor, julga-se que esse desenvolvimento se deu na Europa, por volta dos séculos XII ou XIII quando se realizava um reordenamento territorial, na fase final de todo um processo resultante da desagregação do Império Carolíngio e de uma aceleração da evolução económica. Embora seja difícil generalizar, atendendo à grande diversidade de situações, quer no espaço quer no tempo, que gerou estruturas tão diferentes como por exemplo as existentes na região do Loire e do Reno, as «feudalidades de importação» da Inglaterra ou a situação difusa da Península Ibérica ligada às relações com a civilização árabe, podemos no entanto apreender uma forma de estar que se vai naturalmente transformando.
As transformações sociais, económicas, tecnológicas, filosóficas, conduzem o europeu para outros espaços de comunicação, outros valores, outras necessidades, outras preocupações. O indivíduo passa a ser cada vez mais integrado no grupo e a necessidade de colaborar leva a um aumento das convenções. Pouco a pouco é trilhado o caminho que levará a revolução industrial e as condições que levaram ao aparecimento das formas primitivas, que mais tarde se chamará de desporto de combate, vão desaparecendo.
Para Almada (1984), no Oriente a evolução é semelhante à que se sucedeu nas culturas Ocidentais, mas ainda mais dispersa no tempo. O Japão fechado em relação ao mundo exterior até meados do século passado mantém até esta altura condições idênticas às da Europa na Idade Média, agravadas pela pequenez do espaço em que se desenvolveram e pela inexistência de um inimigo exterior visto que para além de ser uma ilha as condições climatéricas, com os seus famosos tufões, sempre destruíram as veleidades de grandes empreendimentos guerreiros quer num sentido quer no outro.
Na China, já existiam há muito condições socioculturais diferentes. Tendo atingido uma idade de ouro no período T´ang, a estruturação social com o confucionismo e a sua complementaridade o taoismo, o carácter gregário e de massas da guerra abafam o guerreiro independente e livre na tática e na logística fazendo com que as formas de combate individual venham imbuídas de um espírito diferente e mais como consequência de atividades que visavam outros objetivos tais como o tai-chi.
A Ásia Central e o Norte de África são também zonas importantes a ter em conta, porém, o seu apagamento atual e o desconhecimento geral da sua história devido aos problemas de adaptação que os fenómenos de aculturação levantam, levam a prescindir de as utilizar como exemplos (Almada, 1984).
2. Os Desportos de Combate nos programas de Educação Física
O Programa Nacional de Educação Física (PNEF), é um projeto curricular que apresenta um quadro, de alguma forma, detalhado das diferentes modalidades nucleares e alternativas para a prática na Educação Física, o que faculta aos professores escolher um conjunto de metas e atividades apropriadas para que os alunos adquiram os objetivos do Ciclo.
A educação física que queremos é a de qualidade e, como tal, a diversidade é um ponto fundamental para se conseguir esta finalidade. “Na diversidade, valoriza-se a dimensão das múltiplas leituras da realidade e a consequente ampliação das possibilidades de comunicação e de relacionamento entre as pessoas,” (Ferreira, 2006, p.1). Neste contexto, os desportos de combate assumem capital importância uma vez que têm características únicas onde enaltecem a relação com o parceiro.
2.1. Análise crítica ao programa do 1ºciclo do ensino básico
Neste ciclo de ensino, a Expressão e Educação Físico-Motora, não comtempla qualquer referência específica aos desportos de combate nem tão pouco, à aplicação das modalidades como a luta, judo, jogo do pau ou outras. Os desportos de combate não são abordados diretamente, mas existem aspetos pertinentes, como alguns conteúdos referentes a alguns blocos.
Nos objetivos gerais do programa, os primeiros três pontos, são comuns a todos os blocos de atividades do 1º Ciclo do Ensino Básico, estes, estão também presentes nos objetivos que caracterizam os desportos de combate. No entanto, salientamos o ponto dois, onde se refere o “Cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios, compreendendo e aplicando as regras combinadas na turma, bem como os princípios de cordialidade e respeito na relação com os colegas e o professor”. Este ponto remete-nos, claramente, segundo Figueiredo (1998, p.36), para uma perspetiva dos desportos de combate, onde elogiam a necessidade de estimular de forma correta a dimensão axiológica do Homem contemporâneo, o que é perfeitamente assumido em conteúdos específicos dos desportos de combate nos ciclos seguintes. Segundo o mesmo autor, citando Louka (1990), realça o facto de que existe uma sensibilidade generalizada para com as noções fundamentais de respeito, de rigor, de mestria e de coragem e, quanto a ele, o elemento ético é fundamental nos desportos de combate
No bloco 4, referente aos Jogos, são apresentadas algumas características, que estarão relacionadas com os desportos de combate, no que respeita, à dualidade, responsabilidade e tipo de tarefa. Poderemos dar como exemplo, o jogo do “Puxa e Empurra”, cujo primeiro objetivo esclarece um dos conteúdos fundamentais dos desportos de combate como matéria de ensino:
“Respeitar as regras de segurança estabelecidas e a integridade física do parceiro, mesmo à custa da sua vantagem”trata-se de um objetivo claramente direcionador da gestão do fator psicológico no treino em educação física e desporto, (Figueiredo 1998, p.36).
Relativamente a este jogo de Puxa e Empurra, há fatores de treino de base como a técnica e tática do jogo. No primeiro, enaltecemos a sua forma ofensiva, “…puxando-o ou empurrando-o diretamente ou em rotação, pelos braços e ou tronco...”, e defensiva “... esquivando-se às ações do parceiro, aproveitando para passar ao ataque.”. Relativamente á gestão tática, tentar procurar mecanismos de rentabilizar as ações de forma a concretizar os objetivos do jogo. Ofensivamente, “…colocar o parceiro fora dos limites de um quadrado ou círculo... aproveitando a ação do oponente” e defensivamente “Evitar ser colocado fora do quadrado ou círculo...”
Existem, nos programas, muitas outras situações que têm coerência com algumas tarefas típicas dos desportos de combate, como alguns exercícios propostos no bloco das “Perícias e Manipulações”, “Lançar uma bola em precisão a um alvo fixo, por baixo e por cima…” poderá perfeitamente cumprir, com algumas adaptações, ao desenvolvimento técnico do “tsuki” (soco) ou até mesmo no bloco dos “Deslocamentos e Desequilíbrios onde Figueiredo (1998) dá como exemplo, a queda na patinagem remetendo-nos para as quedas nos jogos de desequilíbrio antecedentes das projeções, e como é o caso do jogo da rolha (caçador, fugitivo), do “bitoque” (dois toques), nas coxas ou cintura do adversário de forma a obrigá-lo a largar a bola de râguebi, ou mesmo, embora já em menor grau, no jogo do mata.
2.2. Análise crítica ao programa do 2ºciclo do ensino básico
Os desportos de combate neste ciclo de ensino, já são referenciados, concretamente no que respeita às modalidades, como a luta, (matéria nuclear), o jogo do pau (jogo tradicional), e o judo como matérias alternativas. As modalidades são enunciadas no programa de uma forma específica, sendo apresentadas de forma seletiva com terminologias próprias o que poderá contribuir para um afastamento dos docentes na sua abordagem.
Temos no 5ºe 6º ano a luta como matéria nuclear, com respetivamente, nível introdutório e conclusão de nível introdutório. Poderemos perceber que já nos objetivos gerais de ciclo a luta apela para a importância dos valores axiológicos e éticos, quando referencia “...respeito pelos seus companheiros, quer no papel de parceiros quer no de adversários”.
Para Rosa et al (2005, p.23) a luta, além de agregar os princípios expressos no primeiro ciclo, ao fazer referência a objetivos de “utilizar técnicas fundamentais de controlo e desequilíbrio, com segurança (própria e do opositor), aplicando as regras e os princípios éticos”, surge como “etapa de maior complexidade dos jogos de oposição e baseando opções dos alunos pela prática dos desportos ou jogos tradicionais de combate no que diz respeito a atitudes, organização e aptidão técnico tática”.
Para Figueiredo (1998, p.37) O Jogo do Pau “merece ser um verdadeiro complemento à Luta ou ao Judo”. “Se as situações características destes últimos apelam ao trabalho em distâncias muito curtas (desde o agarrar ao imobilizar), as situações de Jogo do Pau, largando a natureza inerente do Judo e da Luta, apelam a distâncias muito longas. Entre estes extremos, no entanto, faltam as situações de curta e média distância (toque com braços e pernas), e mesmo de longa distância sem armas (jogos de distância preparatórias da aproximação.) ”Depreende-se neste sentimento que o autor denuncia nos programas a ausência de modalidades com características comparáveis com o karaté, taekwondo, etc.
2.3. Análise crítica ao programa do 3ºciclo do ensino básico
No terceiro ciclo, as três modalidades, são matérias de ensino alternativas, onde é visível uma maior complexidade na abordagem dos desportos de combate. Relativamente à luta, esta passa para nível elementar, numa primeira fase, culminando em nível avançado. Nota-se aqui uma preocupação de manter alguma coerência com o ciclo anterior, uma vez que este, se reportava unicamente á introdução da modalidade. O judo, por sua vez, em parceria com o jogo do pau, mantém os três níveis de desenvolvimento (introdutório, elementar e avançado), á semelhança do que acontecia no ciclo anterior, contudo, parece-nos mais uma vez, que existe congruência com um ensino apostado na gradual complexificação das tarefas de aprendizagem. Todavia, qualquer uma das três poderá atingir o nível Avançado, sendo que na luta e no judo é dada a possibilidade de arbitragem “ … significado das ações e sinais de arbitragem, adequando a sua atuação a esse conhecimento enquanto praticante, marcador e cronometrista, e árbitro de tapete”., hetero-correção, e de procura de situações explícitas de vantagem, “cria e aproveita situações de vantagem nítida, executando com correção e eficácia as técnicas de…”. No jogo do pau, já nos remete para um enquadramento histórico da modalidade, “Conhece a origem cultural e histórica do jogo do pau português…”
2.4. Análise crítica ao programa do ensino secundário
No caso do ensino secundário, o programa relativo aos desportos de combate mantém-se sem alterações, em relação ao do ciclo anterior. Contudo, no 10ºano, não encontramos quaisquer referências às modalidades de combate. Estas, só aparecem nos programas do 11º e 12ºanos. Esta situação, é justificada, “considera-se que no 10ºano interessa consolidar e, eventualmente, completar a formação diversificada do ensino básico”,” … este é um ano em que se mantêm os objetivos do 9ºano”. Também os objetivos gerais e a terminologia técnica que cada uma das disciplinas sugere, não sofrem alterações. Luta, judo e jogo do pau continuam como matérias alternativas e com as mesmas possibilidades de desenvolvimento: A luta aborda os níveis elementar e avançado, enquanto o judo e o jogo do pau mantém a abordagem segundo os níveis introdutórios, elementar e avançado.
Tabela 1. Programa de educação física desde 2001.
Ciclos de Ensino Níveis Nuclear Alternativo Ausente 1º ciclo - Jogo puxa/empurra
Quedas - Desportos de combate
2 ciclo
Introdução Luta Judo; J. Pau -
Elementar - Judo; J. Pau Luta
Avançado - Judo; J. Pau Luta
3ºciclo
Introdução - Judo; J. Pau Luta
Elementar - Luta; Judo; J. Pau - Avançado - Luta; Judo; J. Pau - Secundário
Introdução - Judo; J. Pau Luta
Elementar - Luta; Judo; J. Pau - Avançado - Luta; Judo; J. Pau - Fonte: adaptado de Figueiredo (1997), revista Horizonte, Vol. XIV
2.5. Comentário crítico aos programas
O último programa de (2001) apresenta, relativamente ao anterior (1991) uma melhoria significativa. Podemos verificar, que a grande alteração se produziu, na luta, com a sua inclusão como matéria alternativa no 3º ciclo, onde não estava contemplada, apesar de o estar no 2º ciclo, como nuclear, e no secundário como alternativa.
Segundo Lima (1997), a não representação de nenhuma modalidade dos desportos de combate de percussão sem instrumento nos atuais programas, representa uma lacuna importante na concretização da função que estes desportos de percussão têm como reguladores sociais da violência gratuita veiculada socialmente por múltiplos jogos de lazer, vídeo filmes, cinema pela própria comunicação social. Contudo, este autor aponta algumas restrições quando refere que a existência da percussão implica a aplicação de normas que condicionam o natural desenrolar das ações atacantes para que a segurança do defensor seja garantida, sendo em consequência, solicitada a capacidade de abstração para análise do combate de percussão. Diz ainda que, o combate fica pouco atrativo para os escalões mais jovens devido, por um lado, à existência de situações de menor índice de concretização prática que implicam uma abstração tanto mais desmotivante quanto menor a idade, por outro, à capacidade de abstração ser indiretamente proporcional ao prazer lúdico. O autor defende, que estes desportos, quando bem orientados e com os benefícios naturais que a prática desportiva protagoniza, assumem um importante papel educativo, ao viabilizarem o desenvolvimento de elevados níveis de autodomínio e de estabilidade psíquica. Sustenta que a presença nos programas e sua utilização deverá ser apenas a partir do ensino secundário.
Figueiredo (1998, p.39) refere, relativamente à exclusão dos desportos de combate de percussão sem armas, serem estes, “aqueles que os “filmes” e “jogos eletrónicos” mais exploram pela sua natureza expressiva, ficando sem enquadramento pedagógico adequado na instituição escola que continuamente compete com currículos paralelos.”
Apontamos como grande lacuna, o facto de, no primeiro ciclo, não existir a nomenclatura de “desportos de combate”, o que faz com que a sua abordagem fique condicionada, remetendo para o professor e para a escola a preferência da utilização dos princípios primários destes desportos.
Outro aspeto que poderá levar ao afastamento dos professores a lecionar os DC nas suas aulas de EF, será com certeza, a terminologia adotada pelos PNEF, que na nossa opinião, se trata de uma linguagem pouco esclarecedora, muito específica e técnica, que não estará ao alcance interpretativo de todos os professores.
3. A Formação de Professores
A problemática que envolve a formação inicial de professores foi muito debatida na década de setenta e oitenta. A partir destes anos, efetuou-se uma generalização gradual dos cursos de formação de professores, pressupondo-se que as instituições de ensino superior, enquanto entidades responsáveis pela orientação e preparação de futuros professores, iriam introduzir mudanças não só na sua organização, como nas escolas que aceitarem colaborar na formação prática dos professores em formação inicial, nomeadamente no seu acompanhamento por parte do orientador. A década de noventa, foi dedicada à formação contínua e formação especializada. Na atual década volta a questionar-se sobre a formação inicial de professores, agora “à luz da experiência adquirida na formação contínua e especializada” (Formosinho, 2001).
A formação inicial dos professores, assume primordial importância, pois neste processo deve ocorrer uma preparação para uma adequada conceção da prática pedagógica e das experiências profissionais, bem como para um confronto tão eficaz quanto possível com as situações profissionais, para que o professor consiga alcançar os resultados que pretende, sendo bem-sucedido no processo de ensino aprendizagem. (Jesus, 1996).
Peres (2003) afirma que para melhorar a formação dos professores é necessário termos uma visão interativa, ou seja, não uma visão apenas teórica ou uma visão exclusivamente prática, deve existir uma relação constante entre a teoria e a prática, entre o terreno escolar e o terreno universitário. O autor acrescenta ainda que a articulação entre a teoria e a prática é, ainda, o “calcanhar de Aquiles” da formação dos professores.
De acordo, com o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (INAFOP), citado por Peres (2003), regista as bases que devem orientar os padrões de qualidade da formação inicial dos professores, a saber:
a formação cultural, social e ética ;
a formação na especialidade da(s) área(s) de docência ;
a formação educacional que abrange as didáticas especificas da área de docência para que o curso habilita e outros domínios do saber sobre educação, relevantes para a compreensão do ato educativo, incluindo uma perspetiva de atenção à diversidade;
a iniciação à prática profissional que inclui a observação, colaboração, intervenção, análise e reflexão sobre situações educativas.
O desenvolvimento profissional do professor é hoje encarado como um processo contínuo, sistemático e organizado. Daqui ressalta a ideia de que o professor não pode ser considerado um produto acabado, mas pelo contrário um sujeito em constante evolução e desenvolvimento (Marcelo, 1999).
Segundo Nóvoa (1992, p.67) "A formação contínua de professores assume uma importância crucial. Por aqui pode passar um esforço de renovação, com consequências para os programas de formação inicial, o estatuto da profissão, a mudança das escolas e o prestígio social dos professores".
Com a publicação do Decreto-Lei nº 242/92 de 9 de Novembro, a formação contínua tem como objetivos fundamentais:
"a melhoria da qualidade do ensino, através da permanente atualização e aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes teórica e prática; o aperfeiçoamento da competência profissional e pedagógica dos docentes nos vários domínios da sua atividade; o incentivo à autoformação, à prática de investigação e à inovação educacional; a viabilização da reconversão profissional, permitindo uma maior mobilidade entre os diversos níveis e graus de ensino e grupos de docência".
Os professores do ponto de vista do aprender a ensinar passam por várias etapas ao longo da sua vida profissional, que vão desde a pré formação, formação inicial, iniciação e formação permanente. É no primeiro ano de ensino que os professores fazem a transição de estudantes a professores e fazem-na através de uma série de estádios e transições que são irreversíveis. A mudança ocorre por interação entre as características
pessoais e a estimulação do meio, o que corresponde a fatores de maturidade do professor e à socialização profissional, (Marcelo, 1999).
A formação de professores tem algumas especificidades em relação à formação de outros profissionais, porque existem parâmetros específicos intrínsecos à profissão docente (Formosinho, 2001). O mesmo autor refere que a docência é uma profissão que se aprende desde que se entra na escola pela observação do comportamento dos nossos professores.
Segundo Schön (1983), a prática profissional tem saberes táticos escondidos e há um saber escondido no agir profissional. Para o autor, à prática dos bons profissionais está inerente um saber-fazer que quase se aproxima da sensibilidade artística. É esta competência artística e que ele designa por artistry que lhe permite agir em contextos indeterminados, instáveis e complexos. Subjacente a esta competência está um conhecimento tático. O conhecimento tático manifesta-se espontaneamente na ação e em conjunto com o conhecimento científico e o conhecimento técnico que possui, permite ao professor agir criativamente e desenvolver novas formas de utilizar as competências anteriormente adquiridas, construindo novos saberes (Alarcão, 1996).
Em relação aos desportos de combate, parece-nos que existe, um défice na sua abordagem pelos professores, justificada pela formação que estes adquirem no seu percurso académico. Figueiredo (1998, p. I) afirma, que os mesmos não os lecionam nas aulas de educação física, segundo o autor, talvez por “desconhecimento preciso dos conteúdos respetivos, o que dificulta a intervenção didática e pedagógica e, especialmente, a um desconhecimento por parte das suas imensas potencialidades para o desenvolvimento sócio- afetivo e percetivo-motor da criança”.
No seguimento deste ponto sobre a formação de professores, achamos importante fazer uma curta pesquisa das instituições do ensino superior que possuem, nos seus planos de estudos, os desportos de combate e apurar ainda que modalidades são abordadas.
Esta pequena investigação, foi efetivada através de relatos de professores que concluíram a sua formação nesses estabelecimentos de ensino e através da internet, no “site” das respetivas instituições. Uma dificuldade encontrada foi o facto de não estarem discriminadas as modalidades que faziam parte das disciplinas de cariz mais prático, como por exemplo, as disciplinas de opção, o que nos leva a pensar que o número de estabelecimentos que englobam este tipo de modalidades no seu plano de estudo poderá ser ainda superior.
Verificou-se que algumas universidades optam por uma abordagem mais exclusiva, nomeadamente da luta e do judo, e pensamos que isto se justifica pelo facto de que estas modalidades, a par do jogo do pau português, serem as únicas que surgem nos programas de educação física. Alguns estabelecimentos de ensino apresentam no seu plano de estudos a designação generalista de desportos de combate, não sendo possível apurar qual o tipo de abordagem que fazem das modalidades.
Tabela 2. Desportos de Combate abordados nos estabelecimentos de ensino superior
Estabelecimentos de ensino Modalidades
Faculdade de Motricidade Humana (FMH) Luta e Judo Faculdade de Ciência do Desporto e Educação Física – Universidade do
Porto (FCDEF-UP) Judo
Faculdade de Ciência do Desporto e Educação Física – Universidade de Coimbra (FCDEF-UC)
Desportos de Combate, Judo
Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV) Desportos de Combate
Universidade de Évora (UE) Desportos de Combate
Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM) Judo e Taekwondo
Universidade da Madeira (UMa) Judo
Escola Superior de Educação de Torres Novas Judo
Instituto Piaget (Almada) Judo
Instituto Piaget (Gaia) Desportos de Combate
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria Judo
Escola Superior de Educação do Porto Judo, Karaté, Lutas Amadoras
Instituto Superior D. Afonso III Judo
Instituto Superior de Ciências da Saúde – Norte Desportos de Combate Instituto Superior Manuel Teixeira Gomes Luta, Judo, Jogo do Pau Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – Faculdade de
4. Sistematização dos Desportos de Combate
Nas diversas atividades físicas e desportivas, como por exemplo, na maioria dos desportos coletivos, com base na oposição direta, a bola é o objeto de intervenção pelo outro em função do objetivo baliza. Nos desportos de combate, o objeto intervencionado é o nosso próprio corpo que se transforma em alvo para o outro (Terrisse, 1991, p.57), afirmando-se assim que “o corpo do outro é ‘objeto’ e ‘objetivo’ de jogo” (Figueiredo, 1997, p. 37).
Os desportos de combate como ação dual, permitem um rol de situações ilimitadas que poderão complexificar-se sem total controlo, se o professor não estiver atento aos desenvolvimentos do seu ensino. Encarar estas tarefas como um jogo pelos jovens praticantes tornar-se-ão, certamente, mais aprazíveis à sua aprendizagem.
Para Huizinga (1971), o jogo é uma atividade voluntária exercida dentro de determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana.
Este capítulo procura perceber as diferentes formas que fazem dos desportos de combate poderem ser organizados de acordo com os princípios comuns que os regem, com o intuito de contribuir para a estruturação pedagógica deste conhecimento na área da educação física
De acordo com Theebom e Knop (1999), os desportos de combate podem ser classificados segundo diversos preceitos, que vão desde os critérios fisiológicos, funcionais, culturais, históricos e até filosóficos. Parece-nos pertinente fazer uma classificação de acordo com as ações motoras caraterísticas destas modalidades, como descreve Lima (1997) que considera que as ações utilizadas nos desportos de combate, têm um cariz um pouco diferente da classificação feita por outros autores. Classifica o combate em dois grandes grupos, podendo ser estes de preensão ou percussão e com ou sem instrumento.
As ações de preensão iniciais são quase sempre realizadas com as mãos. A sua evolução para outras zonas corporais é depois determinada pelos regulamentos específicos de cada modalidade. Podemos, assim, situar um primeiro grupo de classificação, em que o combate pode ser considerado:
Combate de preensão; Combate de percussão; Combate misto.
O segundo grupo refere-se à eventual introdução de instrumento/s no combate. Grande parte das modalidades com instrumento inserem-se nos desportos de percussão, podendo à partida, serem organizadas de acordo com as seguintes variáveis, características do combate:
Modalidades sem instrumento; Modalidades com instrumento; Modalidades mistas.
Assim, para Lima (1990) teremos o seguinte ordenamento das modalidades, onde o autor lhe chama AFDC “atividades físico desportivas de combate”.
Tabela 3. Integração dos dois sistemas de classificação das AFDC.
Combate De preensão De percussão Misto (preensão e percussão) Sem instrumento Judo Luta Boxe Jiu-jitsu Karatê-do Tai-kwon-do Kick-boxing Savate Full-contact Kung-fu Com instrumento
Jogo do Pau Português Kendo
Esgrima
Misto (com e sem instrumento) Aikido
Para Lima (1997), as diferentes formas terminológicas e interpretações das práticas ficam abrangidas pela designação genérica de desportos de combate, os quais estão inseridos no sistema desportivo como “modalidades de oposição individual direta” (cf. Tabela 4) e neles estão contempladas atividades físicas de carácter tradicional como o do jogo do pau português, estando este, incluído nas atividades físico desportivas sociais.
Tabela 4. Integração dos Desportos de Combate no sistema desportivo. Sub – sistemas
desportivos Classes Identificação
Categorias de desportos de combate Exemplos de DC I – D. Coletivos II – D. Individuais III – D. Oposição individual III A - D. Oposição Individual Indireta Desportos de raquetes III B1 – DC Preensão - Judo - Luta - Sumo - Galhofa III B 2.1 – DC Percussão sem instrumento - Boxe - Karaté-do - Savate - Capoeira III B - D. Oposição Individual Direta Desportos de combate III B 2.1 – DC Percussão com instrumento - Esgrima - JPP - Kendo - Jiu-jitsu - Aikido III B3 – DC Mistos IV – Outros (…)
Fonte: Adaptado de Lima (1997). Revista horizonte, Vol. VII – nº 40.
Para Figueiredo (1997, p.3), os desportos de combate (jogos duais) estão no mesmo domínio taxionómico dos desportos individuais ou dos desportos coletivos. Enquanto nos desportos individuais a tarefa é fechada e a responsabilidade de realização
é individual, nos desportos coletivos a tarefa é aberta mas a responsabilidade é coletiva. Nos desportos de combate, como em todos os desportos duais, a tarefa é aberta e a responsabilidade é individual. Parece-nos, pois, que ficam num “entre dois”.
Tabela 5. Domínio Taxonómico dos Desportos de Combate. Domínio Taxonómico dos Desportos
de Combate Desportos Individuais Desportos de Combate Desportos Coletivos
Tipo de tarefa Fechada Aberta Aberta
Nível de responsabilidade Individual Individual Coletiva Fonte: Adaptado de Figueiredo (1997). Revista horizonte, Vol. XIV – nº 80.
Para o mesmo autor, trata-se de um jogo de informação incompleta e sem estratégia ótima, de duas pessoas, e, dependendo dos casos, pode ser finito (termina ao fim de um número finito de jogadas) e de soma zero (se um ganha, o outro perde). Uma das suas características é que, por outro lado, toda a responsabilidade de interpretação do jogo é individual; por outro lado, a situação é aberta, isto é, não depende apenas da própria intervenção, mas de todo um diálogo corporal com o “outro”. Permite, assim, uma canalização centrífuga da atenção do protagonista, rumo ao “outro”, sem apelar de forma demasiado complexa à cooperação. É um autêntico comportamento de sociabilização.
Tokitsu, (1979), citado por Figueiredo (1997, p.6), salienta três dimensões que caracterizam a maioria das tradicionais artes marciais e que sendo inerentes a todos os desportos, se evidenciam nos desportos de combate: Maai (Distancia), Yomi (perceção) e Hyoshi (ritmo).
Figura 1. Adaptado de Kenji Tokitsu (1979).
Maai Yomi
Ma pretende exprimir “distância”, quer no sentido espacial como temporal, e o verbo ai “exprime um reencontro entre duas pessoas ou objetos”. Assim, diz-nos este autor, Maai exprimirá um “(...) movimento de aproximação e afastamento entre duas pessoas ou objetos”, movimento entendido num sentido espaciotemporal, pelo que podemos compreender, desde já, a intrínseca relação com a noção de Hyoshi, ao integrar dois tipos de movimentos: um em relação a si mesmo, e outro em relação ao adversário. Se Maai tem a ver com distância espaciotemporal relativa (eu-eu/eu-outro), Hyoshi tem a ver com o estado de modificações sucessivas que o Maai vai tendo no desenrolar do jogo de combate dual.
Quando ambos os ritmos (Hyoshi) ou cadências estão concordantes, não há iniciativa explícita que frutifique em ataque eficaz, já que os movimentos dos protagonistas completam-se e evitam-se tal como se estivessem parados. Só quando se toma a iniciativa de criar um ritmo discordante, é que, ao se criar “desarmonia”, se torna possível o jogo, a vitória e a derrota.
Yomi, tradicionalmente e no Japão, refere-se à “arte de adivinhar e prever o adversário (...) e compreende igualmente a arte de adivinhar e prever as ideias, os pensamentos, as vontades e os desejos”. Para nós, Yomi tem a ver com a capacidade de percecionar a situação, e especificamente, de ler as distâncias já referidas, e os ritmos da sua modificação, numa relação que ultrapassa a simplicidade de abordagem. Para sermos rigorosos, devemos subentender que, nestas dimensões, estão subjacentes estruturas biopsicossociais bem complexas. E se isto é inerente ao jogo dual de combate, deve ser solicitado em exercícios específicos durante as aulas de Educação Física.
O gestor das tarefas de exercício/treino, características dos desportos de combate inclui nessa gestão os requisitos bioinformacionais (Yomi – perceção ou leitura da situação) ao salientar, por exemplo, que só se deve tocar na zona aberta, que se devem fazer forças desequilibradoras num plano vertical perpendicular ao plano vertical que passa pelos dois apoios de quem queremos desequilibrar, etc. Isto vai levar a que o aluno procure percecionar a informação que lhe permita decidir mediante esse objetivo particular que medeia a estimulação/adaptação das estruturas implicadas.
A estrutura espacial é fundamental na gestão deste tipo de situações. Ninguém toca eficazmente no adversário se permanecer muito distante ou muito colado a ele, pelo que tem que se aproximar e afastar e evitar a aproximação e afastamento do adversário com mesmas intenções. Tocar com a ponta do pau (jogo do pau) numa determinada parte do corpo do adversário implica ter uma distância adequada ao efeito; imobilizá-lo implica uma outra gestão de distância.
A estrutura temporal que marca o ritmo das aproximações e afastamentos, a velocidade das execuções, etc., é gerida no sentido de proporcionar uma estimulação inicialmente adequada pela diminuição da velocidade de execução, por exemplo. (Figueiredo 1997, pp.6-7).
Para Gomes (2008), os desportos de combate, pelas suas características de complexidade a vários níveis, são classificados em função de uma série de critérios como: os objetivos de um combate, tipo de contato entre oponentes, suas ações motoras, distância entre oponentes, tipo de meta na oposição. Estas particularidades unem os desportos de combate pelo que têm em comum, como também os separam através das suas diferenças.
Classificar os desportos de combate, segundo Espartero (1999) referido por Gomes (2008), aciona uma organização de elementos ou categorias de acordo com um determinado critério, que permite estabelecer uma diferenciação entre eles, o que facilitaria o ensino e a escolha do mais adequado a ser ensinado.
Tabela 6. Classificação das Lutas por Espartero (1999).
Pega Golpes Implemento
Obrigatória (Luta leonesa, Luta escocesa, Judô paraolímpico)
Uso exclusivo dos punhos (boxe)
Não Obrigatória (Judô, Sambo, Jiu jitsu)
O objetivo é tocar o implemento em determinadas áreas do corpo do adversário
Finalidade do combate Uso exclusivo das pernas (savate ou boxe francês) Projeção( luta leonesa, luta
canária)
Projeção com continuidade no solo ( judo, jiu jitsu, luta livre, sambo)
Uso de punhos e pernas (karaté, taekwondo)
O autor, na tentativa de classificar os desportos de combate de acordo com o tipo de contato entre os oponentes, criou uma categoria chamada “Esportes de Luta com agarre”( Desportos de combate com pega). Essa “pega” interpreta uma ação básica que representa os objetivos comuns entre as modalidades, tais como a queda, as projeções e o controle no solo. Assim o autor subdivide essa categoria, em consequência da imposição inicial da pega (Luta leonesa, Luta escocesa, Luta islandesa etc.) ou da não imposição dessa pega (Judô, Jiu Jitsu Brasileiro, Sambo etc.). Além disso, estabelece uma outra subdivisão, de acordo com a finalidade do combate. O objetivo principal da luta é projetar o oponente ao solo, o que caracteriza o fim do combate, ou após a projeção, continua-se a luta no solo.
A categoria seguinte refere-se a “Esportes de Luta com golpes” (desportos de combate com golpes) subdivididos em: aqueles que utilizam apenas os punhos (Boxe); os com utilização exclusiva das pernas (Boxe Francês); e aqueles em que se usam mãos e pernas conjuntamente (Karate, Taekwondo). O critério neste grupo é o tipo de golpe (pontapés, socos isoladamente ou numa mesma luta).
A terceira categoria é a que trata dos “Esportes de Luta com Implemento” (desportos de combate com instrumento), na qual o objetivo é tocar as determinadas áreas do corpo do adversário com a mediação de uma espada, por exemplo, (Kendo, Esgrima).
Estamos de acordo com o autor quando afirma que se trata de uma “divisão que classifica com base nas especificidades e não nos princípios comuns”. (Gomes, 2008, p.211)
5. Os Desportos de Combate no contexto escolar
Com o desenvolvimento dos estudos relacionadas com o desporto e a educação física, surgiu a necessidade de compreender os desportos de combate como conhecimento, desmistificando os métodos de ensino, a fim de aproximar este conteúdo dos alunos dos clubes e academias, como também, de todos aqueles que eventualmente o queiram praticar. O ensino de uma atividade física e desportiva como os desportos de
combate, é uma tarefa complexa que, cada vez mais requer um conhecimento multi e inter disciplinar, que permitirá, de uma forma coerente e eficaz, transmitir às crianças e jovens os estímulos necessários para que elas possam aprender a gostar de praticar a modalidade.
O fenómeno de luta é motivado pelas diferentes distâncias, que determinam o tipo de ação a desenvolver, onde o âmago do “saber lutar” está no desenvolvimento dos aspetos percetivos (Terrisse, 1991, 1996, Terrisse et al., 1995). O “saber lutar”, expressão, também, utilizada e referenciada no trabalho de investigação de Avelar e Figueiredo (2009, p.46) realça
“a capacidade que permite ao desportista solucionar as diversas situações que se sucedem durante um combate, independentemente dos modelos técnicos de execução que caraterizam as diferentes modalidades e cujo reconhecimento institucional impõe determinadas restrições.”
Estes autores (idem, p.52), robustecem ainda esta linha de pensamento quando afirmam que “Em todas as disciplinas de combate encontramos uma mesma problemática (combate) utilizando diferentes ferramentas (técnicas), expressadas segundo diferentes circunstâncias (distância, deslocamentos, contato, referentes espaciais pé-solo)”.
Para Figueiredo (1998, p. I), “abordar os desportos de combate nas aulas de educação física, não requer grande especialização nas diversas modalidades”. Com esta afirmação, o autor pretende demonstrar que não será pertinente, uma diferenciação nas múltiplas modalidades, enaltecendo uma abordagem aos padrões motores gerais e ao aproveitamento dos elementos comuns destas disciplinas com vista ao seu desenvolvimento. Faz claramente um elogio à situação do jogo dual, desvalorizando qualquer e todo o pormenor técnico que inviabilize a abordagem destes desportos, pelos professores de educação física.
Por outro lado, Lima (1997), vai também de encontro a este princípio, quando refere que a abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física, deverão apontar, para uma formação eclética, em que os conteúdos e matérias devem estar
sujeitos às exigências do sucesso do processo de ensino-aprendizagem, devendo os desportos de combate ser equacionados de forma integrada, embora este autor, defenda uma abordagem um pouco mais tecnicista, como evidenciaremos mais à frente.
No ensino dos desportos de combate, segundo Ménard (2000), é importante desenvolver nos alunos, a capacidade de controlar as suas reações emocionais durante uma situação de exercício dual e codificada e, por outro lado, a capacidade de escolha, de tomar decisões e de assumir a sua responsabilidade.
Os desportos de combate podem estar relacionados a diferentes áreas de estudo e atuação como a filosofia, religião, a história, a fisiologia, a pedagogia. Porém, neste momento, torna-se urgente analisar os métodos utilizados para o ensino dos desportos de combate no que respeita a sua iniciação, que antecede a prática especializada dos movimentos e que contribui para o desenvolvimento global dos alunos (Paes, 2002).
Seguem-se algumas propostas, defendidas por diferentes autores especialistas nesta área dos desportos de combate, acerca de como poderá ser feita a abordagem deste tipo de modalidades no meio escolar, tanto nas aulas de educação física, como em núcleos criados (como o desporto escolar), com o propósito de desenvolver estas modalidades na escola.
Segundo Figueiredo (1998), o jogo de combate, tem sempre presente, a componente lúdica. Esta componente integra o próprio indivíduo, numa dinâmica afetiva, intelectual e volitiva e, circunstancialmente, envolve um oponente, o adversário, e todo o espaço limitado por determinadas dimensões e conteúdos como as regras.
A partir daqui, desenvolve-se toda a estrutura do jogo de combate. O autor propõe situações lúdicas, para uma abordagem inicial à solicitação de estruturas onde temos mais dificuldade em chegar com outro tipo de jogos (mesmo que duais), situações essas que o próprio autor denomina como jogos de combate. A estratégia de apresentação e progressão dependerá do escalão etário, da ausência ou presença de co ensino e, fundamentalmente, dos objetivos fundamentais da aula.
As regras podem permitir tocar no adversário, imobilizá-lo ou, num nível mais complexo, projetá-lo para o chão, fazer-lhe uma chave a uma articulação ou ainda fazer um estrangulamento.
Inerente às técnicas de resolução destas situações por um lado estão as adaptações estruturais do organismo aluno e por outro lado estão as variáveis a gerir pelo professor na tarefa (exercício) prescrita na aula.
Figura 2. Proposta para uma abordagem aos desportos de combate
Fonte: Adaptado de Figueiredo (1997). Revista Horizonte, Vol. XIV.
Jogos de Toque
Numa abordagem inicial aos desportos de combate inermes de percussão, com um jovem praticante ou uma criança, devemos desde logo, salientar bem que “tocar”, não é bater. Para Figueiredo (1998, p.VI), quando combatem, são adversários, e a vitória, agonisticamente, pode simbolizar a “morte” do adversário, representando, pois, esse papel, e a competição só existe enquanto o fazem; por outro lado, estão conscientes que representam um papel e de que não são o papel representado, não são adversários reais.
A regra que introdutoriamente é considerada pelo autor, como a mais importante no jogo de combate, é a regra do controlo dos impactos transmitidos ao "adversário" que é, na verdade, o companheiro de jogo. O jogo baseia-se na aproximação ou no toque com as superfícies de impacto virtual, que regulamentarmente são os pés e as mãos para o karaté e outras modalidades similares, cujo objetivo é o impacto.
Estes jogos “solicitam, em primeiro lugar, a leitura das zonas abertas, no corpo do adversário, para lá tocar e, simultaneamente, a coordenação dos movimentos para um toque preciso e eficaz”. Segundo o mesmo autor, nestes jogos, “além da solicitação de qualidades como a velocidade segmentar, a precisão, a velocidade de reação, etc., permitem solicitar a estrutura mental ao nível da atenção e concentração e, muito importante para nós, permitem a introdução simplificada do raciocínio tático-estratégico”.
Figueiredo (1998) entende que a precisão do toque é a primeira função que tem que ser objetivada (direção e sentido do impacto virtual), definindo a compreensão das técnicas de aproximação e percussão. Relativamente à guarda, o autor define-a como uma atitude preparadora do ataque e da defesa, rendibilizadora, assim, de movimentos de aproximação e afastamento do adversário de luta, surge como aspeto importantíssimo para o apoio de todo o jogo. A guarda não se restringe a uma posição das mãos, antebraços, braços, pés, pernas, coxas, tronco e cabeça, mas assume importância ao nível mental (atenção/concentração).
Para Rosa et al. (2005, p.49), estes “toques” poderão ainda ser, em zonas específicas que não o corpo do adversário, como a utilização de algum equipamento que estes usem com esse propósito (por exemplo, um lenço preso nalguma parte do corpo). A defesa será efetuada, em consequência, “tendo em atenção a direção do ataque (direto ou circular) e, essencialmente o nível (alto, médio ou baixo) ”. A esquiva é outra alternativa viável, assim como o contra-ataque enquanto consequência situacional.
Jogos da distância
Para Figueiredo (1998, p.V),“Os jogos de distância emergem como situações de apelo à gestão da distância e à escolha do momento de entrada já que o movimento humano caracteriza-se, pela sua bipedalidade, por ser um movimento sucessivo de desequilíbrios equilibradores.” Desta forma, quem executa, deverá ter em conta as componentes críticas para um melhor rendimento dos seus deslocamentos, assim deverá:
- Colocar-se de frente para o adversário, com um polígono de sustentação estável, onde os apoios deverão estar afastados à largura dos ombros ou cintura pélvica, direcionados para o sentido da movimentação, com a particularidade de procurar potenciar o pé de trás, através da sua colocação para a frente. Os deslocamentos deverão ser executados sem saltar, em forma de deslize com o centro de massa baixo.
- Enquanto atacante, a sua atenção/concentração irá progredindo das preocupações técnicas, com deslocamentos para a frente e para trás ou mesmo para todas as direções, para preocupações verdadeiramente táticas com variações da distância e a com procura permanente do momento correto para “entrar” no adversário;
- Enquanto defensor, ao tentar manter a distância de segurança que o atacante quebra permanentemente.
Jogos de Desequilíbrio
Estes jogos, são característicos dos desportos de combate de preensão, onde segundo Figueiredo (1998, p.VI), “As forças exercidas sobre o centro de gravidade do adversário através de vínculos diversos (do mão com mão à pega mais complexa) tendem a resultar em direções com uma componente horizontal que passe no plano vertical perpendicular ao plano vertical definido pelos dois apoios do adversário. Deste modo potenciaremos o deslocamento de um dos apoios do adversário para que recupere o equilíbrio.”
