PARTE I – ENQUADRAMENTO
1. Análise Descritiva 59
1.4. Caracterização da formação na abordagem dos desportos de combate 70
Neste ponto descrevem-se as características dos professores inquiridos, no que respeita à sua formação específica na abordagem dos desportos de combate. Os dados serão apresentados em tabelas para melhor visualização.
Tabela 27. Formação em DC durante o percurso académico
Formação em Desportos de Combate F %
Sim 32 64,0
Não 18 36,0
Total 50 100,0
Relativamente à formação exclusiva dos professores de educação física em desportos de combate, constata-se que 64,0% adquiriram formação e os restantes 36,0% não a obtiveram (cf. Tabela 27).
O número elevado dos professores com alguma formação, poder-se-á justificar pela grande maioria dos mesmos terem sido formados na ESEV, escola que aborda os DC de forma geral e na Faculdade de Ciências e Desporto da Educação Física da Universidade de Coimbra (FCDEF UC) com a abordagem do judo.
Tabela 28. Modalidades onde os professores têm formação
Modalidades com formação F %
Desportos Combate (de forma geral) 16 32,0
Judo 14 28,0
Karaté 9 18,0
Luta 4 8,0
Jogo do Pau Português 1 2,0
De acordo com as modalidades onde os professores evidenciam mais formação, obtivemos 32,0% nos desportos de combate (de forma geral), 28,0% de formação no judo, 18,0% no karaté, 8,0% na luta ficando reservados 2,0% ao jogo do pau português (cf. Tabela 28).
Estes valores vão de encontro à análise do quadro anterior, que justifica, através das universidades / institutos envolvidos as modalidades mais representativas em que os professores apresentam maior formação.
Tabela 29.Duração da formação nas modalidades
Duração da formação F %
Menos de 20 horas 9 18,0
20 a 40 horas 9 18,0
40 a 80 horas 11 22,0
Mais de 80 horas 3 6,0
Relativamente à duração da formação dos professores, constata-se que 22,0% enquadram o segmento das 40 às 80 horas; 18,0% com menos de 20 horas e também com a mesma percentagem de 18,0%, professores com duração da sua formação entre as 20 horas e 40 horas; contudo existe uma minoria com valores de 6,0% com formação de mais de 80 horas (cf. Tabela 29).
Pelos valores apresentados, apreende-se que a maioria dos professores apresenta mais ou menos um semestre de formação: (uma média de 4 horas por cada uma das 15 semanas normais de um semestre). Na nossa opinião, já são valores de alguma forma significativos para uma formação inicial, embora em modalidades não tradicionais à cultura desportiva em Portugal, tal como se pode observar nos resultados seguintes. Nesse sentido, consideramos a necessidade de nos atualizarmos permanentemente, para assim adquirirmos formação complementar com acreditação ou competências alternativas, tendo em vista a consolidação das matérias e proporcionar mais confiança aos professores nessa abordagem.
Tabela 30. Formação de treinador como praticante
Formação de Treinador F %
Sim 3 6,0
Não 47 94,0
No que concerne à formação de treinadores como praticantes, verifica-se que 94,0% dos professores não apresenta qualquer formação específica, por outro lado, os restantes 6,0% possuem formação de treinador (cf. Tabela 30).
Estes dados da tabela, são justificados com a grande desmotivação apresentada pelos professores, pelo seu desinteresse e consequente afastamento dos desportos de combate, que levam ao desinvestimento de qualquer formação especializada.
Tabela 31. Pratica ou praticou DC.
Praticante F %
Sim 14 28,0
Não 36 72,0
Total 50 100,0
Observa-se que 72,0% dos professores questionados, nunca praticou qualquer tipo de modalidade relacionada com os desportos de combate.
As razões invocadas pelos inquiridos, como veremos a seguir, prendem-se com falta de motivação 36,0%, falta de oportunidade 26,0%, falta de tempo 12,0% e 4,0% alegam que sentiam falta de ações de formação específicas destas modalidades.
Pelos motivos apresentados, estamos em querer que seria essencial, apostar em ações de formação nas escolas, até para desmistificar um pouco o conceção que eventualmente os professores tenham dos DC e potenciar assim o seus objetivos educacionais e contrariar o pensamento de Figueiredo (1998) que defende que o afastamento dos professores, se devem a um desconhecimento preciso dos conteúdos respetivos, o que dificulta a intervenção didática e pedagógica, e, especialmente, a um desconhecimento das suas imensas potencialidades para o desenvolvimento sócio- afectivo e percetivo-motor da criança.
Tabela 32. Contexto institucional da prática dos DC.
Contexto institucional da prática dos Desportos de Combate F %
Desporto Federado 6 12,0
Desporto Universitário 3 6,0
Informalmente 7 14,0
No que pertence à contextualização da prática dos inquiridos, verifica-se que 14,0% praticam ou praticaram informalmente estes desportos, 12,0% também o fizeram em contexto federado, 6,0% em contexto universitário, ficando também reservados 6,0% a outro tipo de contexto (cf. Tabela 32).
Tabela 33. Razões para não ter praticado DC.
Motivos para não ter praticado D.C. F %
Falta de Motivação 18 36,0
Falta de Tempo 6 12,0
Falta de Oportunidade 13 26,0
Outra 2 4,0
Relativamente às motivações dos professores, por não terem qualquer proximidade com as modalidades, 36,0% apresentaram o argumento de falta de motivação, 26,0% falta de oportunidade, 12,0% falta de tempo e 4,0% alegam que sentiam falta de ações de formação específicas destas modalidades (cf. Tabela 33).
As fontes de motivação podem ser classificadas em intrínsecas e extrínsecas, e de acordo com Morris e Maisto (2004), motivação intrínseca diz respeito às recompensas que se originam da actividade em si e a motivação extrínseca refere-se às recompensas que não são obtidas da actividade, mas são as consequências dessa actividade. Se existir falta de motivação, facilmente se podem arranjar pretextos para não criar as oportunidades necessárias a uma prática física educativa, como são os desportos de combate.
2. Análise Inferencial
Na análise inferencial far-se-ão os testes das hipóteses formuladas relativamente à análise das diferentes variáveis como fatores preditores da importância atribuída aos desportos de combate nas aulas de educação física.
Tabela 34. Teste de normalidade para as variáveis independentes e moderadoras
Variáveis Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estatística gl p Estatística gl P Género Feminino ,382 16 ,000 ,760 16 ,001 Masculino ,337 34 ,000 ,817 34 ,000 Idades 28-33anos ,231 5 ,200 ,881 5 ,314 33-40anos ,358 20 ,000 ,791 20 ,001 40-55anos ,380 23 ,000 ,756 23 ,000 Tempo de serviço 1-3anos ,385 3 . ,750 3 ,000 7-25anos ,335 38 ,000 ,818 38 ,000 25-35anos ,407 6 ,002 ,640 6 ,001 Instituição Universidade ,362 34 ,000 ,786 34 ,000 Politécnico ,313 16 ,000 ,787 16 ,002 Praticante Sim ,264 14 ,009 ,853 14 ,025 Não ,353 36 ,000 ,732 36 ,000 Formação treinador Sim ,385 3 . ,750 3 ,000 Não ,348 46 ,000 ,802 46 ,000
Conforme a tabela apresentada, fica evidente que temos apenas uma classe da variável idade com valores de p>0,050, o que nos leva a decidir pela aplicação de testes não paramétricos relativamente às hipóteses em estudo.
2.1. Teste de Hipóteses
Uma hipótese em estatística, é uma proposição relativa a uma ou várias populações principalmente referente à forma ou aos parâmetros da distribuição dessas populações. Uma hipótese diz sempre respeito a uma ou a várias populações e nunca às amostras, até porque estas são conhecidas e não podem ser objeto de hipóteses.
H01: Não existem diferenças significativas na importância que os professores atribuem
ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em função das variáveis sociodemográficas.
Tabela 35. Testes não paramétricos relativos ao género
Género N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio Z p
Feminino 16 23,84
-0,635 0,526
Masculino 34 26,28
Total 50
Relativamente à interpretação da tabela, poderemos observar que no género feminino se evidencia um rank de 23,84 enquanto no masculino assume valores de 26,28. Os professores do género masculino atribuem mais importância que o género feminino contudo, o valor do teste relativo ao género é de Z=-0,635 com p=0,526. Pode inferir-se que não há diferenças entre géneros no que diz respeito à importância que atribuem ao ensino dos desportos de combate.
Tabela 36. Testes não paramétricos respeitantes à idade
Idades N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio X2 p 21-28anos 2 22,00 2,262 0,520 28-33anos 5 18,60 33-40anos 20 25,20 40-55anos 23 27,57 Total 50
No que respeita à tabela, percebemos que os professores de educação física que se situam na faixa etária entre os 40-55 anos, dão mais importância ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas, com um rank de 27,57, que os de idades inferiores. Nas idades compreendidas entre os 33-40 verifica-se um rank de 25,20; nas idades abrangidas entre os 28-33 anos, constatámos um rank de 18,60 e por último, nas idades inferiores dos 21 aos 28 anos, obtemos um rank de 22,00. O valor do teste relativo às idades é de X2=2,262 com p=0,520, podemos assim depreender que não há diferenças significativas entre idades no que diz respeito à importância que os professores atribuem ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas de educação física.
Tabela 37. Testes não paramétricos respeitantes aos anos de escolaridade que os professores lecionam
Anos em que lecionam N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio X2 p 2ºCEB 7 30,57 5,366 0,252 3ºCEB 12 23,46 2º e 3ºCEB 17 21,09 Secundário 6 30,83 3ºCEB e Secundário 8 29,50 Total 50
De acordo com a tabela, percebe-se que os professores de educação física que lecionam no secundário, são aqueles que dão mais importância ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, com um rank de 30,83. Os professores que lecionam no 2ºCEB, têm também um valor muito próximo do referido anteriormente, com um rank de 30,57. O valor do teste relativo aos anos de escolaridade que os professores lecionam, é de X2=5,366 com p=0,252, podemos assim deduzir, que não há diferenças significativas em relação aos anos que os professores lecionam, relativamente à importância que estes atribuem ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas de educação física.
Tabela 38. Testes não paramétricos relativos ao tempo de serviço
Tempo de Serviço N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio X2 p 1-3anos 3 15,83 2,424 0,489 4-6anos 3 22,00 7-25anos 38 26,04 25-35anos 6 28,67 Total 50
No que concerne aos valores da tabela, entendemos que os professores de educação física que têm mais tempo de serviço, 25-35 anos, dão mais importância ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas, com um rank de 28,67. Nos valores de tempo de serviço compreendidos entre os 7-25 anos, verifica-se um rank de 26,04; entre os 4-6 anos, constatámos um rank de 22,00 e por último, no início da carreira com tempo de serviço até aos 3 anos, obtemos um rank de 15,83. O valor do teste relativo ao tempo de serviço dos professores, é de X2=2,424 com p=0,489, podemos assim depreender, que não há diferenças significativas no tempo de serviço dos professores,
no que respeita à importância que estes atribuem ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas de educação física
Tabela 39. Testes não paramétricos referentes à formação na universidade/instituto politécnico
Instituição N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio Z p
Universitário 34 27,01
-1,234 0,217
Politécnico 16 22,28
Total 50
No que pertence à interpretação dos dados da tabela, constata-se que os professores que realizaram a sua formação inicial nas universidades, têm um rank mais elevado, 27,01, em relação aos que se formaram nos institutos politécnicos, com um valor de rank um pouco inferior de grandeza 22,28. Os professores com formação nas universidades, atribuem mais importância que os que obtiveram formação nos institutos politécnicos, contudo, o valor do teste é de Z=-1,234 com p=0,217. Pode entender-se que não há diferenças significativas entre escolas de formação no que diz respeito à importância que os professores atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Aceita-se a hipótese H01 formulada.
H02: Não existem diferenças significativas na importância que os professores atribuem
ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em função da prática dos desportos de combate.
Tabela 40. Testes não paramétricos referentes à prática ou não, dos DC Praticante
Ex Praticante
N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio Z p
Sim 14 32,54
-2,451 0,014
Não 36 22,76
Total 50
No que respeita aos valores apontados pela tabela, apura-se que os professores que praticam ou já praticaram desportos de combate, dão maior importância ao ensino
dos mesmos nas suas aulas de educação física, assumindo um valor de rank de 32,54, enquanto os que nunca praticaram, acusam valores de rank de 22,76. Com um valor de Z=-2,451 com p=0,014, constatamos que existem diferenças significativas na importância que os professores atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em função da prática dos desportos de combate.
Não se aceita a hipótese H02 formulada.
H03: Não existem diferenças significativas na importância que os professores atribuem
ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em função da formação específica em desportos de combate.
Tabela 41. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no percurso académico
Percurso Académico N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio Z p
Sim 32 24,64
-0,640 0,522
Não 18 27,03
Total 50
Relativamente aos dados da tabela, os professores que não tiveram qualquer formação durante o seu percurso académico, atribuem mais importância ao ensino dos DC nas aulas de EF com valores de rank de 27,03. Com um valor de Z=-0,640 com p=0,522, constatamos que não existem diferenças significativas na importância que os professores atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em função da suja formação específica durante o seu percurso académico.
Tabela 42. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no percurso académico - modalidades
Modalidades que tiveram formação no Percurso Académico N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio Z p
DC (de forma geral) Não 34 24,79 -0,575 0,565
Sim 16 27,00
Judo Não 36 25,67 -0,149 0,881
Sim 14 25,07
Luta Não 46 26,21 -1,339 0,181
Sim 4 17,38
Jogo do Pau Português Não 49 25,57 -0,279 0,780
Sim 1 22,00
Karaté Não 41 26,23 -0,872 0,383
Sim 9 22,17
Total 50
De acordo com a tabela, verifica-se que todos os professores que usufruíram formação durante o seu percurso académico, obtiveram-na em modalidades diferentes e alguns em mais do que uma modalidade.
Dos que tiveram formação em DC (de forma geral), denotamos que estes atribuem mais importância à abordagem dos mesmos nas aulas de EF, apresentando um rank de 27,00, com um valor de Z=-0,575 com p=0,565. Contudo, não há diferenças significativas entre quem teve ou não formação em DC de forma geral.
Relativamente ao judo, os professores que não tiveram formação nesta modalidade, dão maior importância à abordagem dos DC nas aulas de EF do que aqueles que tiveram formação. Estes apresentam um rank de 25,67 com valores de Z=- 0,149 com p=0,881, o que se infere que não existem diferenças significativas entre os que tiveram formação ou não.
Em relação à luta, os professores que não tiveram formação nesta modalidade, dão maior importância à abordagem dos DC nas aulas de EF do que aqueles que a tiveram. Estes, apresentam um rank de 26,21 com valores de Z=-1,339 com p=0,181, o que se infere que não existem diferenças significativas entre os professores que tiveram formação e aqueles que não tiveram.
No que respeita ao jogo do pau português, só um professor teve formação nesta modalidade no seu percurso académico, contudo os professores que não tiveram formação nesta modalidade, dão maior importância à abordagem dos DC nas aulas de EF do que aqueles que a tiveram. Estes, apresentam um rank de 25,57 com valores de Z=-0,279 com p=0,780, o que se deduz que não existem diferenças significativas entre os professores que usufruíram formação e aqueles que não a tiveram.
Quanto ao karaté, os professores que não tiveram formação nesta modalidade, dão maior importância à abordagem dos DC nas aulas de EF do que aqueles que a tiveram. Estes, apresentam um rank de 26,23 com valores de Z=-0,872 com p=0,383, o que se depreende que não existem diferenças significativas entre os professores que tiveram formação e os outros que não a tiveram.
Pode inferir-se que o facto de usufruírem de formação específica nestas modalidades não influencia significativamente a importância atribuída ao ensino de DC nas aulas de educação física
Tabela 43. Testes não paramétricos referentes à formação específica em DC no percurso académico - duração
Duração da formação N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio X2 p Menos de 20 horas 9 17,72 2,948 0,400 20 a 40 horas 9 13,11 40 a 80 horas 11 18,64 Mais de 80 horas 3 15,17 Total 32
No que concerne aos valores da tabela, entendemos que os professores de educação física que têm mais horas de formação, durante o seu percurso académico (40 a 80 h), dão mais importância ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas, com um rank atribuído de 18,64. O valor do teste, relativo ao tempo de serviço dos professores, é de X2=2,948 com p=0,400, podemos assim depreender, que não há diferenças significativas no tempo de serviço dos professores, no que respeita à importância que estes atribuem ao ensino dos desportos de combate nas suas aulas de educação física.
Tabela 44. Testes não paramétricos referentes à formação específica como treinador
Formação de Treinador N
Que importância atribui à abordagem dos desportos de combate nas aulas de educação física.
Rank médio Z p
Sim 3 28,00
-0,430 0,667
Não 47 24,80
Total 50
Relativamente aos dados verificados, embora só existam três professores com formação de treinador, denota-se que estes, que possuem habilitação específica em desportos de combate, dão maior importância ao ensino dos mesmos nas suas aulas de educação física, assumindo um valor de rank superior (28,00), enquanto os que não têm formação específica, apontam valores de rank inferiores (24,80). No entanto, com um valor de Z=-0,430 e p=0,667, constatamos que não existem diferenças significativas na importância que os professores atribuem ao ensino dos desportos de combate nas aulas de educação física, quando comparada em função da habilitação técnica nestes desportos.
Aceita-se a hipótese H03 formulada.
H04: Não existem diferenças significativas nas razões apontadas pelos professores face
à importância que atribuem ao ensino dos DC nas aulas de educação física
Tabela 45. Teste de X2 para comparar o nível de importância atribuído à abordagem dos DC nas aulas de EF com os motivos da escolha.
Motivos/Razões
Que importância atribui à abordagem dos DC nas aulas de EF?
X2 p Não é Impor Pouco Impor Import. Muito Import. Extre Impo N % N % N % N % N %
1.Desporto fora do comum 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 4,649 0,199 2.Modalidade cativante e motivadora 0 0 0 0 5 10 6 12 1 2 11,932 0,008 3.Promove uma variedade de
experiências
0 0
0 0 22 44 2 4 4 8 17,765 0,000 4.Existem outras modalidades mais
cativantes e importantes
0 0
5 10 0 0 0 0 0 0 40,741 0,000 5Não tenho conhecimentos suficientes
para poder abordar de forma capaz
0 0
1 2 4 8 1 2 0 0 0,700 0,873 6.Modalidade tão importante como as
outras
0 0
De acordo com a tabela, podemos observar se existem, ou não, diferenças significativas entre os níveis de importância atribuídos à abordagem dos DC nas aulas de EF e os motivos associados a esta escolha.
Os professores que consideraram que os DC são fundamentais e que a sua inclusão nas aulas de EF assume benefícios como sendo uma modalidade que promove uma variedade de experiencias, desporto fora de comum, bem como, uma modalidade cativante e motivadora, atribuem um grau de importante, muito importante e extremamente importante relativa à sua abordagem.
Os professores que deram como fundamento que este desporto era fora do
comum, 2,0% atribuíram muita importância à sua abordagem nas aulas de EF. Contudo,
o valor do teste não se revela significativo (X2=4,649 com p=0,199).
Verificamos, ainda, que a maioria dos professores que respondeu como sendo uma modalidade cativante e motivadora, 12,0% afirmam ser muito importante e 10,0% como sendo importante a sua abordagem nas aulas de EF. Podemos dizer, que as diferenças são significativas (X2=11,932 com p=0,008).
Por fim, grande parte dos docentes que consideram que se trata de uma
modalidade que promove uma variedade de experiências, 44,0% dizem que é
importante a abordagem dos DC nas aulas de EF, 8,0% destes docentes, consideram que se trata de uma abordagem extremamente importante e unicamente 4,0% refere que é muito importante a lecionaçao destes desportos nas aulas de educação física. Neste seguimento, constatamos um (X2=17,765 com p=0,000), razão pela qual podemos afirmar que há diferenças significativas.
Dos professores que responderam que era pouco importante a abordagem dos DC, nas aulas de EF 10,0%, assinalam que existem outras modalidades mais cativantes e
importantes. No estudo, constatamos um (X2=40,741 com p=0,000), razão pela qual podemos afirmar que há diferenças significativas.
Conclusões
É por demais evidente o valor educativo que a prática de desportos de combate, quando devidamente orientada, apresenta na formação do jovem. Estes desportos, são uma manifestação de cultura de movimento que não pode ser negada, e o seu ensino na escola não pode exigir que o professor seja treinador ou especialista em artes marciais, já que não se pretende formar um atleta/lutador, mas sim que os alunos se adaptem e considerem a riqueza ímpar destas modalidades.
De acordo com os resultados alcançados durante este estudo, destacamos assim, os dados mais visíveis desta investigação. Como resposta às questões do estudo, iniciamos por uma abordagem mais de carácter geral e posteriormente refletiremos sobre as hipóteses formuladas, tendo em atenção os objetivos delineados bem como a sua problemática.
Relativamente à parte descritiva do estudo, exibimos as seguintes conclusões: