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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO - UTAD
DEFASAGENS ORTOGRÁFICAS EM ALUNOS DO 1º. ANO DO
ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE MARACANAÚ E UMA PROPOSTA DA
SUPERVISÃO PARA SOLUÇÃO DO PROBLEMA – A
RETEXTUALIZAÇÃO
MARIA DO SOCORRO BARROS DA SILVA
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MARIA DO SOCORRO BARROS DA SILVA
DEFASAGENS ORTOGRÁFICAS EM ALUNOS DO 1º. ANO DO
ENSINO MÉDIO NA CIDADE DE MARACANAÚ E UMA PROPOSTA DA
SUPERVISÃO PARA SOLUÇÃO DO PROBLEMA – A
RETEXTUALIZAÇÃO
Orientador: Professor Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro.
Trabalho de conclusão de Curso de Mestrado,
submetido à Coordenação do Curso de Educação da
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
– UTAD
como requisito básico para obtenção do
título
de
Mestre
em
Ciências
da
Educação:
Supervisão
Pedagógica.
3 Ficha catalográfica
Silva, Maria do Socorro Barros da
Defasagens ortográficas em alunos do 1º. Ano do Ensino Médio na Cidade de Maracanaú/ Maria do Socorro Barros da Silva;
- Maracanaú, CE: 2016.
Orientador: Professor Doutor Armando Paulo Loureiro Tese de Mestrado – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD.
1- Leitura 2. Escrita 3. Ortografia 4. Defasagens ortográficas 5. Retextualização.
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AGRADECIMENTOS
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho, os meus agradecimentos verdadeiramente sinceros.
Agradecimentos especiais:
Ao Professor Armando, pela orientação e, principalmente, pelo apoio.
Aos colegas de curso, pela ajuda e pelo apoio. À Universidade, que me abriu as portas e me
acolheu em todos os pontos, me incentivou e me valorizou.
Aos meus filhos, marido e amigos, por compreenderem minhas ausências.
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Para conhecer a verdade, diz Descartes, é necessário colocar todos os conhecimentos em dúvida e questioná-los para saber se há algo na realidade do qual se possa extrair a certeza plena. Como o homem é finito, não pode ser ele autor de uma ideia infinita. No entanto, são justamente essas dúvidas que indicam a existência de uma verdade absoluta. Para ele a única verdade livre da dúvida é que os (seus) pensamentos existem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 1 1.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 1 1.2. HIPÓTESE DA PESQUISA ... 5 1.3. OBJETIVOS DA PESQUISA ... 7 1.3.1. GERAL ... 7 1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 7 1.4. EXPLICAÇÃO DO PROBLEMA. ... 7 1.5. JUSTIFICATIVA ... 9 1.6. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ... 12CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 15
2.1. CONSIDERAÇÕES SIGNIFICATIVAS ... 15
2.2. A ESCRITA ... 16
2.3. ORTOGRAFIA ... 19
2.4. LEITURA E COMPREENSÃO ... 23
2.5. A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO. ... 26
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ... 29
3.1. NOÇÕES PRELIMINARES ... 29
3.2. NATUREZA DO ESTUDO E SUA JUSTIFICATIVA. ... 30
3.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS. ... 32
3.4. OS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ... 34
3.4.1. O QUESTIONÁRIO ... 35
3.4.2. APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO. ... 37
3.4.3. A ENTREVISTA. ... 40
3.5. CARACTERIZAÇÃO DAS FONTES DE PESQUISA ... 42
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CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ... 45
4.1. APRESENTAÇÃO... 45
4.2 – ANÁLISE DE DADOS – INFORMANTES ALUNOS. ... 47
4.2.1 – ANÁLISE DE DADOS - ACENTUAÇÃO. ... 64
4.3. ANÀLISE DAS ENTREVISTAS ... 75
4.4. INTERFERÊNCIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA ... 82
CONCLUSÃO ... 87
REFLEXÃO CONCLUSIVA ... 90
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 93
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RESUMO
Trabalho cujo tema são defasagens ortográficas em alunos do Ensino Médio na cidade de Maracanaú. Foi estabelecida a seguinte hipótese: os alunos da cidade de Maracanaú chegam ao Ensino Médio com defasagens, especialmente as defasagens ortográficas, sendo, essa, a dificuldade com a qual nos confrontamos e que pretendemos resolver. A pesquisa desenvolveu-se com o objetivo de verificar referida hipótese, para cuja comprovação foram elaborados dois instrumentos para coleta de dados, -um questionário para os alunos e uma entrevista para os professores, tendo sido os mesmos analisados a partir de instrumentos elaborados para tal. Como dados obtidos por meio de análise qualitativa podem, também, ser analisados quantitativamente, os dados conseguidos com a pesquisa através dos informantes, além de permitirem a comprovação da hipótese, ou seja, que os alunos da cidade de Maracanaú chegam ao Ensino Médio com defasagens ortográficas, permitiram, também, classificar e tipificar os erros ortográficos encontrados. A análise de dados colhidos com as entrevistas, permitiu a comprovação de que os professores percebem o problema e tentam combatê-lo. Está aqui, então, o valor da investigação, - as adições ao entendimento do problema, ou seja, que as defasagens, entre elas as ortográficas, trazidas para o Ensino Médio, prejudicam o entendimento de outras disciplinas, impedindo que os alunos avancem na aquisição de conhecimentos na etapa final da educação básica. Outra importante contribuição do trabalho é trazer à luz uma proposta da Supervisão Pedagógica para superar o problema, - a Retextualização, que pode ser aplicada em todas as disciplinas, sem prejuízo dos conteúdos.
PALAVRAS – CHAVE
Leitura – Escrita – Ortografia – Defasagens ortográficas – Retextualização.
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ABSTRACT
This Work whose theme is orthographic lags in high school students in the city of Maracanaú has the following hypothesis: the students of the city of Maracanaú come to high school with lags, especially orthographic, being this, the difficulty with which are faced and we intend to solve. The research was developed with purpose verify that hypothesis, for which tools were developed for data collection, and these analyzed from instruments drawn up for this. As data obtained through qualitative analysis can also be analyzed quantitatively, the data obtained through research by the informants, besides allowing proving the hypothesis, allowed also classify and typify the misspellings found. Data analysis also allowed the evidence that teachers realize the problem and they try to fight it the way it is possible, since the subject under study is still not seen as a high school problem. Here, then, the value of research, - the additions to the understanding of the problem, namely that the lags, including the orthographic, brought to the high school, they damage understanding other the disciplines and prevent students from moving forward through knowledge acquisition in the final stage of basic education. Another important contribution of this work is to bring forth a proposal for Pedagogical Subordination to overcome the problem, - the retextualization, which can be applied in most disciplines, without prejudice to the content.
KEY WORDS:
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INTRODUÇÃO
1.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
O art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional traz em seu caput que o ensino fundamental, “terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Conforme o legislador, o objetivo do ensino fundamental é a formação básica do cidadão, cujos meios, entre outros não menos importantes, é o desenvolvimento da capacidade de aprender. Consideramos que os primeiros anos de estudo devem verdadeiramente servir a esse propósito, - o de desenvolver na criança, futuro cidadão, a capacidade de aprender a aprender, e que os meios básicos são, realmente, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Soares (2014, P. 15) ensina que, em seu sentido próprio, específico, alfabetização é o processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita, afirmando, inclusive, que, “de certa forma, a aprendizagem da língua materna, quer escrita quer oral, é um processo permanente, nunca interrompido” (idem). E elabora um completo conceito do complexo processo de alfabetização:
Em seu sentido pleno, o processo de alfabetização deve levar à aprendizagem não de uma mera tradução do oral para o escrito, e deste para aquele, mas à aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrática relação fonemas-grafemas, de um outro código, que tem, em relação ao código oral, especificidade morfológica e sintática, autonomia de recursos de articulação do texto e estratégias próprias de expressão/compreensão. (SOARES, 2014, p. 17).
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O PNAIC –Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa “é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos Estados e Municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º. ciclo do ensino fundamental”, de acordo com os seguintes fundamentos, no que se refere à alfabetização:
Aos oito anos de idade as crianças precisam ter a compreensão do funcionamento do sistema de escrita, o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos (pacto.mec.gov.br/o-pacto)
“No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, quatro princípios centrais serão considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico:
a) - O Sistema de Escrita Alfabética é complexo e exige um ensino sistemático e problematizador;
b) - O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da educação básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias;
c) - Conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade;
d) - A ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de ensino e de aprendizagem”.
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Quanto aos PCNs de Língua Portuguesa, assim analisa Oliveira (2013, pp. 306/307), destacando as seguintes orientações do PCN para o primeiro e o segundo ciclos do ensino fundamental:
- eixos básicos para a intervenção pedagógica: (1) distinção entre o que é “produtivo”, ou seja, que se pode gerar a partir de regras contextuais ou morfológicas, – e o que é “reprodutivo” e deve ser memorizado; (2) distinção entre palavras de uso frequente e infrequente;
- princípios didáticos: (1) interferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico; (2) tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não é definida por regras; (3) trabalho contextualizado em situação de interlocução que exija o cuidado com a legibilidade; (4) desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita; (5) atividades que tenham o texto como fonte de reflexão, como atividades que tenham palavras não necessariamente vinculadas a um texto específico.
O PCN de terceiro e quarto ciclos, afirma referida autora, reitera sinteticamente as mesmas orientações, “enquanto nem o PCN do Ensino Médio nem as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio mencionam o ensino de ortografia, certamente porque o domínio do sistema é uma expectativa de aprendizagem para o ensino fundamental” (OLIVEIRA, 2013, p. 307). E complementa:
A importância da avaliação diagnóstica e da categorização dos erros de grafia para a elaboração de estratégias de intervenção não é destacada em nenhum dos documentos acima citados, embora seja um dos pilares das propostas apresentadas por especialistas como Morais, Nóbrega, Cagliari, Massini-Cagliari, entre outros. (OLIVEIRA, 2013, p. 307).
O diagnóstico dos erros de grafia e sua categorização são fundamentais, pois permite ao professor “não só definir prioridades no
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planejamento de suas intervenções, mas também definir o tratamento didático adequado, tomando em consideração a natureza de cada erro” (OLIVEIRA, 2013, p. 306)
“Precisamos enfrentar o desafio pedagógico de perfazer o processo de aquisição do sistema de escrita no caso dos jovens que não aparecem mais nas estatísticas de analfabetismo, mas estão à deriva nos sistemas de ensino” (OLIVEIRA, 2013, p. 309).
Além do mais, é preciso considerar que, devido à multiplicidade de sistemas que hoje temos, a escrita alfabética é apenas mais um, pelo que a leitura deve ir além da palavra escrita. A compreensão do mundo, para com ele interagir, subentende ler não apenas as palavras, mas também, e principalmente, as imagens, havendo sempre a necessidade de constantes adaptações.
Ler é um processo de criação em que os significados precisam ser construídos; daí a necessidade da leitura de palavras, imagens e até de sons. É preciso compreender os textos do nosso contexto social, dominando as várias linguagens.
A escola precisa cumprir seu papel de formadora de leitores e escritores, o que passa pelo uso racional, efetivo e proveitoso dos recursos de que dispõe, e o desenvolvimento de competências de leitura e escrita, uma vez que são os meios para a compreensão da realidade, condição necessária para a transformação dessa realidade.
Logicamente que diante de todas essas dificuldades torna-se inviável trabalhar com textos, pela não compreensão por parte dos alunos, obviamente pelo fato de não saberem ler, o que implica que, certamente, não sabem escrever. A consequência disso é o comprometimento do aprendizado de todas as demais disciplinas, inclusive as exatas.
Nos deparamos diariamente com essas preocupações em escolas de ensino médio, especialmente nas públicas, por, geralmente, serem as escolas que recebem os alunos do ensino fundamental de escolas públicas. Os
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professores sabem da ocorrência do problema apenas com base na prática diária, ou seja, intuitivamente, uma vez que é observável e verificável.
1.2.
HIPÓTESE DA PESQUISA
Conforme Rudio (1978), citado por Marconi e Lakatos (2015, p. 165), “formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e que pretendemos resolver”. No presente estudo, o tema são as defasagens ortográficas em alunos do Ensino Médio na Cidade de Maracanaú.
Vale lembrar que a ortografia é uma norma, uma convenção social, mas, mesmo assim, “aprender ortografia não é um processo passivo, não é um simples ‘armazenamento’ de formas corretas na memória, (...) o sujeito que aprende a processa ativamente” (MORAIS, 2010, p.45).
A escola precisa garantir o ensino de gramática, de ortografia especialmente, sob pena de contribuir para a manutenção das diferenças sociais, ajudando a “preservar a distinção entre bons e maus usuários da língua escrita” (MORAIS, 2010, p. 32)
Em outras palavras, se ajudarmos a criança a avançar paulatinamente na ortografia, na hora de produzir seus textos ela não precisará estar todo o tempo parando para decidir ‘com qual letra vai escrever tal palavra’ e ficará, portanto, mais livre para organizar as ideias que registrará no papel. (MORAIS, 2010, p. 32).
O professor precisa desenvolver estratégias para que os problemas sejam solucionados a partir da interpretação das diferentes informações recolhidas. Mas para isso é necessário que haja um diagnóstico preciso, planejado, que se valha de instrumentos adequados, que detectem as reais causas dessas dificuldades.
Considerando o acima exposto, pergunta-se: Os alunos da Cidade de Maracanaú, egressos do Ensino Fundamental, realmente chegam
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ao primeiro ano do ensino médio com defasagens, especificamente ortográficas?
Esta é exatamente a dificuldade que se pretende resolver. Conforme Marconi e Lakatos (2015, p. 165) “uma vez formulado o problema (...) propõe-se uma resposta ‘suposta, provável e provisória’, isto é, uma hipótese”. Nesse caso, a hipótese é justamente que os alunos da Cidade de
Maracanaú chegam ao Ensino Médio com defasagens, especialmente defasagens ortográficas.
Uma hipótese é uma proposta de relações entre variáveis. Straub (1989), citado por Dias e Silva (2010, p. 86), lembra que
A medida de variáveis individuais ou de esquemas que combinem variáveis para se chegar a medidas consolidadas deve ser apoiada em modelos teóricos aceitos na prática acadêmica da área, mostrando que a medida representa bem o conceito que se deseja estudar. (DIAS e SILVA, 2010, p. 86).
No entanto, temos que atentar para o fato de que “ambos, problema e hipóteses, são enunciados de relações entre variáveis (fatos, fenômenos). (MARCONI e LAKATOS, 2015, p. 165). Nossa hipótese aponta para o estabelecimento de causalidade, como a seguir, em que, uma variando, modifica a outra:
Variável independente (x):
Defasagens ortográficas, - Língua Portuguesa (Leitura, escrita, semântica e compreensão textual);
Variável dependente (y):
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1.3. OBJETIVOS DA PESQUISA
1.3.1. GERAL
Investigar se os alunos da Cidade de Maracanaú, egressos do Ensino Fundamental, realmente chegam a primeiro ano do Ensino Médio com defasagens, especificamente ortográficas.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
>Analisar produções textuais elaboradas por alunos do 1º. Ano do Ensino Médio da Escola de Ensino Fundamental e Médio José de Borba Vasconcelos.
> Entrevistar professores de Língua Portuguesa do 1º. Ano do Ensino Médio a respeito de suas impressões sobre o problema.
Os objetivos específicos, por serem instrumentais, determinam os procedimentos metodológicos a serem seguidos, os métodos e as técnicas de coletas de dados. Para a presente pesquisa os instrumentos escolhidos foram o questionário para os alunos e a entrevista para os professores de Língua Portuguesa.
1.4. EXPLICAÇÃO DO PROBLEMA.
Ensina Morais (2010, p. 27) que “a forma correta das palavras é sempre uma convenção, algo que se define socialmente”. Se a norma deve ser
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ensinada na escola, o referencial é a gramática normativa, e, desse ponto de vista, o que não está de acordo com a norma, não está correto.
Alerta Simões (2006, pp. 40/41), que “ao considerar as particularidades de um sistema de escrita alfabético-ortográfico, portanto,
convencional, vamos desaguar na normatividade. As normas que seguimos
para escrever são pautadas: (grifo da autora):
- Pelo Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa da Academia das Ciências de Lisboa, edição de 1940, aprovada unanimemente pela Academia Brasileira de Letras em 29 de Janeiro de 1942;
- As instruções para a organização do vocabulário ortográfico da Língua Portuguesa no Brasil foram aprovadas pela Academia Brasileira de Letras em 12 de Agosto de 1943, tendo sofrido alteração em 1971 (Lei 5765 de 18 de dezembro, de 1971), no que concerne aos acentos diferenciais, especialmente os circunflexos (grifo da autora).
Conforme Eco (2014, p. 27) um estudo é científico quando “debruça-se sobre um objeto reconhecível e definido de tal maneira que seja reconhecível igualmente pelos outros”.
Por isso, há uma urgente necessidade da comprovação das defasagens ortográficas já mencionadas, e a descrição do fenômeno, para que sejam desenvolvidas estratégias para a solução do problema. Daí a importância da pesquisa por buscar a solução de um problema que é uma grande preocupação de todos os educadores.
Nesse sentido, é crucial que o professor seja capacitado para a compreensão e análise das dificuldades, bem como para elaborar o instrumento adequado para que essas dificuldades sejam sanadas. A partir da compreensão dessas dificuldades, ele pode desenvolver uma aprendizagem que se adeque a essas diferentes características.
Como ensina Cardinet (1993, p. 106), o diagnóstico só se torna válido mediante posterior intervenção. É inegável que a avaliação implica sempre a produção de juízos de valor (Ferreira, 2007, p. 31), mas se ela for
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justa e eficiente é através dela que se percebe as dificuldades dos alunos, suas necessidades e os diferentes ritmos de aprendizagem.
Conforme Nóbrega (2013, p. 91), para que seja possível extrair informações dos textos produzidos pelos alunos a respeito do que sabem ou precisam aprender sobre ortografia, os indicadores de avaliação “não podem apenas permitir a identificação da categoria geral que expressa a natureza do erro”, quais sejam:
Interferência da fala;
Regularidades contextuais; Oposição surda/sonora;
Representação de sílaba não canônica; Irregularidades;
Segmentação; Acentuação gráfica.
Sem um detalhamento pormenorizado dos possíveis desvios que se enquadram em cada uma dessas categorias, não há como o professor descrever com objetividade o que cada um de seus alunos sabe. E não há como fazer intervenção de modo eficiente sem dados objetivos sobre o conhecimento prévio dos alunos. (NÒBREGA, 2013, p.91)
1.5. JUSTIFICATIVA
O Trabalho de Conclusão de Curso da pesquisadora em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual do Ceará, em 1997, teve como tema “variação linguística”, motivada pelos estudos da Sociolinguística e de outras ciências que tinham como proposta estudar a linguagem da perspectiva social, cujos fatores deveriam ser prioritariamente considerados.
Dois anos depois, ao iniciar a prática docente no Ensino Médio, já na escola pública, o ponto de partida para a prática pedagógica eram esses estudos. Apregoava-se a importância de compreender as dificuldades
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vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizagem à luz dos fatores envolvidos na variação linguística.
E é o que se verifica nas Orientações curriculares para o Ensino Médio de 2006, para as Linguagens, códigos e suas tecnologias/Secretaria de Educação Básica. –Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execução e a avaliação dos resultados das práticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fatores como classe social, espaço regional, faixa etária, gênero sexual. Tais fatores, dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relação às situações de uso da língua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a modalidade de uso, se falada ou escrita.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional toma o Ensino Médio como a etapa final da educação básica, fase que pode ser compreendida como o período de consolidação e aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, o que explica a não inclusão do ensino de ortografia nessa etapa de estudos.
O inciso II do Artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que trata do Ensino Fundamental, afirma que uma das formas de atingir a formação básica do cidadão é mediante “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”.
Verificamos um baixo rendimento nos alunos do primeiro ano do ensino médio, que, na maioria das vezes, terminam essa etapa de estudos com as mesmas dificuldades. Durante algum tempo, no exercício da nossa prática pedagógica, observamos e percebemos que a dificuldade era justamente uma questão de compreensão.
O inciso I, do já mencionado art. 32, elege “o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” como requisitos básicos ao desenvolvimento da capacidade de aprender, o que, também, só é possível se houver “a capacidade de compreender”. O que foi verificado é que, na verdade, uma
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grande quantidade de alunos não adquiriu “o pleno domínio da leitura e da escrita”.
No entanto, a leitura e a escrita são fatores fundamentalmente importantes na formação do homem, pelo fato de possibilitarem o crescimento pessoal e a plena participação na sociedade letrada. Ler e escrever são condições necessárias para o nosso conhecimento de mundo, por fornecerem a aquisição e a construção de novos conhecimentos.
Compreende-se, assim, que a deficiência na aprendizagem da leitura e da escrita compromete o desenvolvimento intelectual. Conforme Pereira (2005, p. 39) “mesmo que a escrita não se configure como essencial no exercício de algumas profissões, o seu conhecimento e o seu domínio possibilitam o desenvolvimento de funções cognitivas superiores, necessárias em qualquer campo de atuação”.
Compreende-se, também, que a defasagem em Língua Portuguesa compromete a aprendizagem de todas as demais disciplinas da grade curricular, e que o desenvolvimento de outras competências só se concretiza através das competências de leitura e escrita.
Conforme Eco (2014, p. 28) o estudo é científico quando disser “do objeto algo que ainda não foi dito ou rever sob uma óptica diferente o que já se disse”, e Becker (2007, p. 122) explica que um mesmo problema pode ocorrer sob novas condições: “Esta é uma ideia geral. Nada permanece igual. Nada é igual a coisa alguma (...) Assim, nunca podemos ignorar um tema apenas porque alguém já o estudou”. (idem)
Segundo a lógica dialética, todo conhecimento implica conhecimento anterior ou conhecimento já adquirido, suscetível de superar-se no trânsito dialético do saber ou do próprio processo de conhecer. Consequência: nenhum novo conhecimento surge do zero – supõe um conhecimento anterior (uma teoria, uma lei, uma proposição científica) (...) E o conhecimento existente passa a funcionar como o suporte ou ponto de partida da evolução do novo conhecimento, da nova teoria (SALOMON, 2014, p. 284).
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E é nesse ponto que reside a importância do nosso trabalho, - verificar a frequência do problema e descrever as dificuldades encontradas. O que, obviamente, contribuirá com professores que desejem diagnosticar as dificuldades de seus alunos para posterior intervenção, uma vez que contarão com uma completa descrição de possíveis desvios.
Reconhecemos a enorme variedade de trabalhos existentes sobre o tema, mas que não chegaram ao ponto que queremos chegar. Uma vez que a iniciativa científica é um assunto cumulativo, estamos propondo uma nova e diferente abordagem que em muito contribuirá para o conhecimento do tema em análise, por preencher algumas das lacunas ainda por superar.
“A relevância operativa se dá quando o problema é capaz de produzir novos conhecimentos, ao ser abordado” (Salomon, 2014, p. 155).
1.6. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Conforme Libâneo (2015, p. 250) como “toda atividade humana se move para objetivos, se não tivermos um ideal pela frente, não conseguimos nos motivar e fazer o que é necessário”. Assim, todo estudo precisa ter um objetivo, - que é resolver um problema, e, na procura da resposta (solução), é preciso seguir um conjunto de procedimentos.
O presente trabalho tem como tema defasagens ortográficas em alunos do Ensino Médio na cidade de Maracanaú, caso em que precisamos responder à seguinte pergunta: os alunos da cidade de Maracanaú, egressos do Ensino Fundamental, chegam realmente ao Ensino Médio com defasagens, especialmente as defasagens ortográficas?
O item 1.1 do primeiro capítulo foi destinado à definição do tema, definindo-se o problema que originou a necessidade da pesquisa, para a qual se quer uma solução. O item 1.2, consequentemente, trata da hipótese, que norteará a pesquisa, que desenvolver-se-á com o objetivo de verifica-la.
Ou seja, a hipótese estrutura o caminho a ser percorrido na pesquisa para que os objetivos sejam alcançados, e que, no presente trabalho,
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é a seguinte: os alunos da cidade de Maracanaú, egressos do Ensino Fundamental, verdadeiramente chegam ao Ensino Médio com defasagens, especialmente defasagens ortográficas.
A relação entre as variáveis dessa hipótese é do tipo assimétrica, isto é, há uma relação de causalidade entre a variável independente (x) e a dependente (y). A defasagem em Língua Portuguesa ocasiona o comprometimento da aprendizagem nas demais disciplinas, ou seja, sempre que ocorre (x) ocorrerá (y).
O item 1.3 destinou-se aos objetivos, - o objetivo geral, que relaciona-se com o conteúdo a ser estudado, isto é, “encontra-se ligado à compreensão geral do todo, vinculando-se diretamente à própria significação da tese que se propõe defender e explanar” (Marconi e Lakatos, 2015, p. 171), e os específicos, cuja função instrumental permitirá atingir o objetivo geral.
A complexidade do tema mereceu não apenas uma justificativa (item 1.4), mas também uma explicação da necessidade e da relevância do estudo. Este prestará uma valiosa contribuição, tendo em vista que suprirá pontos ainda obscuros pois, vale salientar, o Ensino Médio é a última etapa da educação básica. E nessa etapa, o fenômeno ora em estudo é considerado impossível ou desconsiderado.
Para comprová-lo, foram elaborados os devidos instrumentos para coleta de dados, com os devidos e necessários cuidados para tal. Assim, abriu-se um capítulo para mostrar todos os procedimentos metodológicos, técnicas de coleta de dados, elaboração dos instrumentos.
Michel (2009, p. 36) chama a atenção para o “uso de uma metodologia cuidadosamente escolhida e aplicada para se praticar a pesquisa científica”. Ou seja, “o pesquisador deve utilizar-se de métodos e técnicas adequados à questão” (idem), pois, só assim, somando-se, obviamente, a capacidade de manipulação desses instrumentos, as respostas serão válidas.
Assim, foi aberto um capítulo para apresentar, tipificar e analisar os resultados obtidos, ou seja, descrever a frequência do fenômeno, que é
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verificável, observável. Lembrando que o objetivo é comprovar o fenômeno, descrever e tipificar, sem, no entanto, questionar suas causas.
É importante mencionar que a pesquisa se norteia nos estudos de Morais (2010) e Nóbrega (2013) no que se refere a erros ortográficos. E estes são a nossa motivação, pela busca de uma solução, seguindo Paulo Freire (2015, p.83): “como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”.
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CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. CONSIDERAÇÕES SIGNIFICATIVAS
A educação é responsável pelo processo de construção do sujeito social. Para Niskier (2007, p. 24) a educação deve atentar para os fenômenos da realidade, investigados pelo conhecimento científico, uma vez que não é um fenômeno isolado e, portanto, não pode ser vista fora das experiências sociais e históricas.
E ela é um fenômeno político, considerando-se que a política é a totalização do conjunto das experiências vividas numa sociedade determinada. Enquanto aprendizagem é entendida como “um processo resultante da interação entre um sistema aprendente biopsicossocial e os demais sistemas circundantes, entre os quais, notadamente, o sistema social e o sistema produtivo. (PRADO, 2011, p. 135).
Esses sistemas, por sua vez, interagem com o sistema-ambiente local, regional e mundial. Para Carl Rogers, citado por Prado (2011, p. 155), “todo ser humano é bom e pronto para aprendizagem, mas necessita de auxílio para evoluir em seu aprendizado”. Por isso o professor precisa usar as metodologias adequadas para facilitar essa evolução.
Na educação dialógica de Paulo Freire, “estudar requer apropriação da significação dos conteúdos, a busca de relações entre os conteúdos e entre eles e aspectos históricos, sociais e culturais do conhecimento” (MOREIRA, 2014, p. 153).
Conforme Zabalza (1992, p. 118) “toda a tarefa didáctica tem um conteúdo, aquilo sobre que se trabalha, e um aspecto formal, isto é, o trabalho ou operação que se realiza com e sobre esse conteúdo”, em que conteúdo é “a base através da qual as actividades de aprendizagem estão unidas entre si” (idem, p. 117).
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Quanto à avaliação, Zabalza (1992, p. 220) ensina que “quando avaliamos, fazemos, quer uma medição (entendida em sentido amplo, como recolha de informação), quer uma valoração. Uma e outra dimensões cumprem funções diferentes no processo total de avaliação”.
Através da medição, podemos constatar o estado actual do objecto ou situação que queremos avaliar. Através da valoração, realizamos uma comparação entre os dados obtidos na medição que reflectem o “como é” do aspecto a avaliar e uns determinados parâmetros de referência que reflectem o “como era” ou “como deveria ser” desse aspecto (ZABALZA, 1992, p. 220). (grifos do autor).
Conforme o referido autor, as duas dimensões são necessárias para uma boa avaliação, pois, “sem a valoração, a avaliação ficaria reduzida a uma mera medição ‘descontextualizada’; sem a medição, uma valoração isolada dá lugar a uma ‘opinião’ subjectiva e não a uma avaliação” (ZABALZA, 1992, p. 220).
Nesse sentido, Cardinet (1993, p. 17) ensina que “para aperfeiçoar os instrumentos de avaliação é preciso primeiro explicitar a função que deve desempenhar”.
2.2. A ESCRITA
O uso da linguagem escrita, que é o objetivo máximo da alfabetização, representa uma conquista do indivíduo falante, que é gradualmente alcançada, durante sua vida, numa fase anterior à leitura (RIZZO, 2009, p. 73)
Conforme Soares (2014, p. 88) a influência de Piaget na reflexão sobre a alfabetização no Brasil, nos anos 80, provocou uma profunda mudança de paradigma, que refletiu na questão do método. Assim, a concepção psicogenética deslocou o eixo de compreensão e interpretação do processo pelo qual a criança aprende a ler e escrever, alterando profundamente a
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concepção do processo de aquisição da língua escrita, em aspectos fundamentais.
A criança, de aprendiz dependente de estímulos externos para produzir respostas que, reforçadas, conduziriam à aquisição da língua escrita – concepção básica dos métodos tradicionais de alfabetização – passa a sujeito ativo capaz de construir o conhecimento da língua escrita, interagindo com esse objeto de conhecimento. (SOARES, 2014, p. 89).
A autora lembra ainda que “as dificuldades da criança, no processo de aprendizagem da língua escrita – consideradas “deficiências” ou “disfunções”, na perspectiva dos métodos tradicionais – passam a ser vistos como “erros construtivos”, resultado de constantes reestruturações, no processo de construção do conhecimento da língua escrita.
Nessa perspectiva, Soares (2014, p. 89) mostra que, com essas mudanças conceituais, o método, - antes considerado fator determinante da aprendizagem, deixa, na prática, de existir, uma vez que a concepção psicogenética considera que “o método de ensino, em sua concepção tradicional, pode mesmo ser prejudicial, na medida em que bloqueie ou dificulte os processos de aprendizagem da criança” (idem).
A partir de então, e até hoje, a palavra método adquiriu uma carga pejorativa muito intensa, pelo fato de haver sido identificada com tradicional. E como ninguém quer ser qualificado por esse adjetivo, também não se fala em método. No caso da alfabetização, a palavra certa passou a ser concepções. No entanto, alerta Travaglia para o fato de que:
A necessidade de inovar ou parecer moderno nos leva muitas vezes a maquilar teorias e métodos antigos com aspectos superficiais de novas teorias e métodos, gerando não bons instrumentos de trabalho, mas verdadeiras degenerações que mais perturbam do que ajudam, por não se saber exatamente o que se está fazendo. (TRAVAGLIA, 2000, p. 10).
Soares (2014, p.93) reflete sobre a necessidade de diretivas para a compreensão do processo pelo qual a criança aprende a ler e escrever. Para referida autora a grande dificuldade na discussão sobre métodos de
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alfabetização é que estes são sempre rejeitados, por serem identificados com os métodos tradicionais, “como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas na aprendizagem da leitura e da escrita” (idem).
O imbróglio precisa ser desfeito, uma vez que método é tratado como se “fosse sinônimo de manual, de artefato pedagógico que tudo prevê e que transforma o ensino em uma aplicação rotineira de procedimentos e técnicas” (SOARES, 2014, p. 93). Por isso a autora inicia definindo método:
Um método de alfabetização será, pois, o resultado da determinação dos objetivos a atingir (que conceitos, habilidades, atitudes caracterizarão a pessoa alfabetizada?), da opção por certos paradigmas conceituais (psicológico, linguístico, pedagógico), da definição, enfim, de ações, procedimentos, técnicas compatíveis com os objetivos visados e as opções teóricas assumidas (SOARES, 2014, p.93).
Método “na área do ensino, é um conceito genérico sob o qual podem ser abrigadas tantas alternativas quanto quadros conceituais existem ou vierem a existir” (SOARES, 2014, p. 93). E com a elaboração do verdadeiro conceito de método, a autora chama à atenção para o fato de que não temos o direito de submeter as crianças brasileiras a tentativas fracassadas de lhes dar acesso ao mundo da escrita e da leitura.
Diante do assustador fracasso escolar, na área da alfabetização, e considerando as condições atuais de formação do professor alfabetizador, em nosso país, estamos, sim, em busca de um método, tenhamos coragem de afirmá-lo” (SOARES, 2014, p. 95).
A aquisição da escrita é um processo complexo, que envolve a assimilação das diferenças específicas da camada fônica da língua, assim como as diferenças entre o sistema fônico e o sistema gráfico. Daí que a produção de textos escritos só vai fluir à medida que essas distinções se instalarem nos esquemas de observação do alfabetizando.
Somente com o conhecimento das regras gramaticais de aplicação das unidades de escrita o aluno dominará a escrita. Quando
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compreende a escrita alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já aprendeu o funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda desconhece a norma ortográfica. (MORAIS, 2010).
Simões (2006, p. 43) ensina que, no que concerne ao aperfeiçoamento das habilidades de escrita, cumpre exercitar incansavelmente o contato com o texto escrito, por meio da leitura, da produção de enunciados, dos exercícios ortográficos auxiliados pelos dicionários, vocabulários ortográficos, etc., indicando o treino ortográfico como uma excelente estratégia. Conforme Cagliari (2003, p. 117) “a relação entre as letras e os sons da fala é sempre muito complicada pelo fato de a escrita não ser o espelho da fala e porque é possível ler o que está escrito de diversas maneiras”.
Soares (2014, p. 63) afirma que “a aprendizagem da língua escrita é, fundamentalmente, a aquisição de um conhecimento lingüístico”. A Linguística é o estudo científico da linguagem humana. Assim, acreditamos, o professor deve estimular o progresso da produção linguística do aluno, assegurando-lhe, entretanto, o domínio eficiente das formas da língua.
É preciso entender que texto é qualquer passagem, falada ou escrita, independentemente de sua extensão, mas que forme um todo significativo. E que, necessariamente, esse texto é uma totalidade só alcançada por um trabalho de construção de sentidos, que inclui o entendimento dos usos da língua e o reconhecimento dos contextos em que ocorrem.
2.3. ORTOGRAFIA
Conforme Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, ortografia (1) é a parte da gramática que ensina a escrever corretamente as palavras, e (2) a maneira de representar as palavras por meio da escrita; grafia. Todas as boas gramáticas dedicam um capítulo à ortografia.
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Além do mais, dada a sua natureza de convenção social, o conhecimento ortográfico é algo que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda (MORAIS, 2010, p. 28)
Quando compreende a escrita alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já apreendeu o funcionamento do
sistema de escrita alfabética, mas ainda desconhece a norma ortográfica. Esta é uma distinção importante para entendermos
porque os alunos principiantes cometem tantos erros ao escrever seus textos e porque temos que ajudá-los na tarefa de aprender a “escrever segundo a norma”. (MORAIS, 2010, p. 28).
Deve haver o cuidado para não tratar a ortografia como uma questão meramente gráfica, sem ajudar a criança a refletir sobre os princípios gerativos que nos permitem decidir quando usar essa ou aquela letra (MORAIS, 2010, p.64). Entre compreender o erro, respeitar a criança e não ajudá-la a aprender, há uma grande distância (idem, p. 67).
A ortografia funciona assim como um recurso capaz de “cristalizar” na escrita as diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. Escrevendo de forma unificada, podemos nos comunicar mais facilmente. E cada um continua tendo a liberdade de pronunciar o mesmo texto à sua maneira, quando, por exemplo, lê em voz alta (MORAIS, 2010, p. 27)
No entanto, “com o advento dos estudos sobre língua oral a partir dos anos 1960, as questões ortográficas submergiram ao total menosprezo na pesquisa universitária, visto que o pensamento, então reinante, era de que não cabia ao linguista estudar um tema que a rigor não constitui matéria linguística” (CAVALIERI, 2009, p. 150).
É inegável, no entanto, que “a comparação da expressão oral com a escrita é uma estratégia usada pelas crianças durante o processo de alfabetização” (NÓBREGA, 2013, p. 44). Nesse ponto ensina a autora:
Um ensino reflexivo de ortografia é, assim, uma porta de entrada para reflexões de natureza linguística, pois, ao tratar o desvio da norma
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ortográfica como um lugar privilegiado para descrever os fatos da língua, chama-se a atenção para as diferenças entre a modalidade falada e a escrita e analisam-se os diferentes componentes do sistema linguístico. (NÓBREGA, 2013, p. 44).
Morais (2010, p. 31) lembra que “numa atitude de oposição às propostas tradicionais que não priorizavam a formação de alunos leitores e produtores de textos, alguns professores passaram a adotar uma postura espontaneísta com relação ao ensino-aprendizagem da ortografia”. Afirma, no entanto, referido autor, que:
Se ajudarmos a criança a avançar paulatinamente na ortografia, na hora de produzir seus textos ela não precisará estar todo o tempo parando para decidir “com qual letra vai escrever tal palavra” e ficará, portanto, mais livre para organizar as ideias que registrará no papel. (MORAIS, 2010, p. 32).
Conforme Morais (2010, p. 74) a maioria das escolas do país funciona sem planejar o que espera conseguir da promoção da competência ortográfica de seus alunos. É necessário um ensino sistemático que vise à superação de dificuldades ortográficas regulares e irregulares. E o ensino eficaz “é aquele que busca ajudar os aprendizes partindo dos conhecimentos prévios que eles concretamente possuem, em função das aprendizagens que puderam viver previamente” (idem, p. 77).
O professor precisa diagnosticar cuidadosamente quais são as principais dificuldades de seus alunos, para então poder definir as metas para o rendimento ortográfico da turma específica com que trabalha. A partir dessa sondagem inicial é que ele pode planejar quais questões crê possível priorizar em seu trabalho com a turma durante certo período escolar (MORAIS, 2010, p. 77).
Para o referido autor sempre será preciso criar estratégias de ensino para atender às necessidades de certos grupos de aprendizes que não estão no mesmo patamar de aquisição da ortografia alcançado pela maioria do grupo (MORAIS, 2010, p. 83).
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Recomenda Morais (2010, p. 77) que o ensino-aprendizagem da ortografia deve começar assim que as crianças se apropriem do sistema de escrita alfabética. Conforme o referido autor isso pode ocorrer em diferentes momentos da escolarização: nos últimos anos da educação infantil, ao final do 1º. Ano ou ao final do 2º ano, dependendo de vários contextos de convívio e da qualidade do ensino-aprendizagem que receber.
Para Bagno (2004, p. 30), o aprendizado de ortografia exige exercício, memorização, treinamento, “-é uma competência que tem que ser
aprendida, ao contrário de outras competências que são adquiridas”. (grifos do
autor). Quando o aluno aprender a ler, a ortografia tem um papel fundamental. Conforme referido autor, é a ortografia que define de que letra se trata (categorização gráfica) e qual som a letra tem (categorização funcional).
Os diagnósticos ortográficos são importantes no ponto em que têm a função de detectar dificuldades e avanços, ao serem comparados com diagnósticos anteriores. Não há possibilidade de uma intervenção eficiente se o professor não colher dados efetivos dos conhecimentos prévios dos alunos.
Analisando a produção de um aluno, o professor pode identificar quais os avanços e dificuldades em determinado período; comparando com diagnósticos anteriores pode verificar se houve avanços ou não. (NÓBREGA, 2013, p. 87).
Para Morais (2010, p. 36) a percepção do que é regular e do que é irregular é fundamental para o professor organizar seu ensino. Perceber que os erros ortográficos têm causas distintas é entender “que a superação de erros diferentes requer estratégias de ensino-aprendizagem diferentes” (idem).
Assim, num momento inicial, o professor precisa diagnosticar cuidadosamente quais são as principais dificuldades de seus alunos, para então poder definir as metas para o rendimento ortográfico da turma específica com que trabalha. A partir dessa sondagem inicial é que ele pode planejar quais questões crê possível priorizar em seu trabalho com a turma durante certo período escolar. (MORAIS, 2010, p. 77).
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Dessa forma, podemos verificar se apenas um aluno apresenta dificuldade em determinado conteúdo, bem como os conteúdos que precisam ser tratados coletivamente, por concentrarem dificuldades de muitos estudantes. É preciso lembrar que aprender ortografia constitui um domínio específico, que vai além do aprendizado da fala e da escrita alfabética.
2.4. LEITURA E COMPREENSÃO
Conforme Niskier (2007, p. 24) a educação deve ser voltada para a realidade e função da escola, que é “transformar essa realidade, possibilitando a cada indivíduo sua autonomia e sua identificação numa sociedade de conflitos e, portanto, democrática e em constante modificação”.
E não dominar a língua materna de forma concreta, verdadeira, torna o adolescente desprovido de meios de argumentação (PERRENOUD, 1999, p. 102). Por isso, o papel do educador não deve ser o de levar o aluno, tão somente, a ler e escrever palavras, mas também orientá-lo, num sentido mais amplo, que tenha na construção social e moral do homem a sua finalidade maior (RIZZO, 2009, p. 45).
A alfabetização do aluno deverá ser compreendida como um instrumento do qual ele poderá dispor para se adequar ao mundo, da maneira mais favorável e bem sucedida que o auxiliará na defesa de seus direitos, bem como na compreensão e aceitação de seus limites e responsabilidades. (RIZZO, 2009, p. 45).
A textualização do mundo por meio da linguagem não consiste em um simples processo de elaboração de informações, mas um processo de (re)construção do próprio real. E só a leitura te possibilitará ser capaz de intervir, de compreender, de participar da sociedade da forma que aí está. Só a leitura proporciona a conquista do saber (KOCH, 2014, p. 62).
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O aluno precisa compreender que o aprender só se tornará prazer quando se apropriar do saber, mas o processo para aí chegar pode ser difícil. Nesse sentido, Simões (2006, p. 106), aponta uma série de problemas presentes na sala de aula:
a) Sem-número de recursos não verbais utilizados nos veículos de comunicação de massa desenvolvem hábitos distanciados da escrita; b) Texto verbal divide espaço com uma infinidade de outras linguagens; c) A falta de hábito e a consequente inabilidade de “leitura” empobrecem o
repertório do estudante e reduzem-lhe o potencial temático, em decorrência de uma visão fragmentada de mundo, pois para exprimir-se é necessário que se estruturem os esquemas mentais, que se organize o pensamento;
d) ...
e) O “bombardeio” da oralidade como concorrente para um relaxamento expressional (sobretudo verbal) que afasta mais e mais o falante do domínio do uso padrão e da escrita no registro formal.
É urgente renovar as aulas de português, para que o aluno se torne usuário eficiente da língua nacional e, por conseguinte, atinja a condição de aluno produtivo em todas as disciplinas, uma vez que, obtida a fluência linguística indispensável, este aluno se tornará capaz de ouvir/ler/compreender os textos que se lhes apresentassem, da mesma forma que estaria apto a produzir textos (orais e escritos) compreensíveis para outrem. (SIMÔES, 2006, p. 107).
Morais (2010, p. 70) ensina que a leitura constante de livros, jornais, revistas e outros suportes impressos constitui, portanto, uma espécie de primeiro mandamento para o desenvolvimento da competência ortográfica.
A leitura de materiais impressos é assim uma importantíssima fonte alimentadora para a reflexão ortográfica, especialmente para os alunos da classe popular: como em seus lares têm menos chances de conviver com textos escritos que sigam a norma, precisam ter na escola a oportunidade de conviver, cotidianamente, com bons modelos de escrita correta (MORAIS, 2010, p. 70).
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Para Morais (2010, p. 19) “ler palavras com ortografia correta é muito importante, sobretudo para aprender grafias não explicáveis com base em regras, ou seja, que precisam ser memorizadas”. No entanto, é bom lembrar, que:
A memorização ajuda a fixação do conhecimento novo desde que ocorram as condições ideais para isso, porém a recíproca não é verdadeira: a pura e simples memorização sem ancoragem e sem o exercício do saber-fazer não é capaz de por si só gerar conhecimento e competência. (PRADO, 2011, p. 169).
Cardinet (1993, p. 24) ensina que “mais que um conselho esporádico, a escola pode fornecer um método, um hábito de reflexão pessoal, de modo a facilitar as escolhas vitais ulteriores e a educação permanente do aluno”.
Conforme Hoffmann (2011, p. 88), talvez um dos mais difíceis compromissos dos educadores seja a provocação do desejo de aprender e/ou criar a necessidade de aprender. Para Perrenoud (1999, p. 97) “Para a maior parte dos alunos no mundo, ler e escrever permanecem tarefas impostas, deveres, coisas que se deve fazer para ser ‘respeitável’, mais do que por razões pessoais”.
Mobilizados, no entanto, “eles irão viver diversificadas experiências educativas que poderão ser mais ou menos favorecedoras da sua construção de conhecimento conforme as oportunidades que lhe forem oferecidas. (Hoffmann, 2011, p. 88). Conforme referida autora (2013, p. 135) “não se pode esperar que crianças se tornem leitoras se pais e educadores não forem leitores, se a sociedade não lhes oportunizar o prazer da leitura”.
Os adultos têm o compromisso de orientá-los sobre diferentes possibilidades, auxiliando-os na escolha de livros adequados e prazerosos, conversando sobre o que estão lendo, acompanhando as crianças em suas próprias escolhas. (HOFFMANN, 2013, p. 135).
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2.5. A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO.
Atualmente um dos principais desafios da educação é dotar os alunos de competências que lhes permitam responder às exigências sociais educativas. Nesse contexto, ensina Cardinet (1993, p.89) que se a escola está organizada para dar respostas às necessidades reais de formação, “este objetivo final deverá ser significativo, do ponto de vista do indivíduo e da sociedade”.
As novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de busca contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as ideias em discussão, complementação através da leitura de diferentes portadores de texto, mobilização dos conhecimentos em variadas situações-problema, expressão diversificada do pensamento do aprendiz. (HOFFMANN, 2011, p. 75)
A avaliação é uma questão crucial para a educação. Por isso precisa ser entendida não como um fato isolado, mas como parte integrante de um processo que inicia com o planejamento.
Importa estarmos cientes de que a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam. Desse modo entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica. (LUKESI, 2006, p. 28).
Uma avaliação que oriente a aprendizagem deve conduzir a um estádio final bem preciso (CARDINET, 1993, p.89), pois é necessário que se decida se esse resultado foi ou não atingido. Para Luckesi (2006, p. 93) a
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avaliação “é um processo de compreensão dos avanços, limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para atingir os objetivos”.
Ou seja, o objeto da ação avaliativa é dinâmico, como, no caso, a aprendizagem, e, por isso mesmo não se encerra com a avaliação. Conforme Ferreira (2007, p. 23) suas funções e finalidades determinam os momentos de avaliação, que se podem distinguir em antes, durante e depois do processo de ensino-aprendizagem.
A arbitrariedade da avaliação ocorre fortemente pela análise superficial das respostas e manifestações dos estudantes, pela redução dessa observação a poucos instrumentos, tarefas avaliativas elaboradas sem a reflexão necessária quanto aos objetivos a que se referem. (HOFFMANN, 2011, p. 60).
Luckesi (2006, p. 65) ensina que “será democrática a escola que possibilitar a todos os educandos que nela tiverem acesso uma apropriação ativa dos conteúdos escolares”. Referido autor (2006, p. 66) afirma que “a avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno”.
O importante é perceber que a finalidade da ação avaliativa, entretanto, é redefinida a cada momento do ciclo de aprendizagem e será mais ou menos favorecedora à medida que os professores tiverem clareza sobre cada momento vivido pelos aprendizes. (HOFFMANN, 2011, p. 82).
Ou seja, a finalidade primeira da avaliação é sempre promover a melhoria da realidade educacional. Conforme Ferreira (2007, p.17), “na educação escolar, a avaliação assume diferentes funções, resultantes das exigências e papeis que lhes são destinados socialmente”.
As finalidades e as funções da avaliação das aprendizagens determinam, assim, os momentos de avaliação, que se podem distinguir em antes, durante e depois do processo de ensino-aprendizagem. Estas implicam a recolha de diferentes tipos de informação (o que avaliar?), distintos procedimentos de avaliação
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(como avaliar?) e a tomada de decisões diferentes (FERREIRA, 2007, p. 23).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina, em seu artigo 12, que “os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de”: Inciso V “promover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento”. Da mesma forma, o inciso IV do art. 13 incumbe os docentes de “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento”.
Desenvolver estudos paralelos de recuperação significa propor aos alunos, permanentemente, gradativos desafios e tarefas articuladas e complementares às etapas anteriores, visando sempre ao maior entendimento, à maior precisão de suas respostas, à maior riqueza de seus argumentos (HOFFMANN, 2011, p. 25).
Na maioria das vezes “as escolas públicas oferecem oportunidades de recuperação dos conteúdos não aprendidos por seus alunos somente no final do ano letivo” (BRANDÃO, 2010, p. 52).
Alguns fatores prejudicam essa forma de recuperação. Questões puramente pedagógicas, como a distância entre o primeiro momento que o aluno teve contato com determinado conteúdo (e não o aprendeu), período que pode variar de 1 a 11 meses, e o momento em que esse conteúdo é novamente transmitido a ele, podem inviabilizar a recuperação do educando. (BRANDÃO, 2010, p. 53).
Hoffmann (2011, p. 24) lembra, no entanto, que os estudos de recuperação são direcionados ao futuro, porque não se trata de repetir explicações ou trabalhos, mas de organizar experiências educativas subsequentes que desafiem o estudante a avançar em termos de conhecimento.
O grande equívoco das escolas, a meu ver, está em conceber recuperação como repetição e não como evolução natural no processo de aprendizagem. Não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com experiências educativas alternativas que provoquem
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o estudante a refletir sobre os conceitos e noções em construção. (HOFFMANN, 2011, p. 24).
Estudos paralelos de recuperação consistem em momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos do cotidiano da sala de aula. No caso em estudo pode-se observar efetivos avanços, o que pode ser feito verificando diagnósticos anteriores. E seguir o que ensina Luckesi (2006, 45), “ninguém deverá ficar sem as condições mínimas de competência para a convivência social”.
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
3.1. NOÇÕES PRELIMINARES
Conforme Michel (2009, p. 35) “metodologia científica é um caminho que procura a verdade num processo de pesquisa, ou aquisição de conhecimento; um caminho que utiliza procedimentos científicos, critérios normatizados e aceitos pela ciência. Referida autora (p. 26) enumera as principais características de um texto científico: (grifo da autora)
Clareza e objetividade: Evitam duplicidade de interpretações; conduzem a um
objetivo determinado.
Concisão: frases despojadas de adjetivação e advérbios.
Precisão: ir direto ao assunto, usar a denotação ao invés da conotação.
Correção: preocupação com o uso correto da língua, obediência às normas
gramaticais.
- Evitar o uso de linguagem muito popular, informal, gírias, estrangeirismos, frases da moda.
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Ensina ainda a autora (Michel, 2009, p. 50) que método é (...) o plano geral, norteador do processo, o caminho, o modo escolhido para se chegar a uma resposta, a uma solução, e que “técnica é o instrumento de aplicação do plano, os passos a serem seguidos, a forma especial de aplicar o método”.
O conjunto das técnicas define o método a ser usado numa pesquisa. A relação que pode ser estabelecida é que, enquanto o método é a estratégia maior, a filosofia de ação, a técnica corresponde à tática, aos passos e instrumentos necessários para o desenvolvimento do método, e, portanto, para o sucesso da pesquisa. (MICHEL, 2009, p. 51).
Nesse sentido, utilizamos o método científico, - o método geral, que “está relacionado diretamente com os princípios da ciência”, ou seja, pressupõe que não haja verdades perenes; “ao contrário, a dúvida deve ser constante, metódica, questionadora, com o propósito de esclarecer, racional e logicamente, as questões envolvidas na investigação” (MICHEL, 2009, p.51).
Assim, concordamos com Dias e Silva (2010, p. 86) na afirmativa de que “a validade (...) diz respeito à compatibilidade da interpretação do autor com a realidade”.
3.2. NATUREZA DO ESTUDO E SUA JUSTIFICATIVA.
Vivemos atualmente em uma sociedade em constante mudança, e marcada pela rápida circulação de informação. Novas formas comunicativas redefinem comportamentos e a Internet gerou uma infinidade de possibilidades. Para além da formação global, a escola precisa fornecer o ensino de aprendizagens complexas, e preparar os alunos para tomada de atitudes.
A linguagem, que já constitui um processo devido às inúmeras situações e interações comunicativas, atualmente sofre um processo de expansão, pelo fato de os grandes suportes tecnológicos de comunicação,
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especialmente a Internet, propiciarem o surgimento de uma grande e diversificada gama de novas formas comunicativas.
Com o desenvolvimento de novas tecnologias de comunicação o conceito de leitura foi ampliado, pela interação com as linguagens da mídia. Por isso, “a educação (...) precisa reciclar-se para assumir seu papel nesse contexto como agente de mudanças, geradora de conhecimento, formadora de sujeitos capacitados a intervir e atuar na sociedade de forma crítica e criativa” (LIBANEO, 2010, p. 195).
Atualmente as pesquisas em educação seguem mostrando uma crescente preocupação com o ensino, e é justamente no que versa nossa pesquisa, - verificar defasagens em alunos do 1º. Ano do Ensino Médio, isto é, os alunos egressos do Ensino Fundamental na Cidade de Maracanaú. Logicamente que levantar defasagens é uma temática bastante geral, difícil de ser abarcada.
No entanto, pretendemos contribuir para o crescimento do acervo de conhecimento sobre o tema, pela estreita e constante convivência com os fatos geradores do mesmo, pelo que delimitamos nossa pesquisa a verificar defasagens no que se refere à competência ortográfica de alunos egressos do Ensino Fundamental.
Vale lembrar que os desvios ortográficos fazem parte de um sistema complexo para além da gramática, envolvendo contextos históricos e sociais. Na impossibilidade de investigar todos os alunos, analisamos uma certa quantidade que representará a realidade que desejamos estudar, e cuja análise abarcará suas dificuldades e o nível de cada dificuldade.
No entanto, a análise específica dos desvios ortográficos não prejudica a compreensão geral do fenômeno. Nóbrega (2013, p.45) assim analisa um ensino reflexivo de ortografia:
É uma porta de entradas para reflexões de natureza linguística, pois, ao tratar do desvio da norma ortográfica como um lugar privilegiado para descrever os fatos da língua, chama-se a atenção para as diferenças entre a modalidade falada e a escrita e analisam-se os diferentes componentes do sistema linguístico: na fonética (as
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diferentes pronúncias), na morfologia (o sistema flexional e derivacional), na sintaxe (a concordância), na semântica (palavras homófonas-heterográficas e parônimas).
3.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.
Ao contrário da pesquisa na esfera das ciências naturais, em que o pesquisador busca aproximar-se de verdades científicas, tratando de pesquisa em Ciências Sociais não podemos adotar o mesmo modelo. E por não termos modelos predeterminados, a concepção de cientificidade deve fundamentar a regulação do processo metodológico estabelecido na investigação.
Isso quer dizer que precisamos utilizar métodos rigorosos para validar uma pesquisa. A pesquisa científica é, essencialmente, um procedimento intelectual, racional, fruto de curiosidade e indagação. Conforme Michel (2009, p. 36), trata-se de uma atitude de busca de respostas, de novas verdades, novas explicações sobre fatos, objetos, sobre a realidade, enfim”.
A necessidade dessa busca surge a partir de uma questão não respondida, de um problema que nos induz a procurar resposta, de uma curiosidade de conhecer a fundo algo que nos fascina ou motiva. E para que essas respostas sejam válidas, o pesquisador deve utilizar-se de métodos e técnicas adequados à questão e procurar aprofundar seus conhecimentos para saber manipular esses métodos e técnicas e interpretar os resultados encontrados. (MICHEL, 2009, p. 36).
O uso de um método científico para praticar ciência a diferencia das outras formas de conhecimento humano. Conforme Michel (2009, p. 5) “o espírito científico parte do princípio de que nada se revela na aparência; tudo, para ser explicado, deve ser investigado, criticado, analisado”.
Essa capacidade de permitir a distinção entre essência e aparência significa que a ciência fornece, através da metodologia, um conjunto de procedimentos racionais, rígidos e lógicos, que permitem penetrar
