ANÀLISE DAS ENTREVISTAS

Análise das informações obtidas através das entrevistas realizadas com as professoras de Língua Portuguesa das turmas de primeiro ano do Ensino Médio que foram os informantes da pesquisa. Professora 1 (Informante 1) das turmas A e B do turno da manhã e Turma E do turno da tarde e professora 2 (Informante 2), das turmas C e D da manhã e turma F do turno da tarde.

Conforme Michel (2009, p. 68), entrevista é o “encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional”. É o instrumento considerado de excelência da investigação social, pelo fato de proporcionar, de forma metódica, as informações necessárias.

Escolhemos seguir um roteiro previamente estabelecido, buscando informações sobre o grau de compreensão, pelos professores de Língua Portuguesa, sobre o problema ora investigado.

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1. Se verificou alguma defasagem > Competência vocabular

> Competência textual

> Competência compreensiva.

2. Se elaborou tarefa específica (para correção da defasagem). > Competência vocabular

> Competência textual

> Competência compreensiva. 3. Se detectou mudanças/melhoras 4. Se os alunos realizam as tarefas.

5. Se os mais afetados pelas dificuldades estão realizando as tarefas.

6. Se seus alunos costumam se alhear > Poucos > Muitas

> De que forma? Prejudicam aos demais?

7. Se analisa as dificuldades dos alunos e as causas. 8. Se analisa as atitudes durante a realização das tarefas Avanços – limites – dificuldades.

9. Se no planejamento define as funções e finalidades que determinam cada momento da avaliação:

Antes – durante – depois.

10. Se alerta os alunos para a compreensão dos seus pontos fracos.

11. Se orienta para a compreensão do processo de aprendizagem.

12. Se leva os alunos a refletirem sobre > Dificuldades

> Os percursos a realizar

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13. Se faz avaliação diagnóstica (quais instrumentais?) 14. Se usa a observação como processo de avaliação. Se identifica o que o aluno consegue fazer.

Se verifica as aprendizagens conseguidas. Se detecta as dificuldades encontradas.

Se adequa o planejamento a cada aluno (se for possível). 15. Se nesses dois bimestres elaborou tarefa fora do livro didático.

16. Se complementou o conteúdo de gramática e em que ponto. 17. Se complementou o conteúdo de literatura e em que ponto. 18. O conteúdo que domina mais

Gramática – Literatura – Produção textual.

Literatura e gramática – Literatura e Produção textual Gramática e Produção textual – Todas.

19. Se elaborou tarefa para trabalhar a oralidade.

20. Se acredita que a avaliação da aprendizagem existe justamente para garantir a aprendizagem.

Ferreira (2005, p. 20) ensina que os instrumentos de avaliação devem ser selecionados e concebidos em função do objeto de avaliação e das suas características, vantagens e desvantagens na sua utilização. É também o que ensina Cardinet (1993, p. 17). Conforme o autor “para aperfeiçoar os instrumentos de avaliação é preciso primeiro explicitar a função que deve desempenhar”.

Para o problema investigado esses ensinamentos são primordiais, pois é preciso que se utilizem diversas técnicas e instrumentais de avaliação para recolher informações e analisá-las, para poder adotar as decisões referentes às estratégias do processo de ensino-aprendizagem. É o que se busca analisar nessa etapa da investigação.

As duas informantes verificaram defasagens em alunos das suas três turmas, nas três competências, -vocabular, textual e compreensiva,

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especificando a defasagem ortográfica e a semântica, ou seja, uma grande dificuldade com relação às significações. A informante 1 também mencionou a diferença entre as turmas, a ponto de precisar elaborar planejamentos diferentes.

Assim foi a pergunta sobre fazer avaliação diagnóstica. As duas fazem diagnóstico, estando o problema no que fazer a partir de então, pois não foi revelado, nem a frequência da ocorrência da avaliação diagnóstica. Conforme as informantes, os instrumentais utilizados são a observação, para uma, e observação e orientação para a outra.

Conforme Libâneo (2015, p. 258) “a observação é uma das características da atividade científica e, enquanto tal, uma metodologia de obtenção de informações válidas e, portanto, confiáveis sobre algum fenômeno da realidade”. Para o referido autor “o bom observador é aquele que sabe ver, identificar e descrever diversos tipos de interações e situações”. (idem, p. 260).

Pode-se dizer que a observação é um processo na medida em que o professor identifica aquilo que o aluno consegue fazer, as aprendizagens conseguidas e as dificuldades encontradas. No entanto, a observação como prática de avaliação deve ser planejada; não pode ser exercida de forma aleatória, intuitiva.

As duas informantes afirmaram usar a observação como processo de avaliação, assumindo não ser possível adequar o planejamento a cada aluno, pelo fato de as dificuldades serem muitas. Assumem, no entanto, que no planejamento definem as funções e finalidades que determinam cada momento de avaliação, -antes, durante e depois.

Além disso, alertam seus alunos sobre a compreensão de seus pontos fracos e os orientam para a compreensão de seu processo de aprendizagem. A décima segunda pergunta é uma síntese das duas anteriores, respondidas afirmativamente, mas, mesmo assim, a informante 1 afirma chamar a atenção apenas para a responsabilidade por seus atos (dos alunos).

Com relação ao livro didático, as duas informantes disseram já haver elaborado tarefas complementares. Com relação ao ensino de gramática,

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ambas seguem os exercícios do livro didático, não havendo efetiva complementação também com relação ao ensino de literatura. Como é sempre necessário complementar esses exercícios, é preocupante se isso não ocorrer.

Nada foi mencionado com relação a um efetivo trabalho com leitura. Por tratar-se do Ensino Médio, podem ser incluídas atividades de leitura de contos, crônicas, romances, etc.

Para conseguir que as crianças se interessem em escrever corretamente, precisamos desenvolver no cotidiano escolar uma atitude geral de curiosidade sobre a língua escrita como um objeto de conhecimento cujos detalhes podemos desvelar. Entre esses detalhes está a forma correta das palavras. (MORAIS, 2010, p. 33).

Outro ponto detectado é que não há um trabalho efetivo no que se refere à oralidade, pois não foi mencionado nenhuma tarefa que sirva especificamente a esse propósito. A informante 1, afirma que não realiza, assim também como não elaborou tarefa específica para melhorar as defasagens dos alunos, ficando impossível afirmar se houve alguma melhora.

A informante 2 diz que faz debates, que podem servir para melhorar a oralidade, embora não fosse esse o objetivo inicial. Houve uma constatação, no entanto, de uma constante correção da fala, mas, como ensina Morais (2010, p. 30), não podemos nos assustar e, “em nome da correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual do dia a dia”.

As diversas técnicas e instrumentais de avaliação servem ao propósito de recolher informações e analisá-las para poder adotar as decisões referentes às estratégias do processo de ensino aprendizagem. Ou seja, “as intenções avaliativas do educador definem o instrumento, e não o inverso” (HOFFMAN, 2011, p. 102).

“Somente elaborados a partir de objetivos e intenções claramente delineadas é que serão instrumentos significativos em termos de acompanhamento da construção do conhecimento”. (HOFFNAN, 2011, p. 102). No entanto, a forma de avaliar depende da pedagogia adotada pelo professor, isto é, um reflexo da tendência pedagógica que segue o professor.

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À pergunta sobre a elaboração das avaliações, a informante 1 respondeu que retira parte da internet. Se as avaliações são registros do caminhar dos alunos e os professores devem buscar abordagens que contemplem métodos didáticos adequados para cada disciplina, é muito provável que instrumentos assim formulados não reflitam o real contexto de sala de aula.

E isso vai dificultar também, ou até inviabilizar, a tomada de posição, no que diz respeito à intervenção, tendo em vista que a avaliação deve ser utilizada para analisar o nível de aprendizagem para, com o resultado, traçar novas metas. Como a avaliação está ligada ao planejamento, este deve sempre ser revisto em função das informações coletadas por meio dos instrumentos avaliativos.

Outra questão confirmada refere-se à execução de tarefas. A informante 2 afirmou que nunca todos realizam, e a informante 1 afirmou a mesma coisa, com a diferença de que a percentagem dos que realizam é bem maior no turno da manhã, sendo que poucos alunos do turno da tarde fazem as tarefas. Ambas analisam as atitudes dos alunos durante a execução das tarefas.

Mas o pior e mais preocupante é as duas informaram que os alunos que não fazem as tarefas são justamente os mais afetados pelas defasagens, pois todo processo avaliativo é baseado na realização das tarefas. A recolha de informações é feita à medida em que os alunos vão realizando suas tarefas, momento em que se analisam as atitudes e as competências que os alunos vão adquirindo.

Ferreira (2005, p. 36) ensina que a avaliação “precisa ser centrada em aspectos relevantes do comportamento dos alunos no decorrer da realização das tarefas”. À pergunta se seus alunos costumam se alhear as duas informantes responderam que sim, poucos, – baixando a cabeça, fingindo dormir, ou usando fone de ouvido, no caso, ouvindo música.

As informantes analisam as dificuldades dos alunos atrelados a várias causas, - sociais, religiosas, trabalho, falta de estímulos, problemas

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familiares. A informante 2, porém, acrescenta o ponto nodal: a falta de conhecimento.

Assim, analisamos juntas as duas questões, o alheamento dos alunos e a não realização das tarefas, pois acreditamos que o motivo seja o mesmo: não sabem fazer. Desdenham para não assumir que não sabem. Não é difícil perceber que há um “descompasso entre as expectativas de aprendizagem para a série que o aluno está matriculado e as competências e habilidades que efetivamente atingiu” (OLIVEIRA, 2013, p. 295).

As duas informantes analisam as dificuldades por elas enfrentadas em sua prática pedagógica de forma bastante abrangente: de um lado a precariedade de materiais, principalmente digitais, e de outro o desinteresse dos alunos, conforme a Informante 1, provavelmente um reflexo das defasagens que trazem ao chegar ao Ensino Médio.

Verifica-se uma tentativa de reverter algumas situações com o uso de um diversificado número de instrumentos. Precisamos, no entanto, refletir com Perrenoud (1999, p. 97) de que “ninguém pode crer que basta propor projetos ou apelar para a criatividade dos aprendizes para que todos se mobilizem, longa e seriamente, e assumam sua aprendizagem”.

Problemas e dificuldades a parte, as duas informantes assumem um alto grau de responsabilidade como formadoras de leitores e escritores, bem como um elevado nível de preocupação com o ensino de ortografia. Além do mais, afirmam a percepção da enorme deficiência com que os alunos chegam ao Ensino Médio.

Isso reforça a confirmação da nossa hipótese, de que os alunos da cidade de Maracanaú, egressos do Ensino Fundamental, chegam ao Ensino Médio com muitas defasagens, especialmente as defasagens ortográficas. Além do mais mostra que os professores percebem e tentam minimizar o problema, mesmo sem um direcionamento que os guie.

Seguindo o que ensina Niskier (2007, p. 38) de que “a teoria é que serve para guiar a prática da reflexão crítica”, a primeira orientação, com relação ao ensino de ortografia é seguir a seguinte teoria:

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Ao estudar o aprendizado de ortografia (...) optei por verificar em que medida o rendimento ortográfico observável - que aparece externamente na folha de papel, traduzido em erros e acertos – tem a ver com o nível de conhecimentos que o aluno elaborou internamente sobre a norma ortográfica. (MORAIS, 2010, p. 46)

O mais importante é que isso pode ser aplicado aos alunos do Ensino Médio sem nenhum prejuízo do conteúdo. Assim, lembrando mais uma vez o que ensina Morais (2010), - o trabalho de reescrita e produção de textos é fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua escrita, foi elaborada uma proposta de supervisão, que comporá o capítulo seguinte.