CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
4.1. APRESENTAÇÃO
Dos alunos matriculados no 1º. Ano do Ensino Médio da EEFM- José de Borba Vasconcelos, nos turnos manhã e tarde, conseguimos um
corpus de 186 (cento e oitenta e seis) alunos. Destes, 59 deixaram de
contribuir, pois 27 (vinte e sete) deixaram completamente de contribuir, pelo fato de as respostas serem muito objetivas ou não responderem.
Mais 16 (dezesseis) que, quando responderam, o fizeram com apenas uma ou no máximo duas palavras. Nove (9) apresentaram respostas curtas e confusas ou sem lógica, e 7 (sete) que apresentaram respostas completamente incompreensíveis. Esse fato não é um fator prejudicial à nossa pesquisa; muito ao contrário.
Trata-se da confirmação de que a maioria dos alunos tem dificuldade em articular uma frase, o que, vale lembrar, decorre da complexidade do processo de aquisição da escrita. Nesse ponto, concordamos com Simões (2006, p. 61) na afirmativa de que “a aquisição da língua escrita depende da prática de produção escrita, da mesma forma que o aperfeiçoamento da leitura depende do exercício continuado de leituras”.
Além do mais, as respostas confusas ou sem lógica não foram próprias apenas desses informantes. Detectamos ainda algumas, apenas com um nível menor de dificuldade de entendimento, mas que apresentavam muitos problemas no que se refere a elaboração dos textos, e, mais especificamente, relativamente à ortografia.
Conforme Soares (2014, p. 32), escrever engloba uma série de habilidades, desde as de traduzir fonemas em grafemas até as habilidades cognitivas e metacognitivas, incluindo-se as textuais, como “a habilidade de
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organizar ideias do texto, de estabelecer relações entre elas, de expressá-las adequadamente” (idem)
Tal como a leitura, também a escrita, na sua dimensão individual, é um conjunto de habilidades e conhecimentos linguísticos e psicológicos (...) Enquanto as habilidades e conhecimentos de leitura se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de integrar informação obtida de diferentes textos, as habilidades e conhecimentos de escrita estendem-se desde a habilidade de simplesmente transcrever sons até a capacidade de comunicar-se adequadamente com um leitor em potencial. (SOARES, 2014, p. 31).
Soares (2014, p. 17) alerta que “em sentido pleno, o processo de alfabetização deve levar à aprendizagem não de uma mera tradução do oral para o escrito, e deste para aquele”. Mas a verdade é que durante o processo de alfabetização, um dos procedimentos que as crianças mais adotam para escrever é comparar a expressão oral com a escrita.
Caso isso não seja corrigido nas séries seguintes do Ensino Fundamental, o aluno chegará ao Ensino Médio apresentando vários desvios decorrentes desse fenômeno. Além do mais, que agrava a situação, é que o ensino de gramática tornou-se ultimamente sem importância, estando o ensino da língua destinado aos gêneros textuais.
Quanto aos gêneros textuais, Marcushi (2014, p. 13) afirma que operam em “certos contextos, como formas de legitimação discursiva, já que se situam numa relação sócio-histórica com fontes de produção que lhes dão sustentação além da justificativa individual” e que os “gêneros textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas socialmente maturadas em práticas comunicativas” (idem, p. 15).
Para o referido autor quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. É o que se verifica nos Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 129: “O estudo dos gêneros discursivos
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e dos modos como se articulam proporciona uma visão ampla das possibilidades de usos da linguagem, incluindo-se aí o texto literário”.
Assim é que, se todos os textos se manifestam sempre em um ou outro gênero textual, “um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros
textuais é importante tanto para a produção como para a compreensão” ( Marcushi, 2014, p. 13). No entanto, as práticas sociais que envolvem a escrita
em sua modalidade formal, exigem o domínio do padrão gráfico da língua, o que significa que o respeito aos preceitos ortográficos é condição para a legitimação do discurso.
Constitui um paradoxo a importância que é dada ao ensino dos gêneros, ao mesmo tempo em que se negligencia o ensino de gramática, mas especificamente, da ortografia. Além do mais, o estudo da norma ortográfica independe do gênero produzido.
4.2 – ANÁLISE DE DADOS – INFORMANTES ALUNOS.
Apresentamos a análise dos dados obtidos nos textos corpus. Não pode deixar de ser mencionado o tempo dispensado nessa parte do trabalho, uma vez que a classificação da tipologia (categorias) é inerente à hipótese. E mesmo sendo esta muito clara, estávamos diante de um emaranhado de informações constantes do material obtido, cuja análise requeria uma complexa e minuciosa labuta.
Para essa importante fase foi necessário um conjunto de instrumentos metodológicos, que asseguram a sistematização e a objetividade. Nesse ponto Barros e Lehfeld (2013, pp. 98, 99) orientam as etapas a seguir, procedimentos que foram seguidos de forma rigorosa:
1. Leitura analítica dos instrumentos: análise textual e temática;
2. Análise propriamente dita, operacionalizando os processos de codificação, categorização (tipologias) e a quantificação dos dados; 3. Após cuidadosa análise, inicia-se o tratamento e a classificação dos
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Alerta Dias (2010, p. 21) que “o pesquisador deve ter os conhecimentos necessários para analisar os conteúdos obtidos nas fontes de consulta”. No caso da presente pesquisa, -erros ortográficos, a definição da tipologia foi embasada nos estudos de Morais (2010) e Nóbrega (2013). Barros e Lehfeld (2013, p. 99) ensinam que:
Quanto à escolha das regras de numeração ou de qualificação, pode- se utilizar procedimentos que variam de um tratamento simples de quantificação de presença ou ausência de determinados elementos à indicação da frequência ponderada desses mesmos elementos. (BARROS e LEHFELD, 2013, p. 99).
Eco (2014, p. 30) aponta como requisito fundamental para um estudo científico, que esse estudo “deve fornecer elementos para a verificação e a contestação das hipóteses apresentadas e, portanto, para uma continuidade pública”. Por isso a opção foi pela quantificação da ocorrência de erros ortográficos, devidamente acompanhadas dos respectivos informantes. No entanto,
É preciso superar uma possível dicotomia existente entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, pois é possível, e quase sempre necessário, fazer uma análise qualitativa de dados quantitativos, assim como utilizar dados obtidos por técnicas qualitativas para se proceder a uma análise quantitativa (DIAS e SILVA, 2010, p. 38).
Nos casos em que o erro foi cometido por um grande número de informantes, elaboramos um gráfico estatístico, mas, apenas para ilustração; nos casos de erros cometidos por poucos informantes, no mínimo dois, apenas colocados sequencialmente. Quanto aos cometidos por apenas um informante, foram colocados em quadros.
Em alguns pontos precisamos também de comparações imediatas para tratamento estatístico, vez que precisamos confirmar uma
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hipótese, apesar da flexibilidade dada ao instrumento, que nos dará um maior alcance na abordagem do problema. (LUDKE e ANDRÉ, 2013, p. 41)
Nóbrega (2013, p.92) desenvolveu uma tipologia de erros ortográficos, que vai além da identificação da categoria geral que expressa a natureza do erro, -que a autora classificou como interferência da fala, regularidades contextuais, oposição surda/sonora, representação de sílabas não canônicas, irregularidades, segmentação, acentuação gráfica.
Isso porque a autora (2013, p. 91) acredita que sem um detalhamento pormenorizado dos possíveis desvios que se enquadram em cada uma dessas categorias, não há como o professor descrever com objetividade o que cada um de seus alunos sabe.
Foi essa divisão que norteou a tipologia que ora damos a conhecer.
I -SUPRESSÃO DO R FINAL:
Um desses desvios é a supressão do R em final de palavra, problema detectado na nossa pesquisa em 65 (sessenta e cinco) informantes, número bastante alto. No caso dos nossos informantes, pode-se afirmar que, a maioria, não escreve o r final por não haver som correspondente em sua fala. Cagliari (2003, p. 138), classifica na categoria transcrição fonética.
Informantes:
Y-2; BJT-1; SBT-1; SBT-2; S-2; S-3; S-7; S-9; S-12; E-3; E-4; E- 6; ET-2; ET-3; ET-4; ET-6; ET-7; A; C; D; N; O; CT-1; CT-3; CT-4; CT-6; CT7; CT-11; PJ-10; PJ-11; PJ-15; PJ-16; PJT-3; PJT-5; PJT-6; PJT-7; CI-4; CI-7; C- 10; CI-11; CI-13; CI-15; CI-19; CI-20; CI-21; CI-22; CIT-3; CIT-7; CIT-9; CIT-11; CIT-12; AA3; A-6; A-13; A-16; A-20; A-22; A-24; AT-4; AT-6; AT-7; AT-9; AT-15;
50 Vejamos no quadro.
II -SUPRESSÃO DO U FINAL.
Informantes: CI-19, PJ-16 e CT-1.
Ainda dentro dos ditos desvios devido a marcas de oralidade, detectamos a supressão do U final em dois informantes, que escreveram, por exemplo, chamo e fico quando deveriam escrever chamou e ficou, em que a redução do ditongo incidiu na terminação do verbo. É necessário lembrar, no entanto, que não apenas chamou e ficou possuem terminação OU.
Essa é uma terminação própria de desinência da terceira pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo, o que equivale a dizer que todos os verbos da primeira conjugação (terminados em AR), caso de chamar e ficar, são grafados assim. A nosso ver, esse desvio constitui, também e principalmente, desconhecimento de morfologia, indo além de problemas fonológicos.
127 65
Nº DE INFORMANTES INCIDÊNCIA DE ERRO
PORCENTAGEM 100% 51,18% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Supressão do R Final
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III - DITONGAÇÃO E MONOTONGAÇÃO.
Informantes: S-11; AT-12; A-18; CIT-15; E-4; PJ-10; AT-16; CIT-9
A Monotongação reduz o número de fonemas modificando a estrutura da sílaba, e resgata o padrão CV (consoante + vogal) que é geralmente o eleito pelos métodos para início do letramento após o domínio das vogais.
Detectamos em dois (2) dos nossos informantes, carrera ao invés de carreira, e bestera ao invés de besteira, -fenômeno chamado
monotongação, assim como o informante (S-11) que escreveu robando, ao
invés de roubando. Ao contrário o informante AT-12 escreveu paíz, ao invés de PAZ, o PJ-10, o CIT-9 e o AT-16, escreveram diferencia>diferença, -ocorrendo, nesses casos, o que chamamos ditongação.
AT-12 paíz > paz
PJ-10, CIT-9 e AT-16 diferencia>diferença
IV - OMISSÃO DO H INICIAL
Sobre o H, Bechara (2001, p. 94) explica que “esta não é propriamente consoante, mas sim um símbolo que, em razão da etimologia e da tradição escrita do nosso idioma, se conserva no princípio de várias palavras e no fim de algumas interjeições”.
Os informantes CIT-17, PJ-1, CT-11 e E-8 escreveram orrivele AT-7 e AT-17 escreveram orivel>horrível. S-4 e PJT-5 escreveram
aver>haver. PJT-5 escreveu abilitação>habilitação; S-10 escreveu
estórico>histórico. Estes são os chamados erros cometidos por desconhecimento da origem etimológica, e, portanto, necessitam de treinos
regulares para corrigi-los.
orrivel CIT-17, PJ-1, CT-11 e E-8 orivel>horrível AT-7 eAT-17 aver>haverS-4 e PJT-5
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abilitação>habilitaçãoPJT-5 estórico>históricoS-10
V - TROCA DE ch/x:
PJ-17 (axo>acho)
No nosso sistema alfabético há muitos casos em que um mesmo som pode ser grafado por mais de uma letra. Ex. seguro – cigarra – auxílio.
Assim como há casos em que uma mesma letra se presta para grafar mais de um som. Ex. gato – gelo. Além da ocorrência já mencionada, detectamos outras, -a seguir citadas.
VI - TROCA DE u/l: AA-20 augo>algo CI-6 e S-10: almento>aumento A-16: motivol>motivou CIT: reaumente>realmente. S-12: Souto>solto. VII - TROCA DE c/s AT-6 (siente>ciente); Y-2 (serta>certa): AA-20 (sertos>certos)
VIII - TROCA DE o/u
CT-7 (cumer>comer) IX – TROCA DE e/i C-10 (vali>vale) ET-4 (dormi>dorme), D (desdi>desde), CIT-7 (impresa>empresa).
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X - TROCA DE Ç>SS
Os informantes S-7, AT-13; CIT-7, PJ14, PJT-5; PJT7; PJ-9 E AT- 17, escreveram fasso(verbo fazer), e ou-2, escreveu pesso (verbo pedir). Já o PJ-15 escreveu fazo (>faço) e fazel(>fiz), exemplos classificados por Cagliari (2003, p. 140) por uso indevido de letras.
O uso indevido de letras se caracteriza pelo fato de o aluno escolher uma letra possível para representar um som de uma palavra quando a ortografia usa outra letra. Por exemplo o som [s] pode ser representado por s (sapo), por z (luz), por SS (disse), por ç (caça), etc. (...) Porém, esse uso é sempre possível dentro do sistema, ocorrendo em muitas palavras. (CAGLIARI, 2003, p. 140).
S-7, AT-13; CIT-17,PJ14, PJT-5; PJT7; PJ-9 e AT-17
Fasso (verbo fazer), e ou-2, escreveu pesso (verbo pedir)
PJ-15 fazo (>faço) e fazel (>fiz)
XI - TROCA DE D/T:
S-12 tenpois (>depois) e rapito (>rápido).
Os alunos apresentam essa dificuldade na escrita mas não têm dificuldade em compreender e falar palavras com esses sons. Morais (2010, p. 99) explica que para a maioria desses alunos, a questão parece residir na dificuldade de analisar fonologicamente os segmentos sonoros na hora em que estão escrevendo, ou seja, ao escrever têm alguma dificuldade em diferenciar os sons envolvidos.
Nóbrega (2013, p. 78) afirma que à medida que as crianças se familiarizam com a linguagem escrita e ganham fluência para ler e escrever, passam a ser orientadas pelo olho e não pelo ouvido, reduzindo muito esse tipo de erro, que tende a desaparecer.
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Difícil é explicar como o aluno pode chegar ao Ensino Médio e continuar cometendo esse tipo de erro. Além de não ser mais criança, já passou vários ano de escolaridade, o que subentende a elaboração de tarefas que incluam leitura e escrita, mas principalmente por não apresentar defeito na fala que precise de ajuda profissional.
XII - TROCA DE MAS/MAIS
Ocorrência com os informantes
Y-3, S-6, E-1, E-8, K, PJ-4, PJ-9, PJT-5, CI-5, CI-17, CIT-4, CIT-9, A-4, A-16, A-19, A-21 e A-20.
Vale informar que esses casos não constituem desvios ortográficos nas palavras, mas palavras que não se ajustam semanticamente ao contexto em que foram empregadas. Além do mais, raramente há a tentativa do uso de qualquer elemento de coesão, ou seja, não só o mas é ausente nos textos produzidos, e, no caso do uso, o erro é no que diz respeito à sintaxe.
Vejamos a ocorrência no quadro:
Em contrapartida, o informante PJ-17 escreveu, por exemplo, “algo mas pessoal” e “o Facebook é algo mas público”.
PJ-17 mas > mais
127 17
Nº DE INFORMANTES INCIDÊNCIA DE ERRO
PORCENTAGEM 100% 13,38% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
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XIII - OMISSÃO DE MARCAS DE PLURAL REDUNDANTE
Informantes: AT-7; CIT-4; E-6; O; CIT-3; CIT-7; CIT-11; E-9. Outro desvio considerado como interferência da “variedade linguística falada”, que ora também falseamos, é o que é chamado omissão
das marcas de plural redundante. É preciso mencionar, obviamente, que
estamos analisando alunos que chegaram ao Ensino Médio, o que os diferem, em muito, das crianças em fase de aquisição da escrita.
A alfabetização não ocorre de um momento para outro, - ela é o produto de uma série de estímulos e solicitações do meio ambiente. O conhecimento sobre gênero e número dos substantivos começa a ser adquirido tão logo, ou mesmo concomitantemente, ao aprendizado das primeiras noções sobre substantivos e noções numéricas.
Ao chegar ao Ensino Médio, o aluno já precisa ter noções de regras, e não apenas que o S é marca de plural, o que perpassa a fonologia e chega aos domínios da morfologia. Uma das regras mais básicas relativas ao número é a de que o adjetivo concorda em gênero e número com o substantivo que qualifica.
XIV - REDUÇÃO DE GERÚNDIO
Informantes: I migrano > migrando SBT-2 publicano > publicando
Nos textos produzidos pelo nosso informante SBT-2 localizamos a palavra publicano, ao invés de publicando, e o informante I escreveu migrano, ao invés de migrando, - dos poucos informantes a usar uma palavra nessa forma nominal do verbo, o que, além da redução da desinência do gerúndio, nos leva a inferir, também, sobre um parco saber vocabular.
XV - TRANSLINEAÇÃO
Informantes: AT-10; AT-15; A-26; PJT-5; E-9; S-11; BJT-1. Sete (7) informantes apresentaram problemas de translineação, que é a quebra de uma palavra no final de linha com a inclusão de um hífen,
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que deve ser mantido nessa mesma linha, obedecendo as regras de separação silábica.
A sílaba é uma entidade sonora; portanto, sua depreensão só é possível na língua oral e só é captável materialmente pelos ouvidos. Por isso, os exercícios de partição de palavras que são realizados desde as primeiras séries escolares não devem ser entendidos como meio de grafação da divisão silábica, mas como o aprendizado de normas gramaticais para o corte das palavras na mudança de linha – translineação. (SIMÕES, 2006, p.27).
Como a translineação é o corte das palavras na mudança de linha, realização que obedece a normas gramaticais, Bechara (2001, p. 101), ensinando sobre divisão silábica, afirma que “a divisão de qualquer vocábulo, assinalada por hífen, em regra se faz pela soletração, e não pelos seus elementos constitutivos segundo a etimologia.
XVI - DESNASALIZAÇÃO (redução de ditongo nasal)
PJT-2, AT-4, CT-7 e A-16 vantage>vantagem.
XVII - NASALIZAÇÃO:
CIT-17 (endentifico>identifico); BJT-1 (inlegais>ilegais); PJ-7 (invangélico>evangélico)
Prende >prede,
e que desnasaliza a palavra prende, - escreve prede, talvez pelo fato de que a consoante que figura no declive silábico como travadora nasal não tenha valor sonoro próprio.
Lembrando que a vogal resulta de uma corrente expiratória livre, sem obstrução do conduto aéreo, Simões (2006, p. 33) observa que as vogais nasais não são tão livres assim, pois o rebaixamento do véu palatino ensaia um bloqueio da corrente expiratória e resulta em dividi-la, fazendo com que a maior
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parte desse ar saia pelo nariz”. Para referida autora os sons nasais são “uma das particularidades importantes e distintivas da língua portuguesa”
XVIII – M antes de P.
AT-9 (enportacia), AA-8 (enportantis),
PJ-11, AA-24 e E-1 (inportante);
CIT-7, ao contrário, escreveu emcontra>encontra.
Trata aqui de um fato ortográfico relacionado com a nasalidade, que não é discutido, mas apenas decorado: antes de [p] e [b] só se escreve [m].
Conforme Simões (2006, p. 34), o porque dessa regra é o modo de articulação dos sons: os três fonemas /p/, /b/ e /m/, representados por aquelas letras, se produzem nos lábios, são consoantes labiais. E por comodidade articulatória, passa-se de /p/ ou /b/ para /m/ sem mudar a posição dos lábios.
Em decorrência disso, ainda que saibamos que as consoantes nasais no declive se esvaziam, incorporando-se à vogal precedente, não podemos ignorar que as mesmas são articuladas, caso contrário não travariam a vogal. Daí, o sistema ortográfico (nesse caso) ter-se pautado por um argumento fonêmico bastante objetivo. (SIMÕES, 2006, p. 34).
XIX – SEGMENTAÇÃO
Concerteza (junto): E-1, E-2 e E-8. Agente (junto): CI-22, F, AT-6; CI-10;
Como a fala constitui uma cadeia contínua de sinais acústicos, não é dividida em palavras, o que quer dizer que “os espaços em branco entre as palavras que caracterizam a escrita não correspondem à segmentação da modalidade oral” (NÓBREGA, 2013, p. 59).
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Sabe-se que a criança se apóia na oralidade quando está aprendendo a escrever, o que pode acarretar a união de palavras que deveriam ser escritas separadas por um espaço em branco, assim, como, também, a separação de elementos de uma mesma palavra (sílabas ou morfemas) (NÒBEGA, 2013, p. 60).
São exemplos de segmentação indevida, por não haver obediência à segmentação convencional das palavras. Vale lembrar, no entanto, que:
A segmentação das palavras no texto – o fato de elas aparecerem separadas umas das outras por espaços em branco – é uma invenção recente. O avanço da tipografia e a substituição das práticas de leitura em voz alta pela leitura silenciosa foram determinantes para o desaparecimento da scriptio continua, isto é, da escrita das palavras “coladas” uma às outras. (MORAIS, 2010, p. 28). (grifos do autor).
S-6 aver
O informante S-6 escreveu “o restante não tem nada aver””. Nessa expressão houve a junção da preposição, caso de junção indevida chamado hipossegmentação.
– CI-18: vinheram > vieram.
Exemplo de hipercorreção, que é a generalização de certas formas de escrita quando se percebe que outras palavras com o mesmo som podem ser escritas desse jeito.
XX – FORMA MORFOLÓGICA DIFERENTE
AA-3 (avicia > vicia);
AA-8 e AT-2 (avisiam > viciam);
Cagliari (2003, p. 143), explica que “alguns erros ortográficos acontecem porque, na variedade dialetal que se usa, certas palavras têm características próprias que dificultam o conhecimento, a partir da fala, de sua forma ortográfica”.
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XXI – EPÊNTESE
S-4 e PJ-11 (abisurdo > absurdo);
Simões (2006, p. 27) explica que ao pronunciar uma palavra expira-se um conjunto de fonemas tantas vezes quantas forem as sílabas, ou seja, “cada vez que se abre a boca, libera-se uma corrente expiratória, que produz uma sílaba”. Como não há sílaba sem vogal em português, há uma certa dificuldade com palavras com essa estrutura, havendo uma busca pelo apoio vocálico, seguindo a tendência fônica da língua.
XXII – O informante F escreveu seram > serão O informante I escreveu estavão > estavam.
Quando escreve cazarão(casaram), o fato de ele escrever ão em vez de am revela que sabe que em Português se escreve palavras terminadas em am cuja pronúncia é ão; então, passa a achar que ão também pode representar am, pois são valores relacionados no sistema. (CAGLIARI, 2003, p. 137).
O grande problema é que chegaram ao ensino médio e ainda não aprenderam que “esse relacionamento opera apenas num sentido (am para sílabas átonas e ão para sílabas tônicas) e não em ambos, daí seu modo de escrever” (CAGLIARI, 2003, p.137).
Não foi possível colocar algumas palavras nos esquemas elaborados para diagnóstico ortográfico. No entanto, para que outros pesquisadores tomem conhecimento no futuro, antes de entrar no item
acentuação, farei o registro de como essas palavras foram grafadas pelos
nossos informantes.
PJ-4 (gravio>grave); PJ-16 (nium>nenhum); S-4 (gravicima>gravíssima); E- 1 (Tião>tinham); CI_12 (consintisação>conscientização); CI-15
(horrive>horrível); AA-16 (entreperta>interpretar e dificel>difícil); A-13
(estadiu > estádio) e rui>ruim); CT-7 (intesão>intenção); AT-23 (enternete>internet, nenhu > nenhum); AT-16 (cusso>curso); PJ-15 (romanci>romântica e mim atrail>meatraiu); E-4 (resistrar>registrar e
pessebendo>percebendo); PJ-16 (etlética>eclética); PJ-9 (engeinharia e enjeinharia>engenharia); S-12 (convessas>conversas); PJ-6
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(cimcomunicar>se comunicar); AT-17 (nelhum); CIT-9 e CI-18 (mim>me); CI-18 (profição>profissão); E-10 (convessso>converso); AT-9 (dificio>difícil); AT-23, AT-9; PJ-8, S-7, A, k-1, AT-16E CT-1 (facio>fácil); S- 4(espiro>inspiro); CT-4 (algem>alguém); I (nemuma>nenhuma); CI-14
(nenuma>nenhuma); CI-11 (muinto>muito); AT-12 (quau quer>qualquer);
CIT-17 e S-6 (asalto>assalto); PJ-8 (mentereço>meinteresso); AT-11 e AT- 12 (Alta legre>Alto Alegre).
61 Vejamos no quadro:
INFORMANTE GRAFIA DA PALAVRA INFORMANTE GRAFIA DA PALAVRA
Anotada Correta Anotada Correta
PJ-4 gravio grave S-12 convessas conversas
PJ-16 nium nenhum PJ-6 cimcomunicar se comunicar
S-4 gravicima gravíssima AT-17 nelhum nenhum
E-1 tião tinham CIT-9
CI-18 mim me
CI-12 consintisação conscientização
CI-15 horrive horrível CI-18 profição profissão
AA-16 Entreperta dificel
Interpretar
difícil E-10 convessso converso
A-13 estadiu rui Estádio ruim AT-9 dificio difícil
CT-7 intesão intenção AT-12 quau quer qualquer
AT-23 Enternete
nenhu internet nenhum CIT-17
S-6 asalto assalto