RESUMO
ABSTRACT
15 a 19 de novembro de 2015 Palavras-chave:
Keywords
Matemática A Respeito Da Avaliação Em
Um Grupo De Trabalho
1João Ricardo Viola dos Santos
1UFMS - Brasil
joao.santos@ufms.br
Formação de Professores. Avaliação como Prática de Investigação. Educação Matemática.
O objetivo deste trabalho é investigar/mostrar discussões de professores de matemática a respeito da avaliação em um grupo de trabalho. Por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, analisamos discussões de professores em um espaço formativo que teve como disparador um texto sobre avaliação. Dos oito encontros do grupo de trabalho que foram gravados em áudio e vídeo, nossas análises focaram o quarto encontro. Nossas principais considerações é que são muitos e diferentes os modos como os professores se movimentam em sala de aula de matemática com/ sobre/a partir/por meio da avaliação e que o grupo de trabalho se mostrou como um espaço formativo para os professores discutirem e problematizarem suas práticas profissionais.
The aim of this paper is to investigate/show discussions of mathematics teachers about assessment in a work group. By means a qualitative research approach, we analyze discussions of teachers in a formative space with a assessment text, used as trigger of discussions. We had eight meetings and our analysis focus was in 4th meeting. Our principal results is that are many and different ways that mathematics teachers move for with/by/ on assessment in class. Another result is that work group is a formative space to mathematics teachers discuss their professional practices.
Teacher Education. Assessment as Practice of Investigation. Mathematics Education.
A avaliação em sala de aula se constitui como uma prática educativa que regula as ações do professor e dos alunos no contexto escolar. Regula no sentido de organizar o trabalho do professor em relação às suas estratégias didático-pedagógicas; de dar indicativos dos processos de ensino e de aprendizagem tanto do aluno quanto do professor; de orientar os alunos sobre suas estratégias de estudos; oferecer condições que tanto podem potencializar, como também reduzir as atividades de sala de aula. A avaliação tanto pode servir para construção de práticas inclusão na escola e explicitação das diferenças, como também pode se tornar um veículo de exclusão no contexto escolar.
Na formação inicial e continuada, a avaliação ainda é pouco explorada de maneira a levar em consideração as demandas da prática profissional do professor de matemática. É comum escutarmos professores de matemática em cursos de formação: mais uma vez vamos ter uma
formação com a temática de avaliação e mais uma vez vamos assistir uma palestra, ler um texto que trata da avaliação de maneira genérica, mais uma vez vão falar de coisas que são impossíveis de serem realizadas na minha sala. A avaliação precisa ser discutida e
problematizada a partir da prática dos professores; é preciso tomar como fio condutor das formações as atitudes dos professores em suas salas de aula, para problematizá-las e, com isso, realizar discussões a respeito dos instrumentos, das finalidades, implicações da avaliação no contexto escolar.
Em meio a esse contexto, o objetivo deste trabalho é investigar discussões de professores de matemática a respeito da avaliação em um grupo de trabalho. No segundo semestre de 2013 foi constituído um grupo de trabalho com professores de matemática, alunos da licenciatura em matemática e alunos da pós-graduação em Educação Matemática da UFMS. Durante oito encontros realizamos discussões a respeito das potencialidades da análise da produção escrita para o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática1. No quarto encontro realizamos uma discussão a respeito da avaliação no
contexto escolar. Neste artigo, focamos nossas análises nessas discussões deste encontro. Apresentamos, a seguir, uma breve discussão a respeito da avaliação no contexto escolar, uma caracterização do grupo de trabalho.
Por parte dos alunos, muitas vezes ela é vista como algo que causa medo, angústia, que apavora. A avaliação funciona como um instrumento que os ameaça, que os controla em sala de aula. Os alunos pouco participam dos processos de elaboração dos instrumentos avaliativos, muito menos das discussões políticas sobre os porquês de se realizar avaliações. No final do mês ou um bimestre, todos ficam quietos, sentados em fileiras e realizam uma prova que, geralmente, é escrita e ‘igualzinha’ para todos. Outras vezes, e isso hoje em dia está se tornando cada vez mais comum, eles realizam outras provas escritas, chamadas de avaliações externas.
Vamos estudar para a prova; estamos em semana de prova; Estou morrendo de medo da prova de matemática; Acho que fui mal na prova; Vamos estudar esse problema, pois cai na prova; Eu estudo os três primeiros bimestres e o último nem ligo, pois assim já sei que passei de ano... Essas falas de alunos estão presentes no contexto escolar quando falam da avaliação.
O interessante é notar que a avaliação está intimamente relacionada aos objetivos e ao modo como os alunos olham e constituem a escola. Muitas vezes, eles estudam mesmo é para a prova e não para aprenderem. O desinteressante é constatar que, em muitos casos, os alunos são as vítimas de todo um sistema excludente, que trata o plural como igual, massificando todas as particularidades de cada aluno.
Por parte dos professores, muitas vezes ela é vista como um instrumento de manutenção da disciplina em sala de aula, um dos únicos meios de controlar os alunos. Olha
professor, eu prático uma avaliação meio que ameaçando meus alunos e até sei, que de certa forma, isso não é certo. Eu gostaria de realizar de outro jeito, mas não dá, na minha sala de aula não dá. Essa fala é de um professor de matemática, em uma discussão a respeito das
possibilidades dos instrumentos de avaliação na sala de aula de matemática. Na tentativa de entender como ele opera, compreendendo as diferentes variáveis que atravessam seu cotidiano escolar, vemos que não temos condições de problematizar a avaliação desconectada da complexidade da escola. Muitas vezes, os alunos pouco se interessam pelas aulas de matemática, o que impede qualquer estratégia pedagógica do professor. Este se vê na obrigação de ensinar algo a alguém que não quer aprender. Além desta tentativa de ensinar, ele precisa avaliar. Muitas vezes, o que resta é fazer desse processo de avaliação um processo de coerção para uma possível e esperançosa aprendizagem de seus alunos.
Tanto do ponto de vista do aluno quanto do professor, a avaliação é vista como algo problemático, com inúmeras dificuldades para sua realização. A avaliação na sala de aula faz Uma Discussão a Respeito de Avaliação
parte de um processo que retrata, entre outras coisas, a falência de um modelo de escola, pautado na homogeneidade, individualidade e em poucas discussões de solidariedade. Não é a avaliação que é o problema, tanto dos alunos quanto dos professores, pois o “grande” problema é o modelo de escola que ainda temos hoje.
A escola precisa ser um lugar da realização de projetos que extrapolem as temáticas e conteúdos disciplinares. Os alunos precisam ser responsáveis pelas suas trajetórias escolares, junto com professores, coordenadores e diretores. As diferenças, bem como as particularidades de cada sujeito envolvido nos processos escolares, precisam ser respeitadas e explicitadas. Nessa escola, uma avaliação como prática de investigação faz sentido. Avaliações com intenções de romper as barreiras entre os participantes do processo “ensino/ aprendizagem” e entre os conhecimentos presentes no contexto escolar. Avaliações realizadas com olhares processuais, dinâmico, sobre o próprio caminhar, tomando-o como ponto de crivo para ajudar na construção de conhecimento (ESTEBAN, 2001).
A cada momento que fazemos um corte no contexto escolar, perdemos algo de sua complexidade. Limitamo-nos a um olhar fragmentário, incompleto, carregado com nossas crenças, concepções e atrelado àquilo que queremos ver daquilo que buscamos enxergar. Bahabha (1998, apud, ESTEBAN, 2002) nos alerta para a ambivalência da avaliação, assim como Hadji (1994), no sentido de que “o olhar com que se foca o objeto está em relação com o que nele se procura (p. 52)”. A avaliação sempre nos deixa em um terreno tão comum em todas as relações existentes, inclusive na escola, mas muito freqüentemente ignorada por todos - a subjetividade. Por isso parece urgente o fim da demarcação das fronteiras entre as certezas e as incertezas, o feito e o não feito; este conteúdo este aluno sabe e aquele outro não.
Como argumentamos em Viola dos Santos (2007) é preciso deixar para trás a visão da avaliação como uma velha máquina fotográfica, que registra um momento estático, único, ao “tirar” uma fotografia, para utilizar câmeras digitais, que disponibilizam um olhar processual, passível de modificação, com vários ângulos a serem olhados, com vários instrumentos para várias “fotos” a serem constituídas. Entretanto, esse abandono se faz necessário com outro: o do modelo tradicional de escola disciplinar que ainda se faz presente.
Diante dessa breve discussão a respeito da avaliação por parte dos alunos e dos professores, e pela proposição da construção de outro modelo de escola, apresentamos outra breve discussão: a noção de grupo de trabalho como espaço formativo.
A formação inicial e continuada de professores de matemática, via de regra, é realizada sob a perspectiva de propor ações gerais para contextos específicos. Por vezes, professores das universidades propõem ações para os professores da escola que são genéricas, aplicáveis em qualquer contexto, que desprezam as particularidades, dilemas e entraves da sala de aula da educação básica. Outra característica, ainda muito presente nessas formações é que os professores da escola participam apenas como alunos e (quase) nunca como parceiros de elaboração das formações. Geralmente, elas se encontram prontas e estruturadas para serem aplicadas nos contextos2. Entre outras consequências, as formações realizadas nesses moldes
causam poucos efeitos e transformações nas práticas profissionais dos professores da escola. Estes, por vezes, não participam ativamente das formações e se sentem, muitas vezes, desmotivados.
Diante desse cenário, uma alternativa é constituição de grupos de trabalhos como espaço formativo para professores que ensinam matemática3. Um grupo de trabalho se
caracteriza como um espaço constituído com professores em formação e atuação, de qualquer nível. Nesses espaços, eles aprendem, desaprendem, compartilham histórias de sala de aula, sugerem atividades, falam de suas angústias, entraves, explicitam suas realizações, conquistas. Não são cursos nos quais professores universitários e/ou alunos de pós-graduação vão ensinar os professores da educação básica e/ou alunos da licenciatura. Não são cursos nos quais as atividades estão sistematizadas a priori para serem aplicadas. O grupo de trabalho se constitui na medida em seus participantes vivenciam atividades, compartilham suas histórias e oferecem possibilidades de diferentes aprendizagens. Em um grupo de trabalho, na medida em que um professor enuncia algo que acredita e que outro autoriza e legitima essa produção de significado (LINS, 1999), abrem-se possibilidades de discussões e, muitas vezes, de aprendizagens.
Alguns princípios de um grupo de trabalho são a acolhida às demandas profissionais dos professores que participam, a tentativa de quebra do isolamento entre seus membros, a constituição de um espaço de discussão daquilo que for plausível e desejável. As atividades, Grupo de Trabalho Como Espaço Formativo
2Valeria um aprofundamento nessas discussões em relação às propostas de formação em nível de sistema e em nível particular. Dado o escopo deste
artigo, não faremos essa discussão.
3Essa noção ainda está em construção e está intimamente ligada ao Modelo dos Campos Semânticos (LINS, 1999, 2001, 2012). Algumas características
ações, projetos são construídos no grupo e pelo grupo. Este, nunca é antes de se iniciar e sempre está em termos de possibilidade; um grupo se constitui como grupo apenas no decorrer do tempo e dos encontros.
Esses espaços formativos necessitam de uma regularidade de encontros para que os professores possam criar laços de amizade, respeito, solidariedade e interesse pelos processos que atravessam as demandas das profissionais uns dos outros.
No grupo de trabalho nossas intenções são tentar se distanciar da ideia de que existe o correto, a verdade, de que certas práticas pedagógicas são ruins e incorretas. Nosso principal posicionamento político é o de tentar entender os processos que atravessam práticas de professores e tentar problematizar, em conjunto, ações, atitudes tomando como referência essas práticas. Lins (2008) corrobora nossas intenções afirmando que
Na educação matemática que proponho, os conteúdos que vão aparecer na sala de aula só vão ser escolhidos depois que o projeto político for defendido, o que determina os objetivos desta educação. E vão estar presentes como material através do qual se propõe que os alunos tenham oportunidade de se apropriar de certos modos de produção de significados, entendidos como legítimos em relação ao projeto político e a cultura em que se apresenta (p. 547, 2008).
Nessa mesma direção desta educação matemática de Lins, estão nossas atitudes na constituição de grupos de trabalho. Apresentamos a seguir, nossa estratégia metodológica e uma análise das discussões de professores a respeito da avaliação.
Nesse trabalho realizamos uma investigação qualitativa com algumas características básicas relacionadas à íntima relação do pesquisador com o pesquisado (resultando em uma não neutralidade), um maior interesse no processo analisando as informações de maneira intuitiva, a descrição dos dados tendo como foco o particular, buscando um maior nível de profundidade da compreensão deles, a não intenção de comprovação ou refutação de algum fato, a impossibilidade de estabelecer regulamentações (BOGDAN; BIKLEN, 1994; GARNICA, 2004).
Ancorados nessa abordagem, nossa análise foi construída a partir da noção de leitura plausível, do Modelo dos Campos Semânticos (LINS, 1999, 2001, 2012). Uma leitura plausível se caracteriza como uma atitude que busca a leitura do outro pelo que ele tem, em oposição de olhá-lo pelo erro, pela falta. Como Lins afirma “toda tentativa de se entender um autor Estratégia Metodológica
deve passar pelo esforço de olhar o mundo com os olhos do autor, de usar os termos que ele usa de uma forma que torne o todo de seu texto plausível (1999, p. 83)”. Ao realizarmos uma leitura das gravações realizadas, tentamos explicitar as discussões dos professores a respeito da avaliação. Como operam? Quais são as legitimidades envolvidas em suas falas? Como, para esses professores, configura-se a avaliação no contexto escolar?
Os professores foram convidados para participar do grupo de diferentes formas: e-mail; convites pessoais realizados no intervalo das aulas nas escolas; indicação de alguns colegas, etc. Iniciamos o grupo com 10 professores de matemática, sendo três da rede pública (dois que atuam no ensino fundamental e outro que atua no ensino médio), um da rede privada (que atua no ensino fundamental e médio), três alunos da licenciatura em matemática, dois alunos do mestrado em Educação Matemática da UFMS e um professor da UFMS.
Realizamos 8 encontros durante o segundo semestre de 2013. Esses encontros foram filmados com duas câmeras digitais, uma voltada para o quadro negro e outra voltada para os membros do grupo, e com 3 gravadores de áudio que eram espalhados entre os professores.
As atividades do primeiro encontro foram produções escritas de alunos da educação básica e serviram como disparadoras de todas as discussões realizadas no grupo. Os encontros foram realizados de 15 em 15 dias e os professores, atuantes em sala de aula, traziam suas demandas e produções de seus alunos em algumas atividades que debatíamos em nossos encontros.
Identificamos cada um dos professores por nomes fictícios e as discussões dos professores a respeito da avaliação no contexto escolar foram construídas por nós em nossas leituras dos vídeos gravados.
No final do terceiro encontro, um membro do grupo de trabalho propôs a leitura de um texto a respeito da avaliação no contexto escolar4. Cada professor ficou com a tarefa de
estudar o texto para realizarmos um debate no quarto encontro. Nos três primeiros encontros os professores analisaram produções escritas, tanto de seus alunos quanto de alunos de outros professores. A dinâmica das discussões foi pautada, em um primeiro momento, na constituição de pequenos grupos para analisar um conjunto de 5 a 10 produções escritas e, em um segundo momento, na discussão do grupo maior, com todos os professores.
4Trata-se de uma adaptação do texto de Viola dos Santos e Buriasco (2011). Discussões dos Professores a Respeito da Avaliação
No quarto encontro iniciamos nossas discussões com o grupo todo, lendo e debatendo o texto proposto.
Logo no início do texto temos a seguinte fala de um aluno:
Diante dessa fala, os professores começaram as discussões e o primeiro a se manifestar foi o professor Adauto, afirmando que
Na minha opinião, o professor tem eu olhar o aluno como um todo, pois esse aluno sabe desenvolver, ele tem condições de avançar... por exemplo, em um problema como esse eu daria nota 8, porque ele fez tudo,ele sabe....só faltou um pouco para ele...ele está buscando... Olhem como ele disse: Eu fiz tudo direitinho, entendi o que o senhor queria, eu apenas errei esse último sinal...
Logo, o professor Leandro também se manifestou, afirmando que
Por exemplo, na Física você lida o tempo inteiro com situações em que o erro de um sinal faz toda diferença. No caso não é um erro de sinal e toda uma interpretação. Neste caso, eu consideraria metade da nota, porque ele fez o cálculo, mas não compreendeu o que significa aquele resultado. Pensando na Física, isso fica perdido, pois ele acertou os cálculos, mas não entendeu o que ele estava fazendo...
Ao término da fala de Leandro, a professora Luciane afirmou,
Eu acredito que essa é uma situação de investigação para o professor. Se meu aluno leu, interpretou, resolveu um problema e errou um último sinal, cabe a mim, como professora, fazer esse questionamento: por que meu aluno errou esse sinal? Ele errou por falta de atenção ou porque está faltando trabalhar alguma coisa? Situações como essa servem como um termômetro. Não iria desconsiderar totalmente, mas não daria uma nota tão boa assim...daria uma nota mediana, por exemplo, um cinco. Daria essa nota, pois às vezes o aluno pode pensar que em uma ocasião futura ele pode pensa que se ele errar o sinal não tem problema.
Ao lermos essas falas dos professores, notamos que há uma perspectiva em valorizar aquilo os alunos fazem em suas produções. O professor Adauto ressalta, de maneira convicta, que o aluno está em processo de resolver corretamente o problema, e que precisa ser encorajado. O professor Leandro ressalta que é necessário explicitar qual é a situação e o problema em que esse erro aconteceu, pois ele pode ser algo grave, ou mesmo trivial. A professora Luciane, por sua vez, indica uma atitude desejável dos professores em lidar com situações como essas: uma possibilidade do professor investigar e conhecer em detalhes seus alunos.
Como os professores estavam contando como lidariam em suas salas de aulas, acreditamos que isso mostra, em partes, suas atitudes com seus alunos. Por mais que, muitos professores de matemática, quando analisam/corrigem trabalhos de seus alunos, ainda tenham
Professor, porque o senhor me deu essa nota? Eu só errei esse sinal. Poxa eu não vou ganhar nenhum ponto nessa questão? Eu fiz tudo direitinho, entendi o que o senhor queria, eu apenas errei esse último sinal...
atitudes relacionadas ao totalmente considerado correto ou ao totalmente considerado errado, esses professores nessas situações de discussões em um grupo de trabalho, mostram outras atitudes, mais próximas de olhar para os processos que envolvem as aprendizagens dos alunos.
Ao longo das discussões, notamos que nas falas de cada um dos membros do grupo eram acrescentados modos que os outros professores enxergavam sua sala de aula e, por conseqüência, sua própria prática em relação à avaliação. Esse foi um fato que acompanhou todas as discussões do grupo, não apenas aquelas ligadas à avaliação no contexto escolar.
Diante desses recortes de falas dos professores, uma constatação é a de que a avaliação, tanto na formação inicial quanto na formação continuada, precisa de discussões mais detalhadas. Por que 5 e não 8? Como investigar o que esse aluno sabe? Como potencializar os instrumentos de avaliação para fornecer indicativos das aprendizagens dos alunos? A atitude de olhar para a produção dos alunos valorizando o que eles fazem, parece que já é algo mais estável na prática desses professores. Um próximo passo seria de um aprofundamento e na construção de argumentos mais sólidos para dar suportes para os professores. Outra indicação seria a constituição de um grupo de trabalho com professores para discutir a avaliação no contexto escolar, desde a elaboração de itens até os processos de remediação com os alunos. Em outro momento surgiu uma discussão a respeito do papel da avaliação em sala de aula. Nesse momento a professora Luciane afirma:
Eu acredito que se eu tiver que utilizar a avaliação como uma arma para que eu possa colocar uma ordem em sala de aula, então isso quer dizer que eu não fiz um bom planejamento, que minha aula não foi interessante...
Nesse momento, o professor Adauto afirma:
Muitas vezes o professor usa a avaliação como um instrumento de poder para mostrar a sua superioridade...
Mais adiante dessa fala do professor Adauto, entra em cena o professor José, afirmando que
Tem muito professor que tem insegurança e um total despreparo para lidar com essas situações. Falta de traquejo com a situação... quando eu deixo para resolver a coisa lá na avaliação... não tem mais o que possa conversar, pois já se perdeu o controle lá atrás... Muitas vezes isso acontece por falta de experiência, de maturidade... porque quando você é macaco velho você já não cai mais nessa armadilha, você controla isso antes, antes de chegar na avaliação.
Ouvindo essas discussões o professor João Augusto, que estava calado, afirma,
É porque na verdade o topo da montanha da escola não é o conhecimento e sim os 20, 25 pontos que o aluno tem atingir para passar de ano, passar na matéria
Essas discussões sobre o papel da avaliação no contexto escolar e de como ela é utilizada pelos professores em sala de aula mostra que, mesmo tendo uma atitude de olhar para as produções dos alunos, os professores utilizam a avaliação, em algum momento, como um instrumento de controle da sala de aula. A fala do professor Adauto explicita esse ponto, quando afirma que muitas vezes o professor usa da avaliação para mostrar sua superioridade. A sensação que temos, assistindo as discussões dos professores nos vídeos que gravamos, é que dependendo das situações que os professores vivenciam, a avaliação terá uma função e dará condições do professor realizar seu trabalho.
A fala do professor José indica a necessidade de estratégias de acompanhamento dos professores, principalmente, nos anos iniciais da carreira, para discutir e problematizar demandas da prática profissional relacionadas à avaliação. Quando José ressalta que a experiência e a maturidade na sala de aula oferece condições de um traquejo (para utilizar de suas palavras) para lidar com situações relacionadas à avaliação, lemos esse apontamento importante para a formação continuada: o acompanhamento.
O professor João Augusto, por fim, explicita um fato muito conhecido dos professores e pouco trabalhado na escola, bem como nas pesquisas em Educação Matemática, em relação as motivações dos alunos na escola. É interessante notar a metáfora utilizada por João Augusto (o topo da montanha na escola) para explicitar, que muitas vezes, os alunos querem apenas passar de ano. Como avaliar? Por que avaliar os alunos nessas condições?
Quando discussões das demandas da prática profissional de professores de matemática são explicitadas, tomando como referência suas vivências em sala de aula, construímos um espaço formativo muito intenso e repleto de pontos de vistas e perspectivas. Não se trata de situações hipotéticas, mas sim de situações que aconteceram com os professores, muitas vezes dias ou meses atrás. Essas discussões relacionadas à avaliação ganham força, pois esta prática educativa atravessa toda a prática docente. Os efeitos dessas discussões não podem ser medidos nas falas dos professores que participaram do grupo de trabalho, porém podem ser explicitados em algumas situações nas quais eles se posicionam. Não há uma prescrição de como deve ocorrer a avaliação na sala de aula de cada professor, há uma problematização do que ocorre, sendo que isso oferece subsídios, repertórios para os professores construírem suas próprias estratégias plausíveis, viáveis, possíveis nos seus espaços escolares.
Nossa principal consideração em relação às discussões de professores de matemática a respeito da avaliação em um grupo de trabalho é a de que são muitos e diferentes os modos como os professores se movimentam em sala de aula de matemática com/sobre/a partir/por meio da avaliação. Dado o escopo do artigo, apresentamos apenas dois momentos em que os professores discutem e apresentam seus pontos de vista e o modo como operam em sala de aula. De maneira geral, notamos que a avaliação se constitui de acordo com as demandas e as circunstancias que os professores vivenciam.
Outra importante consideração é que o grupo de trabalho se apresentou como um espaço formativo para os professores discutirem e problematizarem suas práticas profissionais, não apenas ligadas à avaliação, mas em todo seu contexto. Não foi foco de nossas análises neste artigo, porém vale ressaltar que no sétimo encontro do grupo de trabalho o professor Leandro levou uma de suas provas escritas no grupo, para que discutíssemos e analisássemos todos juntos. Isso mostra uma confiança de Leandro no grupo, uma abertura para as críticas e encaminhamentos de sua avaliação.
Como afirma Barlow (2006) são muitos os mitos e ritos da avaliação escolar. São ritos e mitos que precisam ser problematizados, deixados de lado, colocados em suspensão, retomados, aprofundados, sistematizados, colocados em um constante movimento de discussão. Investigar/mostrar discussões de professores a respeito da avaliação é investigar/ mostrar outra discussão que não é, não foi e nem será. É mostrar uma discussão que apenas está e que pode fomentar outras. Talvez seja esse o principal intuito deste artigo.
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