Raphaela Barbosa de Farias Universidade Federal de Campina Grande rappha_rj@hotmail.com Iranildo Anibal de Lima Sousa Universidade Federal de Campina Grande iranildolima10@hotmail.com Lívia Silva do Nascimento Universidade Federal de Campina Grande livia_ackles@hotmail.com
Maria do Socorro Guedes Universidade Federal de Campina Grande socorroguedes4@gmail.com
O PNE, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA
INTRODUÇÃO
Diante da diversidade encontrada na sociedade acerca das diferenças entre as pessoas, entre estas aquelas portadoras de deficiências, é inegável a importância da promoção da inclusão e oportunidades igualitárias em todos os âmbitos sociais, com ênfase na educação. Para tal, existe toda uma legislação que abarca e legitima a necessidade de se oferecer autonomia e educação inclusiva ao portador de deficiência.
O censo de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) traz que 3,6% da população brasileira tem algum tipo de deficiência visual, o que representa uma grande parcela da população. Diante da educação como um dos principais promotores da formação cidadã, existem também leis criadas nesse
âmbito; entre elas, pode-se destacar o plano do PNE (Plano Nacional da Educação) que propõe que todos os estudantes portadores de alguma necessidade especial tenham o direito de frequentar aulas no ensino regular, buscando a igualdade e consequentemente a quebra da segregação e discriminação. Como também, a LDB 9394/96, o Estatuto da Inclusão, entre outras.
Diante disso, este trabalho tem o objetivo de analisar como os professores, que possuem estudantes com deficiência visual, em três escolas estaduais de Campina Grande – PB, estão atuando na disciplina geográfica e de que forma o sistema de ensino estadual está encaminhando o processo de formação profissional, tendo em vista a legislação e as demandas sociais.
Neste âmbito, o trabalho abarcará a discussão a partir da metodologia qualitativa, a partir da técnica da triangulação, segundo Triviños (2006). Nesse caso, os sujeitos investigados são os professores e os setores governamentais da educação, o meio analisado é o espaço escolar e quanto à estrutura do macro-organismo socioespacial usamos a análise de conteúdo em relação ao PNE, o Estatuto da Inclusão, a LDB 9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
A técnica da triangulação, de acordo com Decrop (2004 apud AZEVEDO et al, 2013, p.4):
Significa olhar para o mesmo fenômeno, ou questão de pesquisa, a partir de mais de uma fonte de dados. Informações advindas de diferentes ângulos podem ser usadas para corroborar, elaborar ou iluminar o problema de pesquisa. Limita os vieses pessoais e metodológicos e aumenta a generalização de um estudo. (DECROP, 2004, apud AZEVEDO et al, 2013, p.4)
Neste sentido, podemos perceber que esta técnica utiliza vários meios para validar ou explicar um fenômeno ou problema em questão, como é descrito ainda segundo Azevedo et al (2013):
A triangulação pode combinar métodos e fontes de coleta de dados qualitativos e quantitativos (entrevistas, questionários, observação e notas de
campo, documentos, além de outras), assim como diferentes métodos de análise dos dados: análise de conteúdo, análise de discurso, métodos e técnicas estatísticas descritivas e/ou inferenciais, etc. (AZEVEDO et al, 2013, p. 4)
Neste caso, nota-se que esta técnica não fica restrita a um só viés, mas sim busca uma combinação de vários procedimentos que garantam maior amplitude na análise do tema pesquisado, direcionando os interesses do estudo e abrindo um leque maior de possibilidades para alcançar os objetivos pretendidos.
Para Triviños (2006),
A técnica da triangulação tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude da descrição, explicação e compressão do foco em estudo. Parte dos princípios de que sustentam que é impossível conceber a existência isolada de fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculação estreitas e essenciais com uma macrorealidade social. (TRIVIÑOS, 2006, p.138)
Partindo-se deste pensamento busca-se analisar em um primeiro momento, os conteúdos do PNE, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, a LDB 9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, documentos que possuem grande relevância na educação brasileira para a formação dos professores e a inclusão dos deficientes visuais na educação básica, como sendo condicionantes de “macro realidade social”.
No segundo momento está sendo analisado sobre as questões ligadas à formação dos professores que atendem este público, em três escolas de Campina Grande, enquanto sujeitos atuantes dos processos de ensino e aprendizagem para os deficientes visuais. No terceiro momento irá verificar-se quais as ações governamentais desenvolvidas no município para a qualificação e formação dos professores que recebem alunos com deficiência visual.
No Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015, Capítulo IV, Art. 27 Parágrafo único, destinado ao direito à educação, destaca-se os direitos assegurados em todos os níveis de aprendizado e em sociedade, onde enfatiza-se que “É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade asenfatiza-segurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação” (BRASIL, 2015, p.7). Ou seja, esta lei coloca a responsabilidade com estes segmentos de vários setores da sociedade,
Neste mesmo Estatuto o seu Capítulo IV destaca sobre o sistema educacional inclusivo, com condições de convivência e permanência, atendimento educacional especializado, promoção da autonomia e formação de professores para o atendimento especializado para este segmento estudantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, de 2009, nesse âmbito reitera que:
Em janeiro de 2008, a nova “Política Nacional de Educacional Especial na perspectiva da educação inclusiva” da SEESP/MEC é publicada, passando a orientar os sistemas educacionais para a organização dos serviços e recursos da Educação Especial de forma complementar ao ensino regular, como oferta obrigatória e de responsabilidade dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2009, p. 299)
Neste sentido, o sistema de ensino assume a posição central; ele é quem terá de garantir e desenvolver mecanismos que venham contribuir de forma significativa para suprir as necessidades educacionais dos indivíduos que possuem algum tipo de deficiência ou necessidade especial, incluindo-os nos espaços educacionais da rede comum de ensino.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência deixa evidente essa necessidade em seu Artigo 27, quanto enfatiza que:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo
de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015, p.7)
Este fato vem reforçar ainda mais a premência da disponibilidade de recursos e fornecimento por meio do poder público de uma educação que forneça um ensino inclusivo e de qualidade. Essas questões norteiam o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que em sua meta 4.3 destaca:
[...] desde implantar, ao longo PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas; (BRASIL, 2014, p.5)
A partir da introdução do atendimento educacional especializado (AEE) tem -se buscado superar as dificuldades e de-senvolver as habilidades e competências dos estudantes com necessidade especiais, como é descrito no Artigo 2º da resolução Nº 04, de outubro de 2009, das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica:
O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreira s para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. (BRASIL, 2009, p. 302)
As salas da AEE vêm contribuir e complementar os processos educacionais, não substituindo os processos de ensino desenvolvidos pelos professores da
educação básica; funciona com suporte contínuo para promover o avanço dos indivíduos portadores de necessidade especial, representando uma forma de inclusão, devendo estar previsto no projeto pedagógico da escola de ensino regular como é destacado no artigo 10º das diretrizes operacionais para o atendimento especializado, tópico presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.
Contudo, ainda existem muitos obstáculos a serem superados na AEE, pois as dificuldades encontradas pelos professores, resultado da falta de uma formação mais completa; tem contribuído para que estas salas acabem funcionando como uma válvula de escape para driblar a referida falta de formação na mediação do aprendizado dos indivíduos com necessidades especiais.
Neste contexto, o Art. 59 da LDB 9394/96 também destaca no parágrafo nº 03 a necessidade dos “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRAS IL, 1996, p.20). Entretanto, este é um dos desafios que precisam ser enfrentados, pois isto não ocorre na maioria das escolas.
RESULTADOS PRELIMINARES
O presente trabalho, ainda se encontra em andamento, e na primeira etapa nos debruçamos sobre as legislações que enfocam sobre a educação especial, as quais foram enfatizadas no decorrer deste texto através da análise de conteúdo. Verificamos que as referidas leis têm trazido avanços nas conquistas das pessoas portadoras de deficiências, mas que na realidade educacional ainda são necessárias muitas ações para que a inclusão de fato aconteça.
No segundo momento, iniciamos o trabalho empírico em três escolas públicas da cidade de Campina Grande – PB, entre elas Escola Estadual Augusto dos Anjos, Escola Estadual de Ensino fundamental e Médio Argemiro de Figueiredo e Escola Estadual de
Ensino Fundamental Aroldo Cruz, por possuírem no início da nossa pesquisa, estudantes portadores de deficiência visual.
Entretanto, no decorrer da investigação a escola Aroldo Cruz que possuía uma única aluna com esta especificidade teve a desistência da referida aluna por problemas
de saúde. Neste caso, verificamos que esta é a única escola que possui o professor de
Geografia com Especialização em Educação Especial e que neste ano de 2016 não está atendendo mais esta clientela.
A Escola Estadual Augusto dos Anjos, por trabalhar com as séries iniciais, possui docentes com Pedagogia e o trabalho com a Geografia é muito pontual, pois as professoras não possuem formação adequada neste campo do conhecimento. E as salas de AEE também possuem pedagogas que priorizam a alfabetização em braile para os estudantes com deficiência visual.
No tocante à formação dos professores, a meta 4.3 do novo Plano Nacional de
Educação (PNE) fala que é um objetivo:
Implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas; (BRASIL, 2014, p.5)
Contudo, na qualificação dos professores para a educação especial, percebe-se o quanto essa meta é importante e precisa ser cumprida. No âmbito das leis, aliás, as questões acerca da inclusão estão fortemente produzidas, mas quando se vai analisar a realidade, estas leis, em quase sua totalidade ainda não são cumpridas. Verificamos isto nas turmas das séries iniciais, pois ainda existem muitas limitações no trabalho destes professores no campo geográfico, inclusive com ausência de recursos táteis para o ensino de Geografia.
Na Escola Estadual de Ensino fundamental e Médio Argemiro de Figueiredo identificamos que, entre os três professores de Geografia, apenas uma docente tem se
debruçado mais sobre o trabalho com este segmento estudantil, produzindo alguns recursos táteis e se articulando com o Instituto dos Cegos no trabalho individualizado para estes estudantes. No entanto, percebemos que é o trabalho pontual de uma professora e que não recebe formação continuada para este fim.
Quanto às ações governamentais desenvolvidas no município para a qualificação e formação dos professores que recebem alunos com deficiência visual, não tivemos condições ainda de entrevistarmos os gestores da educação sobre esta temática, o que faremos no decorrer da pesquisa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A legislação educacional no campo da Educação Especial teve muitos avanços, nos últimos anos, por causa das lutas da sociedade civil no mundo todo e também no Brasil. Contudo, a operacionalização de um trabalho com melhor qualidade para estes segmentos ainda depende de ações pontuais de profissionais e não atende a maiores das pessoas com deficiência.
No caso específico da Geografia o trabalho nas escolas também necessita de recursos táteis, os quais se não forem produzidos pelos próprios docentes, também não são encontrados nestes espaços educacionais, pois também não são disponibilizados pelo poder público.
Como também, não identificamos formações continuadas a partir das falas dos professores pesquisados. Por isso, nesta última etapa da investigação entrevistaremos os gestores para a verificação de como o setor governamental tem implementado políticas ou não neste aspecto, porque sabemos que sem qualificação a melhoria da escola pública não é possível. E no campo geográfico esta necessidade também é fundamental, para os segmentos com deficiência também possam ampliar a leitura do mundo e a sua mobilidade.
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