ISSN 2176-1396
PROFESSOR ALFABETIZADOR
Samy Elisa Gaudencio da Silva1 – UEPG Sydione Santos2 – UEPG Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
Esta pesquisa aborda as contribuições do curso de Licenciatura em Pedagogia de uma universidade pública para a prática pedagógica do professor alfabetizador. Buscou-se compreender a relação entre os saberes necessários à formação do professor alfabetizador, identificar as necessidades e dificuldades deste docente em seu contexto de trabalho e refletir sobre o significado da formação no curso de Pedagogia para a prática pedagógica do professor alfabetizador. Para tanto, destacou-se a disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa e suas relações com a prática pedagógica. A pesquisa foi fundamentada na abordagem qualitativa, numa perspectiva exploratória e interpretativa, com o intuito de compreender as percepções dos sujeitos. Foi utilizado o questionário como instrumento de coleta de dados, o qual foi aplicado a professoras alfabetizadoras da rede municipal e privada, egressas do curso de Pedagogia. A pesquisa fundamentou-se em estudos de Albuquerque (2012); Bissolli da Silva (2002); Carvalho (2008); Ferreiro (2011); Libâneo e Pimenta (2002); Monteiro (2010); Mortatti (2006); Soares (2008); Tancredi (2009); Tanuri (2000); Tardif (2012); Veiga (2008); entre outros autores. Concluiu-se que as professoras alfabetizadoras realizam algumas relações entre saberes da formação e a prática pedagógica e sinalizam elementos que precisam ser analisados pelos formadores, a partir de suas vivências em classes de alfabetização. Também foi possível perceber que ainda há que se avançar na compreensão que se tem da relação teoria-prática, superando a ideia de que a aprendizagem da docência se faz unicamente no espaço da experiência. Constatou-se também a necessidade de uma formação inicial que contemple os conhecimentos específicos para a tarefa de alfabetizar, além da importância da formação continuada para que o professor possa refletir e investigar o cotidiano do seu trabalho.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Formação inicial de professores. Saberes docentes. Alfabetização e letramento. Professor alfabetizador.
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG. E-mail: samy_elisa@yahoo.com.br
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos Professora Adjunta do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail: sydiones@uepg.br
Introdução
As vivências e observações durante o curso de Pedagogia, bem como os estudos sobre as concepções de alfabetização provocaram alguns questionamentos em relação à forma como os professores compreendem e realizam o ensino da leitura e escrita. Os avanços nos estudos sobre alfabetização e letramento apontam que a prática de ensinar a ler e escrever precisa ser compreendida profundamente e há necessidade de o professor ter conhecimentos específicos para desenvolver esta tarefa. Isso reforça a necessidade de uma formação inicial que contemple estes conhecimentos e uma formação continuada que auxilie o professor a realizar questionamentos sobre sua prática pedagógica, além de refletir criticamente e constantemente sobre o ensino e a aprendizagem da língua escrita.
Nesse sentido, buscou-se compreender as contribuições do curso de Pedagogia para a formação do professor alfabetizador, evidenciando a disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa. A pesquisa foi fundamentada na abordagem qualitativa, numa perspectiva exploratória e interpretativa, com o intuito de compreender as concepções e ações dos sujeitos pesquisados, quais os conhecimentos necessários para a prática docente do professor alfabetizador, como os professores alfabetizadores compreendem e relacionam os saberes abordados no seu curso de formação inicial e quais as dificuldades encontradas pelos professores alfabetizadores na sua prática em sala de aula. A investigação também se constituiu como Trabalho de Conclusão de Curso da Licenciatura em Pedagogia, de uma Universidade Pública, contribuindo para a formação docente, numa perspectiva investigativa. Além disso, a pesquisa inseriu-se no trabalho do grupo de pesquisa Política Educacional e Formação de Professores, cadastrado no CNPq.
Enfoques Teóricos da Pesquisa
O curso de Pedagogia passou por muitas contradições desde a sua criação em 1939, até chegar à implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia em 2006. No entanto, ainda é necessário refletir de modo crítico e constante sobre o currículo do curso de Pedagogia, especialmente sobre a relação de interdependência entre teoria e prática. Para entendermos a constituição atual do curso de Pedagogia é importante lembrar suas reformulações ao longo do tempo. Segundo Bissolli da Silva (2002) é necessário uma rigorosa reflexão a respeito dos fundamentos do Curso de Pedagogia, tanto no
que diz respeito aos seus aspectos históricos, como também aos seus aspectos teóricos. Bissolli da Silva, em estudo realizado em 2002, divide a história do curso de Pedagogia em quatro períodos: 1º período, o das regulamentações (1939-1972); 2º período, o das indicações (1973-1977); 3º período, o das propostas (1978-1999); 4º período, o dos decretos (1999-2000).
As Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (2006) indicam os objetivos e princípios norteadores da formação inicial do futuro docente, apontando as necessidades formativas dos professores para a educação básica. Discutem a necessidade de estudos teóricos, práticos, pesquisa e reflexão, constituindo uma pluralidade de conhecimentos e saberes que serão necessários nas atividades docentes. A formação para a docência inicia-se na graduação, no curso de Pedagogia, articulando a teoria com a prática, os conhecimentos científicos com as práticas escolares, atentando-se para a necessidade de aliar os três eixos fundamentais para a docência: a formação inicial, o exercício da profissão e a formação continuada.
Dessa forma, o curso de Pedagogia tem como objetivo formar profissionais para atuar na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, nas disciplinas pedagógicas do magistério e na gestão e organização dos sistemas de ensino. Nesse sentido, torna-se imprescindível a necessidade do curso de Pedagogia repensar os saberes necessários para exercer a docência, formando profissionais competentes e comprometidos com a qualidade da educação básica, dispostos a contribuir para a formação teórica, crítica e reflexiva dos futuros cidadãos.
A docência tornou-se um trabalho complexo que, segundo Veiga (2008), vai além de ministrar aulas, necessitando de conhecimentos profissionais e específicos para que possa ser exercida. Dessa forma, para exercer a docência faz-se necessário ter uma formação profissional, que relacione os conhecimentos científicos produzidos historicamente com as práticas escolares, de acordo com a autora:
Formar professores implica compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais da escola como instituição social, uma prática social que implica as ideias de formação, reflexão e crítica. (VEIGA, 2008, p. 14).
Nessa perspectiva, a formação inicial de professores tem como objetivo principal a “docência”, sendo esta a primeira aproximação na preparação para o seu exercício efetivo. Com isso, Tancredi (2009) aponta para a importância da prática de ensino no curso de
formação de professores, sempre relacionada com a teoria, sendo que este espaço torna-se uma primeira aproximação com a escola e com a formação do docente, enquanto futuro profissional. Nessa visão, Veiga (2008) explica o sentido da formação de professores como ato inacabado de se formar constantemente, como um processo inicial e contínuo, que envolve as trajetórias próprias e a contextualização de histórias. A autora ainda ressalta alguns pontos relevantes ao tratar de formação de professores, por nós assim resumidos: a relação teoria e prática, a formação de professores como ato político, a preparação para o incerto e para as mudanças, os objetivos políticos e epistemológicos, a articulação entre o pessoal e o profissional, o processo coletivo de reflexão conjunta e as atitudes de cooperação e solidariedade.
Tancredi (2009, p. 11) contribui significativamente expondo que para se formar professores são necessários “conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que os professores precisam adquirir/desenvolver para ensinar”, sempre adaptando os conhecimentos ao nível do seu aluno. Então, é preciso compreender que a formação do professor envolve uma trajetória que se inicia antes da formação profissional e continua ao longo da vida. No entanto, discute-se nesdiscute-se trabalho a necessidade de melhor compreender a formação inicial, discute-seu significado e a importância dos saberes da formação para a prática pedagógica.
A docência se caracteriza pelo processo de ensinar e aprender, sendo o professor o mediador entre o aluno e o conhecimento. Nesse processo é que os saberes docentes são construídos e reconstruídos constantemente. De acordo com Tardif (2012) os saberes docentes são adquiridos e desenvolvidos ao longo da vida: na família, na escolarização, na formação inicial, na prática profissional, nos cursos de aperfeiçoamento e nos livros didáticos. O autor classifica os saberes docentes em: saberes pedagógicos, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes da experiência.
Os saberes pedagógicos relacionam-se diretamente aos saberes profissionais, adquiridos na formação inicial para o magistério, nas instituições universitárias, nos estágios e nos cursos de aperfeiçoamento. Os saberes disciplinares são os saberes originados dos diversos campos de conhecimento e incorporados nos currículos universitários. Os saberes curriculares são os saberes adquiridos ao longo da prática profissional, oriundos, especialmente, dos programas escolares com o objetivo de seu desenvolvimento em sala de aula. Os saberes da experiência são os saberes construídos na prática profissional, surgem da experiência pessoal e coletiva dos professores.
Tardif (2012) também analisa que os saberes dos professores são construídos ao longo de sua vida, nas relações pessoais, como também na formação inicial e na experiência profissional, sendo imprescindíveis para a construção de sua identidade e formação como docentes, destacando que os saberes constituem um conjunto de conhecimentos do professor.
No que diz respeito à troca de experiência, Tancredi (2009, p. 28) conclui que os professores “aprendem com as teorias, as práticas, as pessoas e os contextos”. Nessa visão, torna-se imprescindível a formação contínua em serviço, atentando para a inovação nas formas de ensinar, com a utilização de metodologias diferenciadas na prática pedagógica, para que se atribuam significados diferentes à docência e se construam novos saberes.
A docência carece de ser um processo contínuo de aprendizagem e de reflexão crítica sobre a prática. Nessa perspectiva, o professor necessita estar em constante aperfeiçoamento da sua prática, também buscando na teoria científica respostas para subsidiar a sua prática em sala de aula. Nesse contexto, Tancredi (2009) aborda que os professores se constroem aos poucos como profissionais e esta construção pode ser dividida em três momentos: antes da escolha profissional, seguindo o exemplo de seus professores, aos quais idealiza como uma profissão encantadora; durante o curso de formação, especificamente nas aulas práticas; e depois em sua própria prática em sala de aula e nas suas experiências profissionais.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006) apontam elementos direcionadores para o processo de alfabetizar:
É importante ainda considerar, que nos anos iniciais do ensino fundamental os alunos devem ser introduzidos nos códigos instituídos da língua escrita e da linguagem matemática com a finalidade de desenvolverem o seu manejo. Desta forma, o Licenciado em Pedagogia precisa conhecer o processo de letramento, modos de ensinar a decodificação e a codificação da linguagem escrita, de consolidar o domínio da linguagem padrão e das linguagens da matemática. (BRASIL, 2006, p. 13).
A discussão sobre a formação do professor alfabetizador também foi realizada por Pereira (2012) em sua dissertação, intitulada “A formação do professor alfabetizador: desafios e possibilidades na construção da prática docente”. A pesquisadora discute que para a realização da complexa tarefa de alfabetizar, o professor alfabetizador necessita ter uma significativa formação teórica e prática, aprofundando-se em fundamentos teóricos que preparem para o exercício da docência, sendo elos condutores de respostas para as dificuldades existentes no processo de aprendizagem e adentrando na prática pedagógica, em
estágios obrigatórios, para que possam ter uma primeira aproximação com a sala de aula. A autora destaca que:
O foco da formação plena do professor alfabetizador, então, precisa deslocar-se da predominante abordagem teórica e contemplar os "pontos de partida" dos professores, isto é, contemplar as experiências iniciais que tais profissionais possuem e valorizar a prática como importante fonte de conteúdos da formação e conhecer as crianças como seres concretos que possuem conhecimentos prévios; que são seres sociais culturalmente construídos; que possuem valores, tabus, costumes; formas de comunicação próprias e suas condições objetivas de vida e saúde. (PEREIRA, 2012, p. 80-81).
Ainda de acordo com Pereira (2012), o professor alfabetizador tem a importante função de ensinar a leitura e a escrita e, assim, contribuir para que o aluno relacione-se na sociedade letrada, para que este possa perceber-se como integrante do universo cultural e utilizar de seus conhecimentos para ser um agente de transformações. Também Mesquita e Sopelsa (2009) demonstram a necessidade de o professor alfabetizador estar constantemente em um processo de formação:
O professor alfabetizador é um profissional em construção e em pleno desenvolvimento e aprimoramento de suas potencialidades, um sujeito construtor de suas próprias aprendizagens. Sua formação, assim, relaciona-se com suas capacidades, sua afetividade, seu imaginário, suas descobertas e sua fundamentação teórica que permeiam seu aprender, seu experimentar, seu reinventar e, portanto, seus saberes. (MESQUITA; SOPELSA, 2009, p. 2967).
A alfabetização é um processo significativo para o aluno, desenvolvendo-se também a partir de seus interesses, tendo como foco central a interação entre professor e aluno. Consequentemente, o professor alfabetizador carece de ter uma formação acadêmica, sempre aliando suas experiências pessoais com as profissionais.
Além dos saberes necessários para ensinar, é imprescindível que o professor alfabetizador domine os conteúdos para saber ensinar a ler e escrever, articulando a alfabetização e o letramento em sua prática, para que o conhecimento se torne significativo para o aluno. Assim, o professor alfabetizador necessita ter os conhecimentos sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabética e os conhecimentos linguísticos: fonético-fonológicos, morfossintáticos, semânticos, discursivos, de gêneros, da relação fala e escrita e da variação linguística.
O professor alfabetizador possui conhecimentos e uma maneira própria de ensinar. Os saberes do professor referem-se aos conhecimentos, às aptidões, habilidades e
atitudes; formam um conjunto de saberes que estão vinculados ao seu trabalho. Esses saberes têm sua fonte nos conhecimentos pessoais do professor (histórias de vida), nos conhecimentos escolares (estudos), nos conhecimentos profissionais (estágios, cursos), nos conhecimentos provenientes de programas e manuais escolares (ferramentas de trabalho) e nos conhecimentos oriundos da experiência de trabalho (com os alunos, colegas de profissão). (MESQUITA; SOPELSA, 2009, p. 2969).
Ser um professor alfabetizador exige compromisso e responsabilidade com a tarefa de ensinar a leitura e a escrita, como também exige competências e habilidades específicas para desenvolver o processo de alfabetização. Brito; Carvalho; Santana (2012, p. 9) compreendem que “os saberes da prática são prenhes de teorias e que cabe ao professor fazer uso de diferentes saberes para alicerçar sua prática pedagógica, envolvendo os alunos nos usos cotidianos da escrita”.
Alguns apontamentos a partir da análise de dados
Na contextualização do estudo e na categorização dos dados concluiu-se que na relação teoria-prática as professoras pesquisadas demonstram a importância concedida ao estágio supervisionado e às inserções realizadas na disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica, como sendo o primeiro contato com a docência. Nesse sentido, percebe-se ainda, a partir do relato da maioria das professoras, que as professoras supervalorizam a prática, dando a ideia de que o conhecimento é construído somente na prática, pela experiência, minimizando o papel da teoria, que é um pólo essencial para que a práxis possa ser efetivada. Nessa perspectiva, faz-se necessário que o curso de Pedagogia fortaleça o movimento teórico-prático, superando as dicotomias ainda existentes e demonstrando que ambos se complementam e são imprescindíveis para efetivar uma prática pedagógica fundamentada em uma teoria consistente.
Quanto aos conhecimentos necessários para a professora alfabetizadora, as professoras apontaram os conhecimentos abordados em sua formação inicial na disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa, considerados essenciais para a sua prática pedagógica, além dos conhecimentos necessários para alfabetizar letrando. Nota-se que a disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa revelou-se como necessária e muito importante, pois transmite conhecimentos relevantes que fazem parte da prática alfabetizadora das professoras pesquisadas. Assim, a prática de alfabetizar letrando parece fazer-se presente na prática
pedagógica da maioria das pesquisadas, demonstrando que os conhecimentos apreendidos na disciplina foram assimilados e vivenciados na prática.
Quanto à questão “como as professoras adquirem conhecimentos sobre o processo da aprendizagem da leitura e da escrita”, merecem destaque alguns elementos citados pelas docentes investigadas, como: experiências de outras professoras, experiências anteriores, participação em grupos de estudos, palestras e cursos, planejamento na hora-atividade e estudos individuais.
Quanto às contribuições para a prática da professora alfabetizadora, foram destacados alguns quesitos importantes: a teoria abordada no curso, a participação em projetos de extensão e pesquisa (PIBIC, PIBID, outros), a experiência como professora alfabetizadora, o acompanhamento pedagógico na escola, cursos e eventos de formação continuada, o diálogo com colegas mais experientes e leituras e estudos. Nota-se a valorização da experiência e a partilha de conhecimentos entre professores; então, considera-se que são aspectos a serem também valorizados na formação inicial, pois constituem-se como parte dos saberes docentes.
Quanto às dificuldades da professora alfabetizadora foram destacados, segundo algumas professoras, que as dificuldades estão implicadas em como ensinar, quais concepções e métodos utilizar, trazendo, em seus relatos, que a formação inicial ainda não abrange todos os conteúdos necessários para ensinar. Nesse sentido, é importante lembrar que a formação inicial não conseguirá abranger todos os conhecimentos e elementos necessários, mas precisa atender e compreender quais são os conhecimentos básicos para desencadear um movimento teórico-prático que permitirá ao professor continuar seu processo de conhecimento na relação com a prática.
No eixo referente às contribuições do curso de Pedagogia, algumas professoras destacaram a importância da teoria que fundamentou a prática, compreendendo seu valor formativo. As professoras citaram a importância das disciplinas do curso, em especial da disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa para a sua prática alfabetizadora.
Nas sugestões das professoras para o curso de Pedagogia e para a disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa, apontou-se a necessidade de uma carga horária maior para o curso de Pedagogia, para a disciplina e para o estágio supervisionado. Outro quesito muito citado é a importância do trabalho com oficinas e
concepções de alfabetização na disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa. Percebeu-se a necessidade de cuidar para que estes aspectos não sejam tratados de forma ativista e descontextualizados dos fundamentos teóricos. A partir dos posicionamentos das professoras alfabetizadoras pesquisadas, nota-se a importância que o curso de Pedagogia, especificamente a disciplina de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Alfabetização e da Língua Portuguesa, apresenta na prática pedagógica alfabetizadora. Percebe-se que o curso de Pedagogia passou por muitas contradições desde a sua criação em 1939, até chegar à implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia em 2006, mas ainda é preciso pensar sobre a formação inicial.
Considerações Finais
Concluí-se que as professoras alfabetizadoras realizam algumas relações entre saberes da formação e a prática pedagógica e sinalizam elementos que precisam ser considerados e analisados pelos formadores, a partir de suas vivências em classes de alfabetização. Foi possível perceber que ainda há que se avançar na compreensão que se tem da relação teoria-prática, superando a ideia de que a aprendizagem da docência se faz unicamente neste espaço. Constatou-se também a necessidade de uma formação inicial que contemple os conhecimentos específicos para a tarefa de alfabetizar, além da importância da formação continuada para que o professor possa refletir e investigar o cotidiano do seu trabalho. A concepção sobre a formação continuada precisa ser revista, deixando de ser enxergada como um espaço para preencher as lacunas presentes na formação inicial, tornando-se um momento de reflexão e investigação para buscar respostas para os questionamentos presentes na prática pedagógica. No entanto, ainda faz-se necessário refletir de modo crítico e constante sobre o currículo do curso de Pedagogia, mobilizando a relação de interdependência entre teoria e prática, possibilitando aos futuros professores uma aproximação mais profunda com a prática alfabetizadora. Sendo assim, é importante que os formadores considerem as percepções dos professores, que “falam” a partir de suas práticas pedagógicas, para desencadear estratégias de formação que oportunizem a aproximação com a escola, sem deixar de relacioná-las com um conhecimento teórico profundo e consistente, tarefa que é inerente ao papel da universidade.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, E. B. C. de. Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: currículo na alfabetização: concepções e princípios. Ano 1. Unidade 1. Brasília: MEC, SEB, 2012. p. 06-23.
BISSOLLI da SILVA, C. S. Curso de pedagogia no Brasil: uma questão em aberto. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002. p. 129-151.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n. 5/05. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia. Brasília, abril de 2006.
BRITO, A. E.; CARVALHO, C. C.; SANTANA, A. P. S. de S. Reflexões sobre os saberes da prática pedagógica alfabetizadora. In: FÓRUM INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA, 4. 2012, Parnaíba. Resumos... Campina Grande: REALIZE Editora, 2012. p. 01-11.
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 17 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. In: PIMENTA. S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2002.
MESQUITA, A. R. de A.; SOPELSA, O. Os saberes docentes e os fios condutores do
processo de ensino e da aprendizagem. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 4. ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 4. 2009, Paraná. Resumos... Paraná: PUCPR, 2009. p. 2966-2980.
MONTEIRO, M. I. A aquisição da leitura e da escrita e os diferentes métodos de
alfabetização. In:______. Alfabetização e letramento na fase inicial da escolarização. São Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 55-82. (Coleção UAB – UFSCar).
MORTATTI, M. do R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Brasília: Conferência proferida durante o Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, 2006.
PEREIRA, C. J. T. A formação do professor alfabetizador: desafios e possibilidades na construção da prática docente. 2012. 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, 2012. (Orientadora: Nair Ferreira Gurgel do Amaral).
TANCREDI, R. M. S. P. Aprendizagem da docência e profissionalização: elementos de uma reflexão. São Carlos: EdUFSCar, 2009. 62 p. (Coleção UAB – UFSCar).
TANURI. L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 14, p. 61-88, mai./ jun. / jul./ ago. 2000.
TARDIF, M. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. In: _____. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2012.
VEIGA, I. P. A. Docência como atividade profissional. In: VEIGA, I. P. A.; D’AVILA, C. M. Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008.
