Heloísa Collins Anise Ferreira Tania Mazzillo Solange Gervai Eduardo Lang Lucimar de Santi Sonia Leites
José Carlos Mello Filho
PUCSP – Programa de LAEL1
O chat é uma ferramenta e um serviço de comunicação síncrona na internet, cuja função educacional apresenta controvérsias nos meios acadêmicos. Possuindo interfaces supostamente intuitivas (salas de bate-papo em web), proporcionam, em tese, um meio fácil de usar e potencialmente rico para fins educacionais. Para testar esse meio, uma sessão de chat foi realizada com fins acadêmicos por estudantes e professores de uma disciplina de pós-graduação. Com seus propósitos aparentemente frustrados, essa sessão foi estudada sob instrumentais teórico-metodológicos diversos, no intuito de analisar, de diferentes ângulos, os obstáculos ao uso educacional do chat e sugerir algumas soluções. Com base nos turnos registrados pela ferramenta, foram analisadas as relações interpessoais e as dificuldades no ritmo da conversação; interações e dificuldades relativas a assimetrias, domínios e desenvolvimento de tópicos; fases da construção de conhecimento, e dificuldades técnico-operacionais. Entre os resultados convergentes das diversas análises, demonstrou-se principalmente o impacto da experiência prévia de uso da ferramenta para o sucesso do uso educacional do chat na evolução dos tópicos, no ritmo da conversação e nos domínios interacionais; também constatou-se o impacto do papel do professor e da experiência prévia nas fases de construção do conhecimento identificadas nos turnos dos alunos. Esses resultados sugerem que, para o chat ser proveitoso do ponto de vista educacional, é necessária uma preparação prévia cuidadosa.
1 Heloísa Collins e Anise Ferreira são docentes no Programa de Pós-Graduação
Para que a ferramenta possa ser mediadora de aprendizagem, é necessário evitar digressões, manter uma pequena variedade de tópicos e, portanto, um foco mais definido no tema programado para a discussão. Igualmente cuidadosa deve ser a mediação do professor para incentivar as problema-tizações e as sínteses, além de garantir, mediante o apoio aos turnos dos alunos menos experientes, que todos contribuam com informação nova.
The chat is a tool as well as a service for synchronous communication on the Internet and has been raising controversy among academics. Because its interface apparently allows for intuitive use (derived from web chats), chats are believed to be easy and good to use in educational settings. To test the tool, an academic chat session was planned by students and teachers of a subject in a post-graduate program. The session was thought to have failed to meet its goals and was then taken up for study from different theoretical-methodological view points so that it was possible to account for the reasons that might have originated the sensation of failure. The study focused on interpersonal relations, difficulties to follow the rhythm of conversation, difficulties related to asymmetry among participants, difficulties due to unpredictable development of topics, phases of knowledge construction and operational difficulties. Among results derived from the analyses, it was possible to demonstrate the impact of previous experience in the educational use of chat on the development of topics, conversational rhythm and interaction. It was also possible to reveal the impact of teacher’s role and previous experience on the phases of knowledge construction identified in students’ conversational turns. Results suggest that successful educational chats require careful preparation so that there is little digression, topic maintenance and clear focus on discussion topics. Teacher mediation must be equally careful so that incentive is given to problem raising and synthesis besides support to inexperienced students so that they have their share in the contribution with new information.
1. Introdução
as assíncronas, as mais largamente utilizadas são a própria web, repositório de informações, e as conferências eletrônicas, ou grupos de discussão, cuja interação se faz por meio da escrita, sem exigir dos participantes uma ação em sincronia. A comunicação assíncrona parece ter suas vantagens no âmbito pedagógico por proporcionar mais tempo de reflexão, oportunidade de revisão da escrita e desvinculação dos esforços de aprendizagem da fixação de horários, contemplando, assim, a flexibilidade do tempo individual. Quando se compara a comunicação face a face com a discussão eletrônica na conversação de alunos em língua estrangeira, observa-se que a linguagem na conferência eletrônica, que é assíncrona, é sintática e lexicamente mais complexa e mais formal do que a discussão face a face, o que sugere um uso apropriado justamente para desenvolver as linguagens que requerem maior complexidade e formalidade (WARSCHAUER, 1996). Quando se compara a comunicação síncrona com a assíncrona, diz-se que a síncrona seria mais apropriada para o lado social da educação e a assíncrona para os aspectos acadêmicos de um curso (MOTTERAM, 2001).
No entanto, não é só a comunicação assíncrona que parece ter seu território demarcado no âmbito do ensino e da aprendizagem. Além da popularidade dos chats nos ambientes informais da internet, em que também se usa a linguagem escrita para interagir em tempo real, há quem defenda sua prática como atividade regular de sala de aula virtual (WANG e NEWLIN, 2001). Em sua defesa, afirmam que o chat aumenta a presença social do professor e que isso é muito importante na retenção de alunos cujo perfil indique risco de desistência alto (WANG e NEWLIN, 2001). De fato, segundo os autores, há casos de correlação positiva entre as notas finais do aluno e a sua participação na sala de chat, o que corrobora as observações de Collins (2003) em relação a uma forte associação entre permanência e participação nos chats de um curso de inglês via internet. Da mesma forma, dissertações de mestrado recentes (SABBAG, 2002, BUZATO, 2001 e PITOMBEIRA, 2003) e em andamento (SVALDI)2
reiteram o impacto positivo do chat e apontam para outros elementos positivos no ensino e na aprendizagem de línguas, tanto de natureza cognitiva, como sociointerativa.
2 SVALDI, Shannon. Chat e construção de conhecimento. Trabalho não publicado
No entanto, a utilização do chat como instrumento mediador de ensino e aprendizagem e meio educacional não é tão simples ou natural como parece. É apenas ilusória sua semelhança com o ambiente físico em que a conversação natural ocorre, e, em ambientes de aprendizagem mediados pelo computador, por extensão, com a sala de aula. Essas semelhanças e simplicidade ilusórias são alimentadas, ainda, pelo grande número de publicações de orientação sobre como promover interação significativa para aprendizagem em conferências eletrônicas ou ambientes de comunicação assíncrona.3 Tais orientações sinalizam
que participar em conferências eletrônicas adequadamente é difícil e deve ser aprendido. Em contrapartida, a falta de orientação sobre como participar bem em chats parece implicar que não é necessário aprender a fazê-lo. O pressuposto generalizado é que, para participar de um chat, basta seguir a intuição.
Entretanto, experiências em chat fundamentadas nesse pressuposto podem ser muito frustrantes. No intuito de experimentar o chat como ferramenta de mediação pedagógica, os alunos de uma disciplina básica sobre linguagem e tecnologia para ensino de línguas via internet, também co-autores deste trabalho, submeteram-se a uma sessão de
chat com seus professores, para realizar a discussão de um dos textos propostos em aula e tiveram suas expectativas iniciais frustradas. A experiência, entretanto, acabou se mostrando bastante instrutiva, já que resultou em decisão de descobrir por que a intuição não tinha funcionado. O grupo propôs-se, então, a analisar mais cuidadosamente as dificuldades encontradas no chat, investigar se elas representavam um real obstáculo para um bom uso educacional da ferramenta e, ainda, descobrir se algumas recomendações conciliadoras poderiam ser feitas com base nessas análises. Um chat supostamente fracassado do ponto de vista do desempenho dos participantes em relação ao propósito pedagógico poderia fornecer material de análise para melhor compreensão de uma comunicação síncrona favorável à aprendizagem?
3 Cf. Journal of Asynchronous Learning Networks, uma revista acadêmica on-line
Que abordagens deveriam adotar para empreender essa análise e descobrir o que pretendiam? Com essas perguntas iniciais em mente, o grupo muniu-se de um conjunto de ferramentas teóricas pertinentes e estruturou, então, as questões norteadoras do presente trabalho: 1. Tomando por base a metafunção interpessoal da linguagem
(HALLIDAY, 1994, EGGINS, 1994 e 2000 e EGGINS e SLADE, 1997) e analisando as freqüências de tomada de turno de cada participante, assim como a qualidade desses turnos, poderíamos explicar as dificuldades de acompanhamento do ritmo da conversação durante o chat ?
2. Tomando por base os modelos de interação de Sinclair e Coulthard (1975), Cazden (1988) e Lemke (1989) e a proposta de Linell e Luckman (1991) para análise de assimetrias, seria possível analisar as semelhanças e as diferenças entre a interação em chat e em sala de aula, a distribuição dos turnos na conversação em chat, o desenvolvimento dos tópicos e domínios e assim compreender melhor os desafios enfrentados pelos participantes?
3. Através de uma análise de conteúdos (GUNAWARDENA et al., 1997; ANDERSON et al., 1997, GARRISON, 2000, ROURKE et al., 2001 e ANDERSON, 2001), seria possível observar no chat a construção de conhecimento já observada em conferências eletrônicas assíncronas? 4. Seria possível observar, identificar e classificar as dificuldades técnico-operacionais ocorridas no chat e saber em que medida essas dificuldades afetaram o seu desenvolvimento?
2. Contexto da pesquisa, participantes e descrição do corpus
O evento do chat foi proposto e programado no segundo semestre de 2002, pelas professoras da disciplina Linguagem, Tecnologia e
Ensino de Línguas do Programa de Pós-Graduação em Lingüística
Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP, para a discussão do texto
Travels in Hypermodality de Jay L. Lemke.4 Para a realização do evento,
4Journal of Visual Communication, cujo rascunho encontra-se no site do autor
foi aberta uma sala de bate-papo no servidor de chat no provedor UOL da cidade de São Paulo. O acesso foi efetuado pelos pesquisadores (alunos e professores) em suas residências das 21h8 min. às 22h57 min., do dia 23 de outubro de 2002. Nove pessoas, no total, entraram pelo menos uma vez no chat: dois professores, cinco alunos e dois estranhos não convidados, que passeavam pelas salas de chat do UOL que não eram restritas. Desses desconhecidos, apenas um, autodenominado barata
tonta, teve uma participação um pouco mais expressiva. O outro foi
avisado sobre a finalidade do encontro e saiu em seguida. Dos alunos participantes, dois nunca se haviam comunicado via chat anteriormente. O corpus de análise principal foi o registro digital de toda a sessão do
chat. Alguns depoimentos dos participantes foram colhidos a posteriori, oralmente, para esclarecimentos sobre o contexto do registro escrito.
3. Ferramentas teóricas de análise
3.1. A qualidade e a freqüência de participação dentro de uma perspectiva sistêmico-funcional
A interação entre os participantes foi analisada no âmbito da metafunção interpessoal proposta no modelo sistêmico-funcional (HALLIDAY, 1984; EGGINS, 1994, 2000; EGGINS & SLADE, 1997), na busca do significado das relações entre participantes no chat e seu efeito na qualidade do ritmo conversacional (freqüência e qualidade), tendo em vista a finalidade educacional. Os elementos analíticos adotados mostram as escolhas lingüísticas feitas pelos participantes, podendo determinar seus papéis sociais no decorrer do evento, bem como os caminhos pelos quais os recursos gramaticais da língua são usados para construir e manter a identidade e as relações interpessoais. Na visão hallideana, toda vez que utilizamos a linguagem para interagir, estabelecemos uma relação de tomada de turno entre a pessoa que está falando no momento e a que será a próxima a falar, e, ao fazermos isso, assumimos diversos papéis (speech roles) no decorrer dessas trocas. Esses diferentes papéis podem ser de dar ou pedir e, ainda dentro dessas categorias, escolhemos o tipo de utilidade (commodity) nessa permuta: troca de informação ou troca de bens e serviços. De acordo com sua teoria, assumimos diferentes funções discursivas (speech
podem ser, dentre outros, de declaração (statement), de pergunta
(question), de oferta (offer) e de pedido (command) e, partindo do
pressuposto que o diálogo é inerentemente um processo interativo, há ainda escolhas quando nos referimos a movimentos de iniciação ou resposta. Assim, a seqüência de turnos da conversação pode ser compreendida pela estrutura conversacional e pelos padrões interpessoais, cujo principal sistema gramatical é o de MOOD e se dá no nível da oração. A análise da interação no presente evento levou em consideração as estruturas gramaticais do MOOD associadas às respectivas funções discursivas, bem como a freqüência dos turnos. Para a classificação dos turnos quanto à qualidade, ainda no âmbito da metafunção interpessoal, os pesquisadores se basearam nas funções discursivas desempenhadas pelos participantes, e criaram algumas categorias relacionadas ao movimento dos turnos dos participantes. Uma das categorias foi a de
manutenção do tópico: os turnos que demonstraram concordar ou não
com o que estava sendo dito, sem maiores acréscimos. Outra categoria foi a de oferta de informação nova pertinente, em que foram consideradas todas as novas informações ou idéias que dessem mais incrementoao tema abordado. Os turnos que apresentaram questionamento, seja em forma interrogativa, imperativa seja em forma declarativa, foram considerados problematizações. Finalmente, os turnos destinados a dar fechamento a alguma problemática foram considerados sínteses.
3.2. Padrão interacional: estrutura e domínios
que sabe mais, e, que, portanto, tem o domínio da interação. Embora não direcionados para os aspectos interacionais de uma sala de aula, Linell (1990) e Linell e Luckmann (1991), ao tratarem da questão das estruturas de participação em conversas, definem quatro dimensões de domínio: (a) quantidade de fala (quem fala mais) ; (b) domínio semântico ou tópico (quem introduz e mantém os tópicos); (c) domínio interacional (quem controla e inibe a fala do interloculor) e (d) domínio estratégico (quem mais participa estratégica e não quantitativamente). Esse último não está ligado nem é dependente da estrutura I-R e envolve uma avaliação retrospectiva dos movimentos interacionais anteriores, inclusive uma avaliação sobre os resultados da conversa. Estudos anteriores realizados em salas de aula (WERTSCH, 1991; WERTSCH, 1998; CAZDEN, 1988; NYSTRAND, 1997), indicam que o professor, de um modo geral, detém o controle da interação em uma relação de natureza essencialmente assimétrica. Todavia, não é somente o aspecto assimétrico da interação que se deve observar. Lemke (1989) propõe duas dimensões de análise para um estudo adequado de um episódio de interação em sala de aula: (a) a estrutura da atividade em termos das funções desempenhadas pelos diferentes movimentos nas trocas discursivas que realizam a atividade em questão e (b) o conteúdo das trocas, construído por meio do que chama de “sistemas temáticos”, levando-se em consideração a relação de sentido entre os termos usados no discurso. Para observar a estrutura interacional, os domínios e o desenvolvimento dos temas ou tópicos nos registros da referida sessão do chat,foram analisados os turnos, empregando-se as categorias de Wells (1999:337), relativas à função dos diversos movimentos interacionais (I-R-F), e foi efetuado um levantamento do desenvolvimento dos tópicos [ou temas] em consonância com a posição de Lemke.
3.3. A construção do conhecimento e a participação do professor pela análise do conteúdo
Henri (1992),5 indicado como um dos pioneiros no emprego de
análise de conteúdo de transcrições de conferências eletrônicas, propõe
5 Cf. ROMISZOWSKI e MASON, 1996, Op. cit. HENRI, F. (1992). Computer
cinco dimensões do processo de aprendizagem manifestado nas mensagens: de participação, de interação, social, cognitiva e metacognitiva. O modelo de análise de Gunawardena et al. (1997) denominado Modelo Construtivista de Análise, elaborado a partir de estudos de conferências eletrônicas, foi empregado aqui inicialmente para observar a construção de conhecimento nos turnos da sessão do
chat pesquisada. Para os autores, a interação é o processo por meio do
qual a negociação de significados e a construção de conhecimento acontecem. A interação é, portanto, processo essencial de conexão, de inter-relação entre as contribuições dos participantes em um padrão coerente de construção de conhecimento. O modelo é baseado na idéia de que a construção do conhecimento acontece em fases e se propõe a ser um instrumento para analisar o processo de construção de conhecimento. Os autores resumem as fases em: (a) Fase I: partilha de informação. Esta fase pode incluir uma opinião, uma observação, a identificação de um problema ou pedidos de esclarecimento e respostas, entre outros; (b) Fase II: descoberta ou exploração de inconsistência entre observações. Aqui se pode incluir a identificação de diferenças com relação à compreensão de termos, conceitos, podendo aparecer perguntas para esclarecimento; (c) Fase III: negociação de significados e co-construção do conhecimento. Nesta fase podem aparecer negociação de significados, identificação de áreas comuns e proposta de algum entendimento/co-construção; (d) Fase IV: testagem e modificação de esquemas prévios; (e) Fase V: acordo e aplicação do novo conhecimento ou colocações metacognitivas que mostrem construção nova de conhecimento. Os autores postularam que, quanto maior fosse o número de fases existentes, melhor seria a qualidade da conferência em termos de construção de conhecimento. Também foi considerada, na presente análise, a contribuição de Anderson & Kanuka (1997), que introduziram nesse contexto o conceito de intercâmbio social, no intuito de considerar os casos em que ocorria uma enorme quantidade de interações sociais sem a negociação de sentido que resultasse em construção explícita de novo conhecimento. Ainda, tomando por base o conceito de teaching
presence (ANDERSON et al., 2001), foram examinados os efeitos da
presença efetiva do professor, considerada como as atribuições específicas do professor – a saber, (a) criar tarefas e organização, (b)
construção do conhecimento. Por fim, de Rourke et al. (2001), foi adotado o conceito de social presence, ou presença social no chat. Esse conceito – juntamente com aquele de teaching presence e cognitive
presence – contribui para o que Garrison (2000) denominou
“experiência educacional”, mediada fundamentalmente por esses fatores, que se interconectam. Segundo os autores, a social presence
é uma instância fundamental para o assentamento de uma comunidade voltada ao ensino-aprendizagem, uma vez que é responsável por dar a coesão necessária para que, com o auxilio do professor, o processo cognitivo de construção do conhecimento ocorra. São três as categorias de presença social: (1) afetiva, que inclui expressão de emoções, uso de humor e apresentação de detalhes da vida pessoal; (2) interativa, que inclui menção a mensagens anteriores, perguntas gerais, expressão de elogios, apreciação e concordância; (3) coesiva, que inclui uso de vocativos, referências ao grupo, função fática, saudações e despedidas.
3.4. Dificuldades técnico-operacionais
Sabe-se, por exemplo, que 10 segundos é o tempo máximo que um usuário mantém sua atenção no computador à espera de uma resposta (NIELSEN, 2000). Assim, um obstáculo qualquer na interação, como uma máquina que provoque atrasos de resposta, em princípio pode irritar o usuário, fazendo-o abandonar o computador. Além disso, as frustrações causadas por problemas com o computador , tais como travamento ou interfaces pobres, além de interromper o trabalho e de provocar insatisfação pessoal e perda de ‘auto-eficácia’, tornam o aprendizado mais lento (BESSIERE et al., 2002). Sendo assim, para a identificação dos problemas técnico-operacionais dos participantes desse evento do chat, foram procurados nos registros dos turnos, bem como nos depoimentos e relatos dos participantes sobre a experiência que tiveram, quaisquer indícios de problemas de natureza técnica. Com a análise, foi feita uma tentativa de classificação das dificuldades encontradas.
4. Resultados e discussão
4.1. Primeira questão: Tomando por base a metafunção interpessoal
da linguagem e analisando as freqüências de tomada de turno de cada participante, assim como a qualidade desses turnos, podemos explicar as dificuldades de acompanhamento do ritmo da conversação durante o chat ?
Mas, em termos de qualidade, o que os turnos revelaram? Os pesquisadores analisaram os modos das orações realizadas pelos participantes e os sentidos dos movimentos ou funções de fala em termos de manutenção de tópico, oferta de informação nova pertinente,
problematização e síntese, como indica o GRAF. 2. Essas funções foram
focalizadas na análise por estarem associadas a movimentos de aprofundamento de assunto e/ou de reflexão sobre o assunto, de expansão e/ou detalhamento de informação pertinente, de levantamento de questões sobre pontos de vista sobre os tópicos em discussão e de síntese dos diferentes problemas levantados ou pontos relevantes acordados pelo grupo, todos eles movimentos essencialmente desejáveis em aulas participativas de boa qualidade. No total, foram identificadas 175 manifestações das funções observadas que permitiram uma classificação.
GRÁFICO 2 – Tipos e quantidade de funções encontrados nos turnos dos participantes
Observa-se, pelo GRAF. 2, que o tipo mais freqüente de função
é a oferta de informação nova pertinente, presente em 42,2 % dos casos
analisados. Um exemplo típico dessa função é a contribuição do Aluno 2, que faz alusão a uma contribuição positiva das traversals de Lemke
(movimentos transversais ou travessias, como livremente as traduzimos)
“Essas transversais, no sentido em que possibilitam a aproximação de contextos aparentemente muito diferentes, podem causar uma ampliação dessa experiência de produção de sentido, o que é, segundo ele, bem desejável.” Todos contribuíram nessa categoria, mas principalmente o Aluno 2, seguido pelos professores. Em outras palavras, todos parecem julgar que uma função muito importante em uma aula em chat é dizer aos outros algo que ainda não foi dito (embora possa ter sido lido).
Os resultados qualitativos indicam que estiveram presentes as funções essenciais ao bom andamento da aula. Entretanto, é interessante observar que os alunos fizeram mais esforço de manutenção de tópico do que os professores. Isso sugere que a manutenção de tópico pode ser ainda mais importante no chat, já que dela parece depender um bom acompanhamento da discussão. Aos professores deveria ter sido mais clara a importância de manter o tópico, especialmente em se tratando de um chat temático como esse. De fato, uma observação mais cuidadosa da atuação dos professores revela certa falta de cuidado para não estimular digressões, que só aumentam a sensação de discussão caótica para os participantes inexperientes em chat, como evidencia o exemplo a seguir.
024(21:16:48) Bru:6 sai da sala...
025(21:17:08) Prof. 2: o bru assustou
026(21:17:15) Prof. 1: Primeiro, de que midia o Lemke fala? 032.(21:19:20) Prof. 1 murmura para TODOS: o Bru deve ter pensado
que linguistics tinha a ver com o “uso da língua... pornográfico...
033.(21:19:42) Aluno 1:
034.(21:20:27) Prof. 2: acho que é isso mesmo, Aluno 2. lembra dos exemplos que demos? Se vc tá consultando um site sobre a Escócia e de repente resolve ouvir um lexema de gaitas de fole, então faz uma travessia de ordem genérica. É isso, pessoal?
035.(21:20:35) Prof. 1 murmura para TODOS: desculpa a brincadeira 036.(21:20:37) Aluno 4: incrível a curiosidade humana. É só apresentar uma janela que o cara já quer olhar...
037.(21:21:10) Aluna 1: Será que não seria melhor organizar nossas falas através de tópicos?
038.(21:21:11) Aluno 2: Prof. 2, acho que é isso.
039.(21:21:23) Prof. 2: eu tô ouvindo a rádio UOL enqto escrevo, é bem legal.
040.(21:21:25) Aluno 2: ok, si
041.(21:22:03) Prof. 2: o chat é assim mesmo, meio caótico, não encana, Aluna 1.
6 ‘Bru’ é um internauta desconhecido que apareceu na sala, constatou o assunto
Já em relação ao esforço de problematizar, ele é muito maior entre os professores do que entre os alunos e não está associado à familiaridade com a ferramenta. Parece que os papéis mais tradicionais de professor e do aluno (professor pergunta, aluno responde) se estabelecem claramente. Nessa díade, o alto índice de oferta de informação nova pertinente por parte do aluno mais experiente na ferramenta mostra que é necessário aprender a preparar-se para o chat. De fato, uma observação mais detalhada do tipo de informação oferecida pelo Aluno 2 revela que ele trabalhou com duas janelas simultaneamente: uma, para o artigo que estava sendo discutido, que ele consultava o tempo todo e de onde extraía parte da informação que contribuiu no chat; outra, para a sala de chat. O relato subseqüente dessa estratégia surpreendeu as alunas menos experientes (e menos participativas) e chamou a atenção de todos para a importância do uso estratégico eficiente da ferramenta. Um último ponto a ser observado é o baixo índice da função de síntese, fracamente exercida apenas por uma das professoras e dois dos alunos. Considerando que o tema do
chat era a discussão de um artigo de pesquisa denso, parece que a oferta de informação nova pertinente fica dentro do esperado, mas a problematização e a síntese ficam muito aquém. O GRAF. 2 sugere que a aula em chat prendeu-se mais à troca de informações do que às discussões e sínteses pretendidas. A análise adverte que são necessários um equilíbrio maior entre as participações, principalmente entre os alunos, maior adequação das funções de participação aos objetivos do
chat e maior preparo estratégico para uma participação eficiente.
4.2. Segunda questão: Tomando por base os modelos de interação de
sala de aula, é possível analisar as semelhanças e as diferenças entre interação em chat e em sala de aula, distribuição dos turnos na conversação em chat, desenvolvimento dos tópicos e domínios, e assim compreender melhor os desafios enfrentados pelos participantes?
GRÁFICO 3 – Quantificação dos movimentos I-R-F por participante
O domínio pela quantidade de fala é estabelecido por um dos alunos (Aluno 2) e pelos professores. Entre os alunos, o Aluno 2 era o que possuía mais intimidade com a ferramenta.
Uma segunda análise referiu-se ao estabelecimento do domínio semântico e estratégico a partir da introdução de novos tópicos e na sua manutenção, conforme indica o GRAF. 4. Os domínios semântico e estratégico são mantidos pelos professores, como acontece em uma sala de aula com interação face a face. O domínio semântico, medido por propostas de novos tópicos, também pertence ao Prof. 2, com um total de 15 turnos que introduzem tópicos sustentados, ligados diretamente aos temas nucleares, e com 14 turnos que introduzem tópicos inseridos nos temas principais. Segue-se o Prof. 1, com 6 turnos que introduzem tópicos sustentados, relativos diretamente aos temas nucleares,7 e 4 turnos que introduzem tópicos inseridos nos temas
principais. O domínio estratégico é efetuado pelo Prof. 2, que oferece maior contribuição para reflexão, síntese e conclusão de assuntos, com 11 turnos considerados estratégicos.8
7 O Prof. 1 inicia em t30. [I] (21:17:15): Primeiro, de que mídia o Lemke fala?
8 O Prof. 2 explica em t32. [Follow-up] (21:18:25): lembra que traverse quer dizer
