Universidade: concepções, conceitos e projetos

- Concepções, - Conceitos e - Projetos

Manuel Dias da Fraga

Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do

Mestre em Educação

Rio de Janeiro Fundação Getúlio Vargas

grau de

Instituto de Estudos Avançados em Educação

111

m.ütha e.,ópo,óa,

-a

mirtha 6-?lha,

e.

- Concepções - Conceitos e - Projetos ~

a

- Aos professores e colegas da

4-

Turma do Mestrado em Edu caçio, do IESAE-FGV-Rio, em especial aos Professores Ray mundo Moniz de Aragio, Júlia Azevedo, Celia Lúcia Montei ro de Castro e Luís Antonio Cunha, com quem aprendi Pes quisa Científica;

- aos colegas de trabalho e aos alunos e ex-alunos da USU-Universidade Santa Úrsula, UGF -USU-Universidade Gama Filho, FEFIS - Federaçio de Faculdades Integradas Simonsen,SESES - Sociedade de Ensino Superior Estácio de sá, FEJAC - Fa culdade de Educaçio Jacobina e da UFV - Universidade Fede ral de Viçosa, com os qua1s debati idéias, em clima de compreensio e harmonia;

- às am1gas e datilógrafas, Antonia Lemos dos Santos, Mari

se Guimaries Sabbatino, Maria Helena Pinto e Carmem Cos ta Silva, que, com paciência e dedicaçio, ~

tornaram poss~

velo atendimento às normas tecnicas e aos prazos dados para a realizaçio deste trabalho.

S U M Ã R I O

Pago

INTRODUÇÃO 1

1 - PÕLO MORFOLÓGICO 4

1.1 - Concepções . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• ] 4 / '

1.2 - Conceitos ..

~

. . . 15

1.3 - Projetos . . . 17

2 - CONCEPÇÕES E CONCEITOS DE UNIVERSIDADE . . . 19

2.1 - visão Histórica . . . 19

2.2 - Dados Históricos 30 3 - PROJETOS E FUNÇÕES DA UNIVERSIDADE . . . 46

3.1 - Função Docência ou Ensino . . . 48

3.2 - Função Investigação ou Pesquisa . . . 50

3.3 - Função Serviços ou Extensão . . . 52

3.4 - Função Critica ou Analise 53 3.5 - Função Transformadora ou Geração de Projetos Alternativos . . . 56

4 - UNIVERSIDADE BRASILEIRA . . . 61

4.1 - Ensino Superior e Universidade do Brasil . . . . 66

4.2 - Estrutura Basica da Atual Universidade Bra -sileira . . . 79

5 - OBSERVAÇÕES, CONCLUSÕES E PROPOSTAS . . . 98

5.1 - Observações . . . 98

5.2 - Conclusões . . . 107

_ ll§ 5.3 Propostas . . . . BIBLIOGRAFIA . . . .122

Esta dissertaçâo parte da hipótese de que a falta de concepçoes, conceitos e projetos definidos descaracteri-za a estrutura e as funções da Universidade Brasileira.

Esta pesquisa teórico-conceituaI-bibliográfica, realizada no tempo e no espaço da história da Universidade identifica, como básicas, quatro estruturas-modelo -

mat~-va

e

dld~tlQo-pedag~glQa

-

que sustentam, historicamente, o

processo universitário.

Ao caracterizar as funções da instituiçâo un~ver-sitária, encontra tres funções clássicas - O ~n~ino,

a

pe~-qul~a

e

a

~xt~n~~o

-

e duas funções modernas -

a

Q~ZtiQa ~

- inerentes as

-universidades do terceiro mundo.

Encerra-se o trabalho com observações, conclusões e propostas para a Universidade Brasileira, lembrando que só o acionamento das estruturas-modelo, operacionalizadas em projetos concretos, inseridos no sentido de cada modelo,re~

lizarão, eficazmente, as funções de nossa Universidade.

Ce travail est bas~ sur l'hypoth~se que la manque d'un caract~re propre

i

l'Universit~ Br~sili~nne est le fruit d'une absence d'id~es, de concepts et de projets definis.

L'investigation conceptuelle - theorique et bi-bliographique, dans les temps et dans l'espace de l'his -toire universitaire, a identifie, au depart, quatre structu

res-mod~les - mate~ielle, immate~ielle, o~ganizationelle

-admini~t~ative

et

dida~tique-p~dagogique

-

qu'ont, au long

du temps, accompagne le processus universitaire.

On a rencontre a~ns~ trois fonctions classiques-deux fonctions modernes -

la

~~itique

et

la

t~an~no~mation de~

mentalit~e~

e

de~ ~t~u~tu~e~

-

i~herentes aux universites du

troisi~me monde.

Le travail se termine en envisageant que, pour l'Universite Bresili~nne, seulement des conclusions -et des propositions d'actionement des structures-mod~les, engagees dans des projets realises et inseres dans le sens propre de chaque mod~le, seront capables de realiser les fonctions

sp~cifiques de cette même Universite.

A presente Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Educação tem como objetivo repensar a Universida-de. Pretende contribuir para clarear concepções, determi -nar conceitos e definir os projetos, os objetivos, as fun-çoes, a organizaçao e o funcionamento da Universidade Brasi leira.

Nosso objetivo específico

e

identificar modelos alternativos de universidade ou estruturas-modelo capazes de solucionar o 1mpasse e a crise que atravessa a atual Univer sidade Brasileira.

As an~lises te;rico-conceituais levaram a

conclu-sao de que a cr1se e estrutural, isto e: a falta de embasa-mento filos;fico produziu projetos de universidade para uma realidade que não

e

a nossa; as estruturas organiza~ionais,=

políticas, jurídicas, legais, administrativas, materiais e

did~tico-pedag;gicas padecem da falta de um pensam~nto te;~

rico-conceitual capaz de as caracterizar como estruturas-mo delo da Universidade Brasileira.

Nossa pesquisa te;rico-bibliogr~fica forneceu-nos bases para extrair conclusões e propostas que, certamente, servirão de insumos às instâncias transformadoras do poder decisório que comandam a política universit~ria brasileira. A metodologia usada baseou-se na coleta de dados

bibliogr~ficos. A leitura/estudo permitiu-nos, depois de

bal do assunto. A análise crítica, interna e externa,dos re ferenciais teórico-conceituais, levou-nos

ã

estrutura formal que ora apresentamos: -

P;lo

Mon6ol5gi~o, Con~epç~e~

e

Con

-~eito~

de

Univen~idade, Funç~e~

e

Pnojeto~

da

Univen~idade,

Univen~idade Bna~ileina

e

Ob~envaç~e~, Con~lu~~e~

e

Pnopo~

-ta~ que encerram este trabalho.

Procuramos, sempre que possível, comprovar as a-firmações citando, no rodapé, a bibliografia e os autores em que nos apoiávamos. Os demais autores e livros lidos e estudados acham-se relacionados na bibliografia final.

As Ob~envaç~e~, Con~lu~~e~

e

Pnopo~ta~

tam nossa perspectiva e visão de Universidade.

represenJustifi -cam-se como reflexão crítica e analítica de um tema que nos consumlU tempo, trabalho e capacidade.

Sabemos que a crlse no sistema escolar brasilei -ro, mormente no enSlno superl0r e na Universidade,já não se afigura como novidade. Há uma geral perplexidade quanto aos rumos a segulr. Esta Dissertação constitui-se nossa

modes-ta cont~ibuição pa~ticipativa para solução do problema.

A sabedoria, a sensibilidade e a lucidez, o- bom senso e o equilíbrio do Sr. ex-Ministro da Educação, Dr.Ra

_L

mundo Moniz de Aragão, serviram-nos de guia no difícil tra-balho de encontrar alternativas. Agradecemos-lhe as luzes e a experiência de reformador da Universidade Brasileira.

Quanto aos conceitos emitidos e às reflexões apr~ sentadas, sentimo-nos ~s responsiveis pelos acertos ou er-ros expostos. Os senoes e erros esperam merecer a correçao e a compreensao dos mais experientes e dos ma1s profundos conhecedores do assunto, aos quais, desde j i , agradecemos a boa vontade.

I - PÓLO MORFOLÓGICO

A presente dissertação procura definir, no espeço e no tempo, as concepçoes, os conceitos, os projetos e as funções de Universidade. Apresenta-se, pois, como um con junto de reflexões criticas e de avaliação, capazes de elu-cidar um tema atual, no exato momento em que se assiste

-

a cr1se das instituições de ensino superior (IES s ).

Para 1n1C1ar o trabalho, pensa-se de bom alvitre,

.

. .

definir, precisar e explicitar o pólo morfológico e conce1-tual a ser usado na expos1çao. Metodologicamente, segundo Paul de Bruyne e outros, "a pesquisa deve, continuamente es tar atenta

ã

qualidade epistemológica de sua abordagem, ela borar a teoria, purificar os conceitos, fazer a critica dos dados, . . . múltiplos e cruciais problemas da pesquisa estao ligados ao pólo morfológico e requerem tratamento especifi-co".

E continua: "nas ciências SOC1a1S, quatro quadros de análise realizam - cada um a seu modo - as funções meto-dológicas do pólo morfológico. são as tipologias, os tipos ideais, os sistemas e as estruturas-modelo".

"Três caracteres fundamentais permitem evidenciar a função do pólo morfológico: a exposiçao, a causaçao e a objetivação. Embora complemetares, sao indissociáveis".

"O pólo morfológico representa a organizaçao dos

e

o quadro operatório e prático da representaçao, da elabo raçao e da estruturação do objeto científico".l

No estruturalismo de modelos, a pesquisa científi ca polariza-se, antes de tudo, no aspecto morfológico, sem por 1SS0 reduzir-se a ele.

As

pesquisas estruturais tem por objeto o estudo das relações SOC1a1S com ajuda de modelos,

seguhd~ o pen"samento de L~vi-Strauss.

-Urna estrutura so merecera esse nome quando os mo-delos satisf~zerem quatro condições:

1) - oferecer um caráter sistêmico, isto

-

e , con-s i con-s t i r em elementocon-s taicon-s que a modificação de um acarrete a dos outros;

2) - pertencer a um grupo de transformações, cor-respondendo cada urna delas a um modelo da mes ma categoria.

o

conjunto dessas transforma-çoes constitui urna estrutura;

3) - oferecer a possibilidade de prever de que mo do reagirá a estrutura caso se modifique um dos seus elementos;

4) explicar por seu funcionamento todos os fa-tos observados.

Assim, p01S, a análise estrutural procede ao exa-me de var10S modelos particulares,

-

.

que sendo paradigmas concretos de um conjunto de regras de transformação, reduz

1 BRUYNE , Paul de; HERMAN, Jacques; SCHOUTHEETE, Marc de. Vinârni~a

da

p~q~a 0m ci~n~ ~oci~; O~ polo~

da

pnãti~a metodologi~a.Tra~

todos a uma forma de ordem previa e transitiva, a fim de reencontrar em seguida, analogicamente, uma forma ou estru-tura para outros domínios.

o

metodo comparativo baseia-se nas homologias es truturais que fundamentam a realidade diferencial dos mode-los. Se estes são isomórficos, e porque tem as mesmas pro-priedades estruturais; existe analogia ao nível de forma. E a estrutura seri definida por leis de combinação e de trans formação.

Assim, teremos cada modelo numa relação dialetica com os outros modelos que pertencem

à

mesma família. Por -que se os modelos estruturais se pretendem mediação entre o inteligível e o sensível, entre o formal e o material, en-tre o abstrato e o concreto, encontram-se continuamente em movimento axiomitico. A axiomitica, por ser um sistema de proposlçoes analíticas totalmente explicitadas, tomadas co mo hipóteses-postulados, possibilita uma lógica dedutiva que

leva a construir enunciados teória'os, propondo, no dizer de Blanche, um "modelo-matriz" p a r a uma o u v a r

-

1

.

a s teorias

factuais.

Ora, a estrutura, como conjunto de elementos defi nidos; permite-nos transformar e construir todas as pro -priedades relacionais, capazes de assegurar a correspondên-c i a n e correspondên-c e s s -i r i a e n t r e a correspondên-c o n t e x t u r a das " I i g a ç õ e s materiais" e as "ligações formais" - constituindo a linguagem simbóli ca suscetível de formular a verdade do objeto material.

e outros tantos mestres da dinâmica da pesqu1sa - mesmo qua~ - do te~rica e bibliogr~fica - considerase que a purifica

-ção dos conceitos levará

ã

clareza e a objetividade, possi-

-bilitando a análise das estruturas.

Há considerações de carater epistemológico formal que obrigariam

ã

precisão e ao rigor científicos, J

.

-

a que o

p~lo te~rico referencial e fundamental aos objetivos desta

dissertação.

Ao considerar o referencial te~rico corno fundamen tal nao nos definimos necessariamente por este ou por aque-le conjunto te~rico já existente que pressupomos

explicativo do real fenomenol~gico. Isto porque, em nossa pesquisa te~rico-bibliográfica não encontramos urna teoria de Universidade, mas s1m, var10S V1soes

-

.

diferenciadas do mesmo fato social. Alem do que, parece-nos altamente louvá v~l permanecer livre de ideologias e formulações te~ricas

explicativas, baseadas em var1ave1S alheias

.

-

.

ã

nossa real i-dade cultural e SOC1o-econom1ca.

-

.

.

Escolhemos, pois, dentro de nossas limitações, condicionados pelo tempo e pelo espa-ço, fundamentar nosso referencial te~rico na determinação do

p~lo morfol~gico. Acreditamos que alcançaremos nosso

obje-tivo se conseguir~os definir estruturas-modelo adaptáveis e aplicáveis à nossa realidade geo-educacional.

Ao ser apresentado o terna, enfocou-se a preocup~

çao quanto a utilidade e à oportunidade de precisar os con -ceitos e os termos para que, posteriormente, o trabalho ser visse de subsídio às instâncias do poder com capacidade d~

erro explicitar, limpidamente, a terminologia conceitual.

Os termos, pertencentes a qualquer código lingüí~ tico, associam-se a conceitos, estabelecendo-se uma implic~

ção biunívoca: T < = > C. Dado que (T) pertence ao mundo simbólico,

-

as super-estruturas criadas pela capacidade hum~

na, e (C) ao mundo abstrato, real, mas supra-concreto, faz-se necessário distinguir (T) como símbolo e (C) como elemento abstrato, pois que, se cientificamente e verdade a relação T < .

>

C, nem sempre, a nível emp1r1CO,

..

.

(T) corresponde ao mesmo (C), muito embora, termo (T) e conceito (C) se des tinem a designar um mesmo referente ou objeto (O) Na comu-n1caçao humana, O . > T ~ >" C , porem, h

ã

v

ã

r i as exten -sões e inten-sões atribuídas aos conceitos, quando a

lingua-gero nao

e

de puro caráter científico. O mesmo poder-se-ia

afirmar a respeito de (F) (fato, fenômeno), (S) (sentença, _ frase, _oração) e (E) (enunciado, propos1çao, axioma, prem1~

sa, conclusão) ou seja: F " > S => E. Poder-se-ia ainda

pergun~ar, a nível especulativo, qua1s os casos em que nao

ocorre a função biunívoca?

o

= >

T ( ) ( ) F = > S ( ) ( )

O < = T ( ) ( ) F < = S ( ) ( )

O <=> T ( ) ( ) F <=> S ( ) ( )

T = > C ( ) ( ) S = > E ( ) ( )

T < = C ( ) ( ) S < = E ( ) ( )

T <=> C ( ) ( ) S <=> E ( ) ( )

O = > C ( ) ( ) F = > E ( ) ( )

O < = C ( ) ( ) F < = E ( ) ( )

O <=> C ( ) ( ) F <:=> E ( ) ( )

O = > T = > C ( ) ( ) F = > S = > E ( ) ( )

O < = T < = C ( ) ( ) F < = S < = E ( ) ( )

O <=> T <=> C ( ) ( ) F <:=> S <=> E ( ) ( )

E, para complicar ma1S um pouco este problema,

lançar as questoes: quando ocorre o Valor Verdade na

re-lação entre Fato (F), (real concreto), e Sentença (S), (real

simbólico)? - Será que o Valor Verdade da questão anterior

e razão suficiente para eX1g1r o Valor ~erdade na relação

Fato (F), (real concreto, estruturas orgânicas ou

inorgâni-cas) e Enunciado (E), (real abstrato, estruturas-super-org~

nicas)? - são questões de caráter epistemológico, talvez

jamais solucionáveis pelo conhecimento científico - a nao

ser pelo já condenado redutivismo do real - ou por um

con-vencionalismo nada interpessoal, desinteressado e, muito

menos, neutro.

porque desta posiçao em face ao pólo morfológico, afirmamos: a imprecisao terminolQgica e conceitualsao elementos espe-cíficos de retroalimentação de sistemas ideológicos que, a-traves do "branco" dos discursos, conseguem iludir a boa fe dos seus seguidores, tornando-os por vezes sectários e/ ou reacionários, e confundem os opositores, escondendo-lhes as contradições do discurso e da pnax~~, atraves de escamo-teaçoes e de sofismas, os malS grosselros.

Aliás, se focalizarmos "ideologia como um conJun-to lógico, sistemático e coerente de representações(ideias, valores) e normas ou regras (de conduta) que indicam e pre~ crevem aos membros da sociedade o que deve~ pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que deve~ fazer e como devem fazer", verificaremos que "na qualidade de corpo teórico e conjunto de regras práticas, a ideologia possui uma coerenCla raciõnal. como ciência, como rnoral,como tec nologia, como filosofia, como religião, como pedagogia, co mo explicação e como açao, apenas porque nao diz tudo e nao pode dizer tudo. Se dissesse tudo, se quebraria por den

-Cite-se, por exemplo, a conotaçao que se procura dar ao termo 'educação democrática'. Querem fazer enten -der que a 'educação democrática'

e

aquela que se estende

~CHAul, Marilena de Souza. siliense, 1981.

a todos como um direito consagrado nos princípios da Carta dos Direitos Universais do Homem. Ora, esta noção e restri tiva, 1ngenua e, pro~ositalmente, escamoteadora. Visa asso ciar conceito democrático,

ã

simples ideia de universalidade, confundindo o leitor e/ou ouvinte, levando-o ao entendimen-to de que uma educação democrática e, unicamente, uma maSS1 ficação da educação: ou seja, onde houver educação para todos os membros de uma determinada sociedade, ela (a educa -ção) já e necessariamente democrática. Não e difícil cons-tatar que este enfoque sobre educação e sofismático, escamo teador e mistificador do verdadeiro sentido e conceito de e ducação democrática. De fato, entende-se por educação demo crática aquela que alem de se estender a todos os elementos de uma determinada sociedade, como um direito que lhes e i-nerente como seres humanos, vivencia em si, como processo ~ ducativo, todos

oi

princípios da democracia: igualdade de direitos e deveres para todos, indep~ndentemente de credo, cor, sexo, religião, poder econômico, capital cultural her~ ditário~ ~tatu~ social ou poder político; enfim, educação democrática

e

aquela que, sem subterfúgios, escamoteaçoes ou sofismas ideológicos, transmite, inculca, vive e veicula em suas relações, como processo, todos os princípios fundamen-tais da democracia. Para isso, o corpo docente, o corpo di~ cente, o corpo administrativo, as normas e os regimes,o con teúdo veiculado, a metodologia didático-pedagógica e a

deixando a nu o livre exercício democrático das ideias,das atitudes e dos comportamentos, onde os conflitos e a respo~

sabilidade coexistem realmente, dando a todos a possibilid~

de e as condições de participação no processo educacional do qual sao agentes e produtos. Condenamos, veementemente, o conceito de que 'educação democrática' e apenas a aplicação do princípio da universalidade. Isto pode ser apenas um passo no caminho de uma verdadeira educação democrática e nao a própria educação democrática. Denunciamos, portan-to, o caráter ideológico desta noção-conceitual que encobre, em seu bojo, um conjunto de projetos político-sociais que nao se apresentam com recelO do debate franco e direto, de sapaixonado e sincero, que não se liga a pseudos referen ciais teóricos, nem "a visões utópicas de teorias produzidas e fundamentadas noutras varlavelS existenciais.

.

-

.

Ora, o pla-nejamento exige participação.

A este exemplo simples de manipulação ideológica podemos acrescentar um outro mais sutil, porem mais palpá -vel e existencial: - A ideologia aliena quando transforma as ideias em entes superlores e exteriores

a

phUx~~,dando-lhes

um poder espiritual autonomo que comanda e dirige a açao ma terial dos homens. Eles (os entes superiores) nao aparecem como produto de homens determinados, mas como entidades des cobertas por tais homens.

Assim, por exemlo, "A educação

é

um direito de todos os ho-mens". Ora, na realióade, isto não ocorre. Estabelece-se a contradição, p01S muitos não pode~ usufruir deste direito e, portanto, estao excluídos da educação. Isto ocorre, se gundo Engels e Marx, porque a história move-se entre as con dições materiais, as forças de produção - como base e as

.

-

.

relações sociais e estados de conSClenCla como superestr~

turas. Sendo assim, a contradição real, da qual a contradi çao entre a idéia "direito de todos

ã

educação" e uma SOCle dade onde a mal0rla é analfabeta é apenas o efeito ou a con sequencia de uma realidade determinada. Esta ausenCla de relação direta entre a teoria e a p~axi~ social gera contra dições que sao as formas de sustentação do ~tatu

quo.

A

e-ducação, possui, po!tanto, um sentido político.

universais ou a universalidade humana. Toda a ideologia ba

se~a-se, pois, em universais abstratos ou categorias gerais

que se tornam idéias comuns a todos.

E para terminar esta questao, citem-se fatos-obj~

to capazes de mostrar a confusão. Haverá um único regime político centralizado, ou seja, um único regime político o~ de as instâncias do poder (político, economico, social, cul tural) são centralizados nas maos de um grupo ou de um indi víduo, onde a educação e democrática? - Haverá uma so insti tuição educacional, onde a educação seja democrática quando seus elementos não se exercitam, nao participam, decisoria-mente, no processo educativo? - Haverá uma educação democrá

tica quando as estruturas organizacionais de poder nao per-mitem ativismos de ~odas asespecies e graus? - A resposta

-e. fundamentalmente, NEGATIVA. Portanto, reduzir 'educação democrática'

ã

característica de universalidade é sofisma que esconde um projeto político~ideologlco não confessável. - A este exemplo podem ajuntar-se milhares. si~ilares ou as semelhados cujos objetivos tambem nao serlam confessáveis mas, paremos por aqul. Esses éxemplos bastam para j u s t i f i -car a preocupaçao com o polo morfologico.

1.1 - Concepções

adquiriu a prec1sao, a objetividade e o vigor do conceito

-

e concepçao. As concepçoes, portanto, brotam intuitivamente co mo fruto de um

c.ont..<.vwum

de "estados de espírito" (Bergson) na evolução criadora de novas formas de percepçao e constru-çao.

Por 1SS0, nas concepçoes de universidade, perce be-se a indefinição de ideias, a falta de limites da criação que s e i m a g i na, a a u s ê n c i a d e c 1 a r e z a d o que r e a 1 me n te se que r e se deseja. Pode-se afirmar que as concepções de universi-dade nascem do ideativo, do idealismo, do entusiasmo,da cria tividade, da imaginação e da fantasia; por isso, sao sempre universidades fantásticas, perfeitas, acabadas e maravilho -sas, corno se o ser ideativo gerado no f e r t i l campo da intui-ção criadora pudesse reproduzir-se ~n

totum

no concreto de u ma realidade circunstancial determinada. Mas, o que ser1am os objetos concretos - universidades existentes e rea1S - se não fosse a força criadora dos fazedores de sonho e fanta sia? Onde estariam as construçoes reais, se nao existisse a criação de novas formas de poder ser e de poder existir? A concepçao e, p01S, o ato de apreender urna questao, tentan-do dispor os elementos na mente humana, numa ordem e numa forma ideal. - Em 2.2 explicitaremos as var1as concepçoes

-

.

e conceitos de Universidade e seus respectivos criadores.

1.2 - Conceitos

ideativa (idéia) de existência do objeto na mente humana.Ao conceito, empírica ou 'cientificamente, sao inerentes a ex -tensão e a in-tensão. Através da primeira delimita-se o nú-mero, a quantidade dos elementos abrangidos pelo conceito, pela idéia; através do segundo - a intensão - especificam-se noçoes de propriedades, características, atributos, funções e relações inerentes ao "objeto" e expressas pelo conceito. Logicamente, pode-se afirmar que ao se empregar o termo

'V-niversidade', a ele se associa uma extensão, e uma intensao conceituais correspondentes, capazes de levar

ã

compreensão perfeita do que se propoe. Torna-se, pois, necessário eli-m1.nar toda a idéia l.mpreC1.sa ou menos perfeita que se formu

.

.

lou a respeito de 'Universidade', a fim de evitar malen -tendidos, escamoteaçoes ou sofismas gratuitos que viabili zem conotações ideológicas. Isto fará com que os símbolos adquiram o significado e o sentido explícito que lhes atri buímos. E como diz Jean Ladriere, "o sentido tem caráter último: é ~quilo em que uma vida (existência) pode encon-trar, concretamente, justificação sem resíduos;

-

e uma espe-cie de consagração definitiva; é aquilo pelo qual uma vida

(existência) se perde ou se alva". 3

E,

pois, em direção ao

sentido e significado de Universidade que deve ser levado o trabalho, uma vez que, no dizer de Olinto Pegoraro, "a com-posição dialética dos sistemas resulta da ação criadora e

3

se estabelece a partir de dois p510s: o sentido e o proje to.

o

sentido

e

o próprio fio condutor de açao; ele anima e sustenta a açao, a qual, por sua vez, deve fazêlo emer -gir incessantamente. Por outro lado, os projetos são objetivos concretos que crlam as condições para que a existen -cia constitua o sentido". E continua: "Cabe

-

a açao, como força responsável pelo dever, compatibilizar o sentido com o projeto. A composição de ambos precisa ser sempre recria da. O mundo nao e presidido por uma ordem de harmonia pre-estabelecida. Mas a harmonia e a estabilidade vão surgindo do movimento e da história pelo Laga~. Nem a realidade che gara a uma estabilidade definitiva (seria um colapso de Vl da), nem, muito menos, haverá modelos que permaneçam para sempre. Na dialéti~a dos sistemas, na tensão polar do sen-tido e do projeto mantem-se,por um lado a oportunidade e a es pecificidade de cada modelo e, por outro, a interação entre eles suscitada, pela açao criadora de Laga~ no mundo, no ho mem e na História".lf

1 . 3 - P r o'j e tos

Projetos sao expressoes concretas determinantes da açao humana. Inserem-se nas variáveis de tempo-espaço exis-tenciais, e manifestam ~s estruturas malS profundas do ho-mem e da cultura. O homem, como ser plantado na hist5ria, exprime suas raízes no ato criador e na execuçao de

proje-lfpEGORARO, Olinto, na Introdução a: LADRIERE, Jean. F~a~aé~

e

p~

xiô

CientIni~~. Tradução de Maria J.D. de Almeida, Rio de Janei

2 - CONCEPÇÕES E CONCEITOS DE UNIVERSIDADE

2.1 - v i s i o Hist~rica

Epistemologicamente Universidade aSSOC1a-se a un1

-versalidade. Ao termo agrupou-se a ideia-conceito de 'lu-garI onde a universalidade era encontrada. 'Lugar' onde a pluralidade dos saberes era debatida, criticada, avalia-da, analisaavalia-da, confirmada ou refutada. 5

O saber, na concepçao medieval, caracterizava-se pela pluralidade e diversidade de enfoque. Trazia em seu bojo o T~ivium

-

Gramática, Retórica e Dialetica (com no-çoes de Hist~ria) - e Quad~ivium

-

Geometria, Aritmetica, Astronomia (com noções de Geografia)e a Música (com noçoes simples de Acústica), que remontavam a estrutura de ensino

-das Escolas Imperiais, -das Escolas Palacianas, -das Escolas Monacais e ate

ã

estrutura das Escolas Catequéticas e Epi~ copa1s.

Acrescia-se a este emba8amento geral o Cu~~i~u

-lum

de .Universidade que se fundamentava nas Artes, na Teo-logia, na Medicina e no Direito. - Era este saber genera -lista que predominava na Unive~~i~a~ S~udio~um e na Unive~

Ã

conceituação inicial acresceram-se,

semantica-5Lug~r - Conjunto de pontos que possuem urna propriedade comum e ex

mente, novas idéias-conceito em função dos papéis que a novel instituição medieval vinha desempenhando no campo do saber e da cultura.

Ã

função de instituição transmissora do saber, da cultura, das artes e das letras, associou -se a idéia de 'lugar' onde se produzia o saber.

Informa Newton Sucupira que "ao nascer no século XII, a universidade logo se identifica com sua sociedade e sua cultura, tornando-se efetivamente o orgão de elabora ção do pensamento medieval".6 No entanto ao viço e a pu -

-jança inicial sucedem-se, em fins da Idade Media, a estag-naçao e a decadência. A universidade cristaliza-se em for mas de um saber ultrapassado e não compreende o espírito

criador dos tempos modernos.

Os movimentos socio-culturais dos séculos XVI e XVII - o Renascimento, o Humanismo, os Grandes Descobrimen tos Marítimos, a Reforma e a Contra-Reforma, o M~i~~ntilis

mo e o Renascimento da Ciência - sao lncapazes de acordar a Universidade do sono letárgico medieval.

No século XVIII, os iluministas advogam sua ex -tinção, tal era sua inútil existência como pura tradição medieval. Para substituílas, propoem a criaçao de esco

-.

.

las especializadas de formação profissional superl0r e ln~ titutos de pesquisa científica. Este projeto concreti -zou-se com a Revolução Francesa e a posterior reforma nap~ leônica do ensino superior. Esta postura em relação

ã

Uni

6SUCUPlRA, Newton.

A

Co~dição

Atual

da

U~v~idad~ ~

A

R~óohma U~

-V~~ ~iieina. MEC. I Encontro de Reitores das

versidade ainda hoje afeta os sistemas de educação supe rior, refletindo está crença na eficácia de escolas supe -riores profissionais e institutos de pesquisa, -mantem em fun

cionamento o ensino não-universitário.

Com a fundação da Universidade de Berlim no secu lo passado, despertada do seu torper intelectual, retoma a liderança do pensamento e torna-se o grande centro de pes-quisa cientifica. Dai a afirmação de Newton Sucupira: "A Universidade moderna enquanto instituição de pesquisa,

-

e u ma criaçao _germanlca - . " 7 _,

_ã

_{feição de Humboldt.}

No limiar da 2a. Revolução Industrial atribui-se

ã

Universidade a função de formadora de recursos humanos tecnicos de nivel $uperior.

Na Alemanha, instala-se ao lado da Universidade humboldtiana, uma rede de escolas tecnicas superiores. Na Inglaterra, a tradição de Oxford e Cambridge, expressões do pensamento de Newman, continuam com a finalidade de promo-ver o saber unipromo-versal, formar o gentleman ou o Scholar. Na França, a Univers~dade dedica-se

ã

preparação dos quadros superl0res (medicos, juristas, professores e altos funcio-nários) e as Grandes ~coles, ao treinamento e

ã

formação de engenheiros e tecnicos de nivel superior para a indústria.

Nos Estados Unidos, a industrialização e o naSCl mento da "civilização do homem comum" determinam o surgl -mento da universidade moderna de massa para atender ao rá-pido desenvolvimento industrial. Era, segundo Newton Sucu

pira, a primeira tentativa de se dar formação universitá -rIa aos mais diversos tipos de profissão, quebrando a tra-dição clássica, aristocrática e e l i t i s t a da instituição u-niversitária. A idéia americana de universidade integrou a educação liberal doCollege ingl~s, a orientação pragmá-tica do treinamento técnico-profissional dos Land Grant Col leges (Morril Act

versidade Alemã

1862) e o puro ideal científico da Uni sob a forma de Graduate School.

Já no século XX, às tres idéias força - Transmi~

sao do saber, Produção Científica e Formação Profissional associa-se uma quarta: a Prestação de Serviços ou Extensão. Atualmente, incita-se a universidade, como instituição, a desempenhar o papel de 'lugar' da Crítica, da reflexão e da avaliação dos saberes das estruturas e das relações so clals. Mais recentemente, a partir da década de 60, atri-buiu-se

ã

universidade a função Transformadora do I.l;ta;tu.

quo,

das estruturas e relações sociais existentes e da men

tal idade dos indivíduos.

A atual conceituação de Universidade carrega em SI idéias-força que se definiram em função de contextos his toricos e culturais. Ao definir Universidade, tomando co-mo base os elementos ideativos que lhe foram impostos no

correr dos tempos, a Universidade apresenta-se como 'lugar' onde se transmite a pluralidade dos saberes; onde se pro -dU7 n conhecimento; onde se formam profissionais de nível

mar o .6.:ta.:tu

quo

e gerar projetos alternativos para a soci edade.

As funções da Universidade sao transmitir, prod~

zir, formar, servir, criticar e transformar - o saber, a cultura, a sociedade, o mundo e a realidade.

Esta conceituação baseada nas funções inerentes

ã

Universidade exige estruturas organizacionais, adminis -trativas, pedagógico-didaticas, materiais, imateriais, po-líticas e soc~o-econom~cas,

-

.

.

sócio-financeiras capazes de

realizar os projetos decorrentes dessa id~ia~força.

No Brasil, os antecedentes históricos prendem-se a condicionamentos da cultura ocidental europ~ia. Remon-tam a Alta Idade M~dia, onde a cultura cristã alicerçou suas bases políticas e ~ticas através da sedimentação da Patrí~

tica e das Escolas Catecumenais, para expandir-se, no secu

-lo VI, como Escolas Monacais e, ma~s tarde, com as Escolas Episcopais e Palacianas.

Esta ascen,ao da cultura cristã fundamentou -se, basicamente, na

(1) vulnerabilidade do sistema religioso da c~v~ lização romana;

(2) na falência das escolas romanas, principaJ -mente a Justiniana;

(3) na decadência da cultura greco-romana;

A instalação do poder teocêntrico gerou, na Bai-xa Idade Media, um sistema e modo de produção feudal que subordinava homens e terra ao poder teocrático, legitimado pela palavra de Deus e imposto pela doutrina dos homens. Tomem-se as Cruzadas e os movimentos de ordem religiosa c~ mo exemplo do uso indevido do nome de Deus para garantir privilegios e benesses do poder, exercido em concubinato p~ los nobres e clero,em detrimento de um povo escravo e bom produtor.

o

surgimento da burguesia e das corporaçoes de o fício, a urbanização crescente e a decadência do pensamen-to doutrinário cristão nas relações sociais de produção d~ terminaram novo modu~

vive»di.

As Escolas baseadas no sim pIes T~ivium

e

Quad~ivium mostraram-se insuficientes para conter a demanda e o novo conjunto de relações e pensamen-tos nascentes.

A U»ive~~ita~ de alunos e professores, -

U»ive~-~ita~ Magi~t~o~um

et

S~hola~ium

-

a maioria dos elementos por puro diletantismo e especulação instituiu para Sl as elites - 'lugares' de reun1ao e convívio comunitário de en slno e aprendizagem. Eram as U»ive~~ita~ Studio~um e as

-ga, Cracovia, Upsala

e

Oslo.

Em todas, baseadas nas de Paris, Bolonha e Tou

-louse, instalam-se comunidades de sábios e de estudiosos

sob uma Administração Democrática onde a eleição do Reitor

e dos Conselheiros e um princípio básico. Dado que o pre~

tígio da cidade era proporcional à fama da Universidade, o

poder da nobreza, do clero e dos militares curvou-se ao no

vo poder - o do saber - e permitiu, às Universidades, Auto

nomla e privilegios:

19 - A Universidade e um Qampu~ livre e autono

-mo;

29 - A Universidade tem Jurisdição pr;pria;

39 - Isenção de taxas e impostos;

49 - Isenção de servlço miLitar;

59 - Direito de greve ou paralização das ativida

de~ - Cessatio;

69 - Direito de locomoção e mudança;

79 - Liberdade de ensino e de pensamento;

89 - Autonomia Financeira, Administrativa,

Polí-tica e Pedag;gica.

O regime didático-pedagógico consistia: a) Facul dade de Artes; onde se estudavarnRetórica, Dialetica e Gra-mática; Aritmetica, Geometria, Astronomia e Acústica. Este

era o 19

inQeptio.

b) Para alcançar o 29

inQeptio

ou Fa

Bacharel.

o

19 e 29

iYlc.e.ptio

determinavam que o "estudan -te" pertencia

ã

corporaçao

StudiofLoum.

c) Ao final da fa -culdade era realizado o 39

iYlc.e.ptio

que mediante a apresen-tação da Tese-disserapresen-tação, dava o direito de usar o título de Mestre. d) Era a entrada no COfLpoJz.i~ Magi~tfLofLum

Por sua vez, exigia o 49

iYlc.e.ptio

para aquisiçao do de Doutor mediante a apresentaçao de uma Tese.

que, título

A metodologia de ensino resumia-se ao

Le.c.tio,

ao

Expo~itio, ao

Calatio,

ao Que.~tio e ao Vi~putatio.

Os livros e textos eram: ' AfL~

Gtwmmatic.i,

Direi-to Romano,

Ve.

COfLpU~ JufLi~ de Justiniano, 'Vulgata ( Bí -blia), Sentenças de Pedro Lombardi, Moral de Aristóteles e da Verdade da

Suma Te.olõgic.a.

Alem destes livros e tex -tos utilizava-se todo o acervo cultural Greco-Romano e dou-trinaI cristão da Igreja Católica: Velho Testamento, Novo Testamento, Patrística e

Suma Te.olõgic.a

de são Tomas de A-quino.

Caberiam aqu1 algumas observações sobr~ o que aC1 ma foi relatado.

la. A Universidade Medieval e una. Os saberes são diversos mas desenvolvem-se num mesmo

'lugar' e sob uma mesma direção e poder. 2a. - Os conteúdos curriculares sao basicamentehu

manistas e teocêntricos.

inclusive os perseguidos pela prepotência do po~er civil ou religioso.

4a. O saber 1mpoe-se como poder no contexto de cisõrio das autoridades.

Com a queda do Imperio Romano do Oriente, o en-fraquecimento do poder religioso, a ascenção da burguesia, o descobrimento de novas rotas marítimas e de novos mundos e, principalmente, o nascimento do capitalismo e a Reforma Protestante, as Universidades ibernaram durante tres secu

-los na especulação fi-losófica e religiosa, para passarem a fixarse em temas e assuntos de maior pragmatismo e u t i l i -dade circunstancial e histórica. Voltam-se, entao, para o conhecimento científico. Perdem seu carater de alienação e 1nserem-se no contexto histórico. Mas perdem também suas características basicas de liberdade e autonomia ao se l i garem aos sistemas políticos e econom1COS vigentes.

Foram a Reforma e Contra-Reforma que sentiram ma1s profundamente o poder do saber gerado nas Universída des. De um lado, Lutero, Melanchton e outros, cr1avam um -novo humanismo baseado numa visao do capitalismo - como mostra Max Weber em "A Etica Protestante e o Espírito do Capitalismo". O Protestantismo, ajudado pelos príncipes, investiu na educação criando e transformando as escolas e as Universidades em instrumentos de estudo, pesquisa e g~ ração de tecnologia. - De outro lado, Loyola e as organ~

Assistimos, ass~m,

-

a posse de um instrumento de dominação por instituições que se dizem e propõem de libe~

taçao do homem. Entre os protestantes vemos os var~os

-

.

_gr~

pos e credos religiosos assumirem, no novo e no velho mun do, Universidades e estabelecimentos de ensino que serviam a seus propósitos e aos do sistema capitalista nascente.Já no seculo XIX, as Universidades lançam-se ao ens~no e

-

a

pesquisa de conhecimentos e tecnologias que propriciam e perpetuam a dominação da elite sobre o povo ignorante. For mam-Ihe a consciência e a visão de mundo que devem ter e sentir. Propõem-lhe (ã plebe ignara) valores e hábitos, a titudes e comportamentos que os levem a aceitar e defender o sistema de vida a que foram submetidos: o trabalho mal remunerado, o consumismo, o egoísmo centralizado, a defesa

agress~va dos próprios interesses, a preservaçao das nacio

nalidades e a ganancia desenfreada do lucro e do benefício imediato. - De outro lado, assistimos a posse da Universi-dade e dos estabelecimentos de ensino pelos ditos liberta-dores da consciência e dos homens. As Universidades tor -nam-se instrumentos e veículos doutrinários e de conheci mentos humanísticos vinculados

ã

servidão, ao servilismo, ao conformismo e

ã

sublimação,

ã

transcendência intangível. Uns formulam D pragmatismo utilitarista do ens~no, da

curso e o poder de elaborá-lo, conserva ma1S facilmente os privi1egios que hereditariamente usufrui.

E

certo que o poder religioso foi o pr1me1ro a identificar os beneficios de utilizar o enS1no e a Universi dade como instrumentos de poder e dominação. Mas, nao foi o único.

o

poder temporal - principalmente os despotas es-clarecidos - percebeu que este instrumento (ensino e Uni-versidade) estava em maos que poderiam revoltar-se contra o

-Estado, isto e, contra os nobres como poder instituIdo. Eis porque abriram creditos e subsIdios para construir e montar instituiçoes universitárias. InstituIram sistemas de ensi-no. E liberaram verbas para pesqu1sa. Modernamente este comportamento e assumido pelo Estado, pelos grupos economi-cos, pelos sistemaspo1Iticos e pelos sistemas ideológicos. Sõ que isto ocorre de modo ma1S sofisticado: 1) cr1aram -se sistemas de enS1no público para os pobres - a plebe, a mas-sa; e sistemas de enS1no particular sistemático e eficiente para os ricos - a elite; 2) ou entao, destroçaram a unidade orgânica da Universidade transformando-a em instituições 1soladas de enS1no superior (IIES) que mais facilmente ser -vem

ã

função de perpetuar a ignorância do povo em relação ao saber pluralista que caracteriza a Universidade.

2.2 - Dados Históricos

Como vimos,Ohistoricamente, a Universidade sur -giu como instituição de ensino superior (IES), na baixa

1-dade Media. Era o Stud~um G~n~~al~ que podia possuir uma ou ma1S un~v~~~~ta~, constituída só de alunos ou so

-

de mestres, o~ de uns e outros, conjuntamente. Assim o enten deram o Imperador Frederico l I , ao criar o Stud~um

Gen~~a-f~ de Nápoles, e o Papa Gregório IX, ao fundar o Stud~um

G~n~~al~ de Toulouse. Com o decorrer do tempo, Universida

de tornou-se o •

S1non1mo Esta afirma

çao de Hastings Rashdall demonstra que a distinção or1g1 nal quanto aos componentes da Un~v~~~~ta~ foi esquecida.

Assim, as concepçoes de Universidade correspond~

ram, historicamente, a conceitos empíricos que a identifi-cavam com corporaçao onde pessoas adtiltas e i~struídas es tudavam e se formavam em~profiss~es importantes.

Essa concepção elastica, imprecisa e vaga da Uni versidade veio, modernamente, a-traduzir-se em: a un1verS1

.

.

dade e o 'lugar' onde existe o conjunto de varias IES.

-

.

Esta concepçao desdobrou-se em var1as V1soes ou enfoques, como mostraremos a seguir: 2.2.1 - Conceituação Docente; 2.2.2 - Conceituação Sócio-Radical; 2.2.3 - Con -ceituação Artística; 2.2.4 - Conceituação Verdade - Inves-tigação Docência; e 2.2.5 - Outras "idéias" de Universi-dade.

8RASHDALL, Hastings.

The

U~v~~~

06

EMOp~ ~n

the

M~dd1.~ Ag~,

2.2. 1 -

A

Con~~ituação Vo~~nt~

-

Seguida por Ne~ man (1852), ateve-se ~ noç~o de ensino ou melhor de saber, quando afirma: "a Universidade é o lugar do ensino do co -nhecimento universal". E acrescenta:

" .

1.SS0 implica que

seu objeto seja, de um lado, intelectual e n~o moral, e, de outro, é a difus~o e a extensao do conhecimento mais do que seu progresso. Se seu objetivo fosse a descoberta científi ca e filosófica, nao veJo porque uma Universidade teria que ter estudantes". (!) Citado por Jose Anton1.o - . Toba,~s r .1 9 , New man referia-se

ã

Universidade como formadora do "homem

cul-to", do "Gentleman" ou do "Scholar".

Es t a c onc e i t uaç ~o t ambem parece ser p art ilhada por Jacques Maritain quando afirma: "t; lógico que o enS1.no Uni-versitario pode resultar em trabalhos originais e contri

-buir para o progresso do conhecimento. Mas, isto e um trans bordamento do ensino escolar.

o

objetivo das Universidades

- d - d ' "lO

e a e ucaçao os Jovens .

Também Ortega Y Gasset parece inclinar-se pela "conceituação docente" da universidade, uma vez que esta foi a "função pr1.me1.ra e central da Universidade: o ens1.no

d · . l ' 1 . " l I das grandes 1.SC1.p 1.nas cu tura1.S .

9 TOBIAS, José Antonio. UMVeJL6idad~:

HurnaVl..Ú>mo ou

Te.~M~a? são Paulo,

Ed. Herder, 1969

loMARITAIN, Jacques. Rumo~

da Educação.

Rio de Janeiro, Agir, 1959. 110RTEGA Y GASSET. Mission de la Universidad, R~v~ta d~ Occid~nt~,M~

A "conceituação docente" da Universidade crista-lizou-se numa das fu~ções: o ens~no, que decorre do seu ca rater de IES transmissora do saber. A conceituação docen-te implica na função ensino atualmendocen-te exercida pelas uni-versidades.

2.2.2 ~ Con~eituação Sõ~io-Radi~a~

-

Esta conce~

tuaçao empírica fundamenta-se na sociologia. Considera a U niversidade como uma organizaçao ou sistema inserido na so ciedade.

A conceituação sócio-radical caracteriza a essen c~a como não existente. E o objeto científico (a Universi dade) como um organismo sem existencia própria, mas como u ma construçao da c{~ncia e do homem, portanto, sem essen

-cia de sustentação possível de existir. Define o objeto científico pelo conjunto de relações e funções desempenha-das no sistema social. Tais sao as concepçoes por vezes antagônicas quanto

a

interpretação da realidade, de Marx e Dewey, que resumem os pensadores desta conceituação.

Aplicando os princípios teóricos de Marx, Ãlvaro Vieira Pinto afirma: "A Universidade

e

uma peça do disposi. tivo geral de domínio pelo qual a classe dominante exerce o controle social, particularmente no terreno ideológico, sobre a totalidade do País"12. E, noutro texto, continua: "a Universidade

e

a casa de investigação pura, da verdade pela verdade. Mas nao como a entendeu Humboldt, po~s,apos

.

as tres revoluções, a científica, a industrial e a democrá tica - a investigação .pura nao pode tornar a Universidade u-ma torre de u-marfim de uu-ma cultura fora do tempo. A Universi

-

.

dade vive para a sociedade, entrosando-se com o comerClO, a indústria, a política e cdm os grandes projetos governamen -tais; seu ideal

-

e formar o homem da organizaçao, nao o espe-cialista de Humboldt e, muito menos, o homem culto e libe -ral de Newman".13 E, para finalizar, afirma num outro traba

-lho: "a finalidade da Universidade e servir, nao a verdade, mas

ã

sociedade. No Brasil, a Universidade acha-se expolia-da pela alienação expolia-da atual socieexpolia-dade brasileira, que se ser-ve da Uniser-versidade para manter os privilegios de uma mlnorla

.

.

exploradora. Os currículos, as materias fundamentais, a es-pecialização, os conceitos e finalidades da Universidade,sua organlzaçao e administração sao temas dos marginais superl0-res, a classe attial de professosuperl0-res, que Vlve alienada da rea lidade brasileira porque, alem de desconhecer o Brasil, pre-para novas geraçoes na base deste conhecimento. E como a so

ciedade brasileira está baseada na exploração capitalista,p~

ra reformar a Universidade e preciso reformar a sociedade to

d a ,,1 4 .

Não tao radical e o pensamento de Anísio Teixeira, discípulo da corrente de Dewey, que afirma: "a ideia da Uni-versidade HumanÍsta e clássica não chegou a se concretizar entre nos. Não logrou êxito. ( . . . ) - A idéia da Universida 13PINTO, Álvaro Vieira. A Universidade de ontem e de hoje. C~~neia

e

CuLtuha,

17(2).342, jun. 1965.

de moderna organizada para a pesquisa, integrada no presen-te e voltada para o fvturo, apenas começa a medrar. A Uni-versidade de serv1ços, devotada

ã

educação e aos problemas práticos da sociedade, somente na Universidade de Brasília deu os primeiros vagidos"15. A UnB, fundada por Darci Ri -beiro, nasceu dentro desta linha de pensamento.

Mutati~ mutandi~, tanto a corrente

radica1-sócio-estruturalista como a sócio-democrática-sistêmica acabam por cristalizar mais uma função da Universidade: a prestaçao de serviços: a IES inserida na realidade social como organ1smo

V1VO.

2.2.3 - C~nceituaç~o AntZ~tica

-

Por "artística" queremos indicar a qualidade de aplicação do conhecimento dado na Universidade, como o entendem Fichte e Whitehead.

Para Fichte, a Universidade deve ministrar o meto

do ge~a1 de pensar, e a formação do pensamento. Deste modo,

o universitário realizará, por S1, o conceito de Universida

..

de, aplicando as teorias recebidas. A Universidade e,pois, o 'lugar' onde se aprende a aplicar e usar cientificamente a inteligência. Daí a sua definição de Universidade: 11-e u-ma escola da arte do uso científico do inte1ecto"16 .

15TEIXEIRA, Anísio. A Universidade Nova. Rev~ta Civilizaç~o ~ilei

na,

n9 3, ju1. 1965.

Para Alfred Whitehead a Universidade fornece os principios que o uni~ersitirio, por sua imaginaç~o, deve trazer

ã

pritica. A tarefa da Universidade consiste em u-nificar a imaginaçao com a experiência. E afirma: "O que justifica a existência da Universidade é o que a mantém na

vinculaç~o entre o conhecimento e o gosto de viver, median

te a uni~o do jovem e do velho. Tal é a função que deve desempenhar na sociedade". - E acrescenta - "A Universida-de que falhar neste aspecto não tem razao Universida-de serlt17 •

Como se depreende das citaçõoes, a conceituaç~o

"artistica" define mais uma das funções da Universidade: a transmiss~o da cultura e das informações científicas, cap~ citando o homem para a criatividade e a solução de proble-mas técnicos, científicos e sócio-culturais.

2.2.4 -

A

Con~e~tuação Vendade-Inve~t~gação-Vo~~~

~~a - Esta concepção científica da Universidade esta de a-cordo com a ma10r1a dos pensadores modernos que seguem a corrente alem~. Podemos citar Kant, Schleirmacher,Humboldt, Caturelli, Gusdorf, Echeverria, Orlando Ribeiro, Karl Jas-pers, Hutchins, Lloid Morey, etc. Forneceremos apenas al-gumas citações comprovantes desta linha de pensamento, que fazem dos Institutos o essencial da Universidade, dentro (como os acima citados) ou fora dela (como Marx, Scheller, Newman, até Maritain e Ortega Y Gasset).

17

~~ITEHEAD, Alfred.

de

ia.

Edu~a~~õn.

Las Universidades y su funcción. In: Lo~

Hutchins afirma:

"

a un1vers1dade procura

.

.

acresce~

tar algo ao conhecimento já descoberto". "E as faculdades (IES) profissionais serão banidas da Universidade"lB.

Karl Jaspers: "a m1ssao da Universidade e buscar a verdade na comunidade de investigadores e discípulos de mane1ra que, partindo do querer saber originário, primeiro busque a verdade e, depois, a transmita" 19 .

Caturelli complementa: lia verdade

e

o ser enquan-to descoberenquan-to. Seguir os cursos sem que isso implique na -quele processo V1VO de investigação (interior e libertador) para aqu1s1çao da unidade da verdade, significa nao se

ha

-ver sequer roçado, nem de leve o acadêmico, que e a teoria do ser e da investigação"20 • E completa: lia universidade

e

a corporaçao de estudantes e professores que pela investig~

ção e pela docência (comunicação) se ordena

ã

contemplação da verdade".21

Esta conceituação verd~de-investigação-docência de fine e cristaliz~, nos tempos modernos e contemporaneos, a corrente de pensa~ento que gerou a Universidade de Berlim. Por si,define, outrossim, mais uma função da Universidade: a pesquisa.

lBHUTCHINS, R.M. Th~ Highe~ L~~ning ~n Am~Qa. New Hawen, Yale Uni-versity Press, 1958.

19JASPERS, Karl.

La

Id~a d~

la

Univ~idad. Buenos Aires. Ed. Suldame-ricana, 1959.

2oCATURELLl, Alberto.

La

Univ~idad, óua ~~n~, óu

vida,

óu ambi~n

-t~. Cordoba, Universidad Nacional de Cordoba, 1963.

Verificamos ass~m que a Função Ensino foi a ca-racterÍstica da Universidade ate ao seculo XV.

A Função Pesquisa ~n~c~a-se

.

.

.

com Humboldt no

co-meço do século XIX. E a Função Serviços inicia-se na se-gunda metade do século XIX, na América do Norte, com os

land

G~ant

College6

que se propoem fornecer técnicos e ser

v~ços

ã

sociedade industrial.

2.2.5 - Ol.Lt~a-ó

"idéia-ó"

de

Unive~-óidade

Sem pretender abranger todas as correntes da atu alidade brasileira, achamos oportuno citar três atuais ex-pressres do pensamento pedagógico que vêm expondo suas re-flexões sobre concepções e conceitos de universidade. Apr~ sentamos, ainda que brevemente, tambem outros enfoques.

o

já citado p~ofessor Newton Sucupira ao anali -sar a idéia de universidade mostra a necessidade de se evo lu ir conceitualmente, ao afirmar: "não se pode compreender a Universidade como alguma coisa definitiva. ( . . . ) A Uni versidade, conservando as linhas essenc~a~s de suas ativi-dades, há que se identificar com o processo de desenvolvi-mento". E, "como órgão privilegiado por sua cultura, a Uni versidade deve servir

ã

comunidade que a fez nascer e lhe dã os meios de • • I '

ex~st~r . (Dominique Salman, citado por S~

I - "Não há Universidade sem que seja realizada, de algum modo, a forma comunitária do saber. Partindo do pressuposto do caráter essencial mente dialógico do saber, dizia o Professor Paul Weiss que em vez de uma

Commundy

0&

ScJlOi'

fan~, a Universidade do futuro - e diríamos que já são as grandes Universidades urna

Community

0&

Schofan~ In~titution~, ou antes, urna comunidade de comunidades. Neste caso te ríamos pequenas comunidades, correspondentes a áreas do saber, ligadas por mecanismos de integração mais ou menos flexíveis;

11 - Não há Universidade sem UniversaTid~de do sa-ber, pelo menos no que diz respeito às áreas fundamentais do conhecimento servindo de ba se às especializações a que a universidade poderia devotar-se;

111 - Não há Universidade sem aquilo que Talcott

Pars~nschamou de

cognitive

nationafity,

com-preendendo os aspectos teóricos e práticos,e englobando os conceitos weberianos de racio-nalidade formal e r9cioracio-nalidade material.

IV - Não há Universidade sem o m~n~mo

....

de

d "U· . d d . , . "

mo o a nlversl a e crltlca , por exemplo;

v

- A TTniversidade nao se compreenderia sem a plena consciência de sua inserção na socieda de, sem que se estabeleça um sistema de rela ções de ajustamento mútuo entre ambas.

E

im-portante que a sociedade chegue a fazer-se i magem da Universidade, correspondente a sua significação, ao seu papel e aos seus

valo-o

Professor Edson Machado de Souza em "A Reforma e as Funções da Universidade", baseando-se nas funções e o~ jetivos da instituição universitária apresenta os dois t i -pos tradicionais de Universidade: o mod~io iib~hai e o mod~

A concepçao liberal, cujo modelo malS conhecido

e

o da universidade alemã humboldtiana, ve a Universidade

-

co mo o lugar onde se realiza a pesquisa da verdade, sem res trições, numa comunidade de professores e alunos.

A concepçao funcionalista concebe a Universidade como a instituição que deve contribuir para o progresso g~ ral da sociedade.

Aparentemente, afirma o professor, lia comunidade acadêmica sente-se mais atraída pelo mod~io

iibvwi,

com

sua consequente autonomia, do que pelo mode~o nun~iona~i~ta

que inevitavelmente ~carreta a vinculação da Universidade ao "slstema,,·23.

Segundo Paul Ricoeur a contradição entre as duas concepçoes tem sido tolerada e mascarada pelos usuarlOS

-

.

da Universidade. Ainda nao se deram conta de que "Universida-de" como substantivo coletivo aplica-se a todas as institui çoes e a todos os estabelecimentos onde se ministra um enSl no pós-secundário.

Diz o ilustre professor Edson Machado de Souza que a coexistencia factua1 dos dois modelos, so vem provar

-

que a Universidade atual procura constantemente uma conciliação entre as pressões que recebe,traduzidas nas aspiraçoes da sociedade e dos homens, e os anseios da comunidade

acadêmi

-ca eXlgem e as respostas no desempenho das funções que e necessário identificar.

o

esquema abaixo, Pressões, Res -postas e Funções,

e

apresentado no texto Ja referido:

PRESSÕES RESPOSTAS FUNÇÕES

L Aspirações dos indivíduos L Transmissão do saber unl L Ensino Educação

-no saber versa1; Geral e

liberal para o desenvol-vimento intelectual.

2. Aspirações da humanidade 2. Comprometimento cientifi 2. Pesquisa

-ã

verdade co; pesqulsa para a am -pliação do conhecimento e do saber universal.

3. Aspirações da sociedade ao 3. Comprometimento com a 3. Extensão progresso realidade; pesquisa

pa-ra busca de soluções a

-situaçoes concretas.

Nas observações sobre o esquema e lembrado que ne nhuma das tres funções, nenhuma das três respostas se aprpsentam em estado puro, o que vem· comprovar que de fato a Universidade atual procura constantemente uma conciliação.

Com visão diferente, o professor Jose Henrique San tos, em liA Universidade e a sociedade brasileira atual", as sim expressa seu pensamento: "proponho que consideremos dois modelos "puros" de Universidade, em sua significação oposta. Eles poderiam chamar-se, respectivamente,

"modelo

tJtadic.io-nal"

(s em prej u í zo de sua mode rni zação) e

"modelo

(sem prejuízo de sua inexistência) Seriam ambos caracteri zados pelos seguintes traços:

Modelo TJtadic.ional:

1. Separaçio entre Universidade e Sociedade. A U-niversidade como lugar privilegiado do saber, dos "estudos superlores .

.

"

2. A Universidade tende a iniciar e

ã

dependên-cla.

3. A Universidade permanece neutra em relação aos problemas sociais e não os discentes.

4. A Universidade sanciona, com sua prática, o mo do de relação social vigente.

5. A prática científica e fracionada em "especia-lizações" que nada tem em comum.

1. A Univeriidade tem conSClenCla de SI como

par-te da sociedade e reflepar-te em sua organizaçao as contradições da sociedade.

2. A Universidade tende a ser independente e dinâ mIca. Inquietação permanente.

3. A Universidade se coloca diante dos problemas sociais concretos e os dicute.

4.

A Universidade produz uma critica social e, ao mesmo tempo, uma auto-critica.

s.

A prática científica e integrada (integração

curricu~ar e interdisciplinar).

Os currículos integrados tendem captar uma rea lidade complexa.

6. A participação estudantil e estimulada".24

Os morelos '·puros" de Universjdade a aue se refere o atual reitor, da Universidade Federal de Minas Cerais sao abstracões, modelos ideais oue serviria~, apenas, para lnl -clar o derate e a investivacão.

24 SANTOS, Jose Henrique.

A uniVeMÁ.-dade.

e.

a óoUe.dade bJtaóilwa

a-tua.1..

O " mo e o tra 1C10na d 1 d · · 1" caracter1za-se pela . tran~

m1ssao de conhecimentos, valores, letras e artes institu -cionalizados e identificados com o S~atu

quo

ao qual ser-vem e reproduzem no tempo e no espaço. Acredita num saber científico neutro, capaz de resolver os problemas com sua força de verdade. Esse tipo de Universidade ocupa o seu lugar na sociedade onde ela nasce e se nutre do privilegio do saber. Sua dependência dos recursos e dos objetivos to~ nam-rta subordinada a um "sistema" mais amplo. Em nome dos objetivos que a sociedade lhe traçou, inculca, justifica, produz e moderniza um conhecimento científico que se cre

-válido e incontestável. Seu formalismo organizacional di-namiza-se num processo de educação e formação que pela sua eficácia e eficiência deve tornar-se efetivo ao longo da existência de seus formandos.

o

"modelo crítico", em S1 não-existente, desdo bra-se em atitudes e comportamentos, mais preocupado com a produção cultural e crítica da Universidade do que com a produção científica e tecnico-científica. Ele busca um reencontro crítico com a realidade em que se acha inserida. A crítica pretende 1r aos fundamentos de qualquer questao e tentar reconhecer a lógica interna e externa de S1 e dos processos sociais, economicos, políticos e culturais que lhe deram origem e perpetuaçao. Esse questionamento ep1S-temológico de si e do contexto levam a Universidade a admi t i r a contestaçao, a impugnação e a reformulação do

Statu

quo.