(Des) motivação na educação física escolar: uma análise a partir da teoria da autodeterminação.

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Revista

Brasileira

de

CIÊNCIAS

DO

ESPORTE

ARTIGO

ORIGINAL

(Des)

motivac

¸ão

na

educac

¸ão

física

escolar:

uma

análise

a

partir

da

teoria

da

autodeterminac

¸ão

Juliana

Pizani

a,∗

,

Ieda

Parra

Barbosa-Rinaldi

b

,

Antonio

Carlos

Monteiro

de

Miranda

b

e

Lenamar

Fiorese

Vieira

b

a_Universidade_Estadual_de_Maringá_(UEM),_Programa_de_{Pós-Graduac¸ão}_Associado_em_Educac¸ão_Física_UEM/UEL,_Maringá,_PR,

Brasil

b_Universidade_Estadual_de_Maringá_(UEM),_Centro_de_Ciências_Biológicas,_Departamento_de_Educac¸ão_Física,_Maringá,_PR,_Brasil

Recebidoem14defevereirode2014;aceitoem12deabrilde2014

DisponívelnaInternetem8dedezembrode2015

PALAVRAS-CHAVE

Motivac¸ão; Aprendizagem; Educac¸ãofísica; Teoriada

autodeterminac¸ão

Resumo O estudo objetivou identificar a presença da desmotivação na educação física escolar,pormeiodateoriadaautodeterminação,comvistasàcompreensãodepossibilidades deintervenção.AplicamosoquestionáriodeGoudas,BiddleeFox(1994)para371alunosde educaçãofísicadoensinomédio.NaanálisedosdadosusamosotestedeMann-Whitneyeoalpha deConbrach.Osresultadosindicarambaixaprevalênciadedesmotivação(7,3%);evidenciaram queparaessecontextodeestudoamotivaçãoprevaleceuecontrariaramachadosanteriores. Apesquisaapontaalgumasestratégiasquepodemauxiliarnoprocessodeensino-aprendizagem. ©2015ColégioBrasileirodeCiênciasdoEsporte.PublicadoporElsevierEditoraLtda.Todosos direitosreservados.

KEYWORDS

Motivation; Learning;

PhysicalEducation; Self-determination theory

(De)motivationinschoolphysicaleducation:ananalysisfromthetheoryof self-determination

Abstract The studyaimed toidentifythepresence ofdemotivationinphysicaleducation, throughtheself-determinationtheory,withaviewtounderstandingpossibilitiesof interven-tion.Weapplythequestionnaire elaboratebyGoudas,BiddleeFox (1994)to371studentsin highschoolphysicaleducation.InthedataanalysisweusedtheMann-Whitneytestandalpha

∗_Autor_para_{correspondência.}

E-mail:jupizani@hotmail.com(J.Pizani).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rbce.2015.11.010

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Conbrach.Theresultsshowedalowprevalenceofunmotivated(7,3%);showingthatthecontext for thisstudy motivation prevailed,contradictingprevious findings. The researchidentifies somestrategiesthatmayhelpintheteaching-learningprocess.

PALABRASCLAVE

Motivación; Aprendizaje; EducaciónFísica; Teoríadela autodeterminación

(Des)motivaciónenlaeducaciónfísicaescolar:unanálisisatravésdelateoríadela autodeterminación

Resumen Elobjetivodelestudiofueidentificarlapresenciadeladesmotivaciónenla edu-caciónfísica através de la teoríade la autodeterminación conmiras ala comprensión de lasposibilidadesde intervención. Aplicamos el cuestionarioGoudas,Biddley Fox (1994)a 371 estudiantesdeeducaciónfísicadeense˜nanzamedia.Enelanálisisdelosdatosseutilizó lapruebadeMann-WhitneyyalfaConbrach.Losresultadosmostraronunabajaprevalenciade ladesmotivación(7,3%),loquemostróqueenestecontextodeestudiolamotivación prevale-ció,contrariamentealasconclusionesanteriores.Elestudioidentificaalgunasestrategiasque puedenayudarenelprocesodeense˜nanza-aprendizaje.

Introduc

¸ão

Na sociedade atual, a escola representa um dos princi-paisespac¸oseducacionais.Paraalcanc¸arseusobjetivos,os alunosnecessitam,alémdecompreendersuaimportância, motivar-sena busca pela aprendizagem. Sobreo assunto,

Guimarãese Boruchovitch (2004) salientamque um estu-dantemotivadoapresentainteresseduranteoprocessode ensino-aprendizagem,envolve-sedeformapersistente em tarefasdesafiadoras.

Entretanto,CheneEnnis(2009)observaramqueas tro-casde conteúdos na educac¸ãofísica escolar,inicialmente centrados nos esportes relacionados à saúde, têm reque-ridoumaltoníveldemotivac¸ão dos alunose evidenciado anecessidadedepessoasautodeterminadasnocontextoda aprendizagem.

Nessesentido,aeducac¸ãofísicacomocomponente cur-ricular da escola necessita ser provocadora de desejos, despertar nos alunos o interesse em aprender. Deacordo comSnyders (1988,p.14),‘‘trata-sede conhecer alegrias diferentesqueasdavidadiária;coisasquesacodem, inter-pelam,apartirdoqueosalunosmudarãoalgoemsuavida, darãoumnovosentidoaela’’.

Para muitos é difícil imaginar como esse processo de ensino,ditoobrigatório,permeadoporestímulosquevisam àproduçãoeaaprendizagemporaproximadamente12anos, possaseragradáveleenvolvente.Emsíntese,aescolaaqui idealizada,quetemcomofocoasaulasdeeducaçãofísica, orienta-separaeducar eexaltaraautonomia,extrair ale-griadoobrigatório,teraparticipaçãointensadosalunosna aventuradoaprenderenãofrequentarasaulasapenaspor motivosexternos,comoaobtençãodenotaseelogios.

De acordo com Braghirolli et al. (2001), um compor-tamentomotivadocaracteriza-sepela energiadespendida emdirec¸ãoaumobjetivoouumameta.Nossopressuposto

teóricoé baseado na teoriadaautodeterminaçãode Deci e Ryan(1985),quecompreendemamotivaçãoa partirde umcontinuum de autodeterminação, o qual seapresenta naformamotivacionaldesmotivadaparaautodeterminada, apresenta umapossibilidade de compreender os determi-nantesmotivacionaisedescobrircontextosquepromovam oenvolvimentodosestudantescomaeducaçãofísica.

Medianteospressupostos apresentados,alacuna deste estudoencontra-sepautadanapreocupaçãoexistentecom as aulas de educação física escolar, principalmente no tocante à participação espontânea e voluntária, em que os alunos estejam dispostos a buscar novos conhecimen-tos. Outro fator relevante para o desenvolvimento desta pesquisa é a problemática acerca da ausência de traba-lhosnoBrasilrelacionadosaocomportamentodesmotivado em estudantes no processo de ensino-aprendizagem da educaçãofísica.

Levando em consideração que a educação física é entendida como uma disciplina que faz parte do currí-culo escolar e que tem sua importância para a formação integraldoaluno, elegemosasseguintes perguntas norte-adoras: será que os alunos encontram-se motivados para as aulas? Será que a identificação de comportamentos desmotivados seria um fator determinante para possíveis intervenções nas dificuldades encontradasdurante a fase escolar?

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dateoriadaautodeterminac¸ão,seguidospelos encaminha-mentosmetodológicos.Finalizamoscomosachadosacerca dosestilosmotivacionaispesquisados.

Comesteestudo,esperamosfornecerinformações àque-lesqueestãopreocupadoscomaeducaçãofísicaeindicar possíveisinadequaçõesdomodeloescolarbrasileiro,oque podecontribuirparaaconquistadetransformaçõesnaárea, hajavistaquereflexõesemtornodemudançassão neces-sárias,considerandooprocessoeducacionalcomopartede umprocessocontínuoemutáveldecrescimentodosalunos.

Estilosmotivacionais:teoriadaautodeterminac¸ão comoprincípionorteador

Abaseinicialdateoriadaautodeterminaçãoéaconcepção do ser humano como organismo vivo, orientado para o crescimento,desenvolvimentodoselfeintegraçãocomas estruturas sociais. O comportamento humano, de acordo comessateoria,encontra-sereguladoportrêsnecessidades psicológicas inatas (autonomia, competência e relaciona-mento) epodeserintrínseca e extrinsecamentemotivado oudesmotivado.

Autonomia é o grau pelo qual o indivíduo percebe si própriocomoresponsávelpeloseucomportamento;a com-petência refere-seaograu deefetividadeparaseengajar efazeratividades; eorelacionamentoédefinidocomoas conexõesqueosujeitofazcomacomunidadeemque con-vive(DecieRyan,2002).

Essas necessidades psicológicas básicas são integradas umas às outras, mas atuam de forma interdependente e são consideradas essenciais para o crescimento psicoló-gico e bem-estar. De acordo com Deci e Ryan (2000, p. 229), a satisfac¸ão de cada uma delas reforc¸a e fortalece asdemais,sãoconsideradas‘‘nutrientespsicológicosinatos paraocrescimento,aintegridadeeobem-estar’’.

Na escola, a aprendizagem deveria direcionar-se para a satisfação dessas necessidades, que podem facilitar ou dificultaramotivação.Sune Chen(2010)ressaltamqueo professorcomoagente externopodeauxiliar oaprendiz a regularemantersuamotivaçãoautodeterminada, conside-randoquenasfasesiniciaisdeaprendizagemsãonecessárias asforçasexternas,taiscomoregrasdaescolaeosreforços dadospeloprofessor.

Sobre o assunto, Deci e Ryan (2000) argumentam que quandoaautonomiaésubestimada,oindivíduoéinduzido àmotivaçãoextrínsecaesenomesmoambienteas necessi-dadesdecompetênciaerelacionamentotambémestiverem impedidas, oindivíduo sesentirádesmotivado. Deacordo com Ntoumanis et al. (2004), a desmotivação é o medi-ador entreo impedimentodasatisfação dasnecessidades eváriosresultadosafetivos,cognitivosecomportamentais negativos. Assim, o comportamento busca uma regulação em funçãodasatisfação dessastrês necessidades, resulta naocorrênciadamotivaçãointrínsecaautodeterminadanas formasdemotivaçãoextrínseca.

DecieRyan(1985),comateoriadaautodeterminação, desenvolvem a teoria da integração do organismo, que estabelece amotivação comocontínua, caracterizada por níveis de autodeterminação. Desse modo, os comporta-mentos motivacionais podem ser compreendidos a partir deumcontinnumque seposiciona entreo nívelbaixo de

autodeterminação(desmotivação)eonívelalto(motivação extrínsecaeintrínseca).

Amotivaçãointrínseca, paraDeci eRyan(1985,2000), estárelacionadaàsnecessidadesdeautonomia, competên-cia e vínculos sociais, é a base para o crescimento e a integridadesocialepsicológica.Nessecaso,aparticipação em uma atividade acontece voluntariamente e não há a presença de recompensas extrínsecas, como, por exem-plo, dinheiro e prêmios. Esse tipo de comportamento, segundoNtoumanis(2001),éembasadonodivertimento,na satisfaçãoenoprazerqueseobtêmdessaparticipação.Essa éconsideradaaformamaisautodeterminadaeaescolhapor certasatividadestemorigemnopróprioindivíduo, desempe-nhaumpapel importantenãosónocontextoeducacional, maspara quasetodosos domíniosda vida.No âmbito da educaçãofísica escolar, amotivação intrínseca associa-se à disposiçãode participar voluntariamente das aulas sem vislumbrarrecompensas.

Emrelaçãoàconceituaçãodamotivaçãoextrínseca,essa podeserdefinidacomoumcomportamentoquelevao indi-víduoafazerumaatividadevislumbrandorecompensas.De acordocomNtoumanisetal.(2004),amotivaçãoextrínseca éaparentequandoaatividadeéfeitaporpessoasque valo-rizamosresultados, maisdo que aatividade em si. Caso essasrecompensas sejam retiradas, a motivação diminui-ria, segundo Biddleet al. (2001). Isso evidenciaria que o envolvimentona atividade acontececom vistasaumfim, nãohá a presença de qualquer interesse intrínseco. Esse comportamentomotivacional consistenum conjunto vari-adodecomportamentos.Existem,assim,diferentestiposde regulaçãodessamotivação:integrada,identificada, introje-tadaeexterna.

Aformamaisautodeterminadadaregulac¸ãoexternade umcomportamentoé a regulac¸ãointegrada (Fernandes e Vasconcelos-Raposo,2005),consideradacomovolitiva,pelo fatodeo indivíduopoderescolhera atividade aser feita devido à importância e utilidade para o alcance de seus objetivospessoais.Porexemplo,osalunosqueseenvolvem comasatividadesescolaresreconhecemsuaimportânciano processodeensino-aprendizagem.Noentanto,DecieRyan (1985) salientam que mesmo sendo uma forma integrada eautodeterminada, aindarefere-se aumcomportamento motivadoextrinsecamente,vistoqueasatividadessão fei-tasna buscadeconcretizarseusobjetivosesuas escolhas pessoais.

A regulação identificada é menosautodeterminada do queoestiloanteriorepodeserverificadaquandoum com-portamentoémotivadopelosbenefíciosqueumaatividade podeproporcionar, mesmo que essa nãoseja considerada agradável ou interessante para o indivíduo (Ntoumanis, 2001),comopodeacontecernaparticipaçãoematividades físicas,na qualse buscaa melhoria dacondição física,a prevençãodedoenças,aestéticaetc.Nessescasos,o envol-vimentocomaatividadesedápelodever,enãopeloquerer participar.

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resultadopodesernegativoeanotabaixapodeser enten-didacomoumcastigo.Assim,essecontroleexternotorna-se umincentivoparaoenvolvimentocomaatividade.

Aregulaçãoexternaéoefeitoregulatórioquese encon-trano extremo do continnum de autorregulação e não é consideradocomoautônomo.Nessecasoocomportamento écontroladoporrecompensaseameaçaseaparticipação ematividadesnãosedácomoumaformadediversãoe pra-zer.Porexemplo,nocontextoescolaroalunoestudapara obternotasaltas,busca ganhardestaquedemelhor estu-dantee/ouadquirirbolsasdeestudos,eissopodedespender maiordedicação,alémdeobjetivaroreconhecimentodos professores.

Porfim,apresenta-seadesmotivac¸ão,quedeacordocom

DecieRyan(1985,2000),refere-seàausênciadamotivação intrínsecae extrínseca,autodeterminação easpiração em relação ao comportamento alvo. Os autores argumentam aindaqueadesmotivaçãoémenosdoqueafaltade neces-sidadedesatisfaçãoeoscomportamentosnãosãoregulados porumcontroleintencional doindivíduo.Assim,um estu-dantedesmotivadonãovêpropósitosnasaulasdeeducação físicaescolar,oquepoderesultaremumabaixafrequência ouemumaparticipaçãoapenasporobrigação.

Considerandoque ofoco donossoestudoé apresença docomportamentonãoautodeterminadoemestudantesnas aulas de educação física escolar, usamos essa teoria na buscada promoção dointeresse dos alunos pela aprendi-zagem,confiançanascapacidadesindividuaisevalorização da educação, que, segundo Guimarães e Boruchovitch (2004), são características da aplicação da teoria da autodeterminaçãoaocontextoeducacional.

Encaminhamentosmetodológicos

Opresenteestudo caracterizou-se comodescritivo e teve a participação de alunos do ensino médio. A amostra constituiu-sepor371alunos,comidademédiade15,7anos, deduasescolas,umaprivada(64meninose112meninas)e umapúblicaestadual(51meninose144meninas),ambasna RegiãoSuldoBrasil.Foiusadocomocritérioparaaseleção dasescolasasdemaiornúmerodealunosmatriculadosno ensinomédio e os alunos selecionados para participar da pesquisa deveriam estar presentes nasaulas deeducação físicanomomentodacoleta.Asturmaspesquisadasforam escolhidasaleatoriamente.

Paramedirosdiferentestiposdemotivação(intrínseca, regulação identificada, regulação introjetada, regulação externa e desmotivação) postulados pela teoria da autodeterminação, usamos um questionário apresentado porGoudas, Biddlee Fox (1994) e validado paraa língua portuguesaporFernandeseVasconcelos-Raposo(2005).Os alunosresponderama20itensmedidosemumaescalaLikert de 1 a 7, em que 1 significa que discorda plenamente; 2 que discorda bastante; 3 que discorda no geral; 4 que não concorda nem discorda; 5 que concorda no geral; 6 que concorda bastante; e 7 que concorda plenamente. Cada item dos diferentes tipos de motivação abordados seguiu a frase ‘‘Eu realizo a aula de educação física’’, representada por alguns itens, como motivação intrín-seca(MI) -(porque éemocionante);motivação extrínseca regulação identificada (MERID) - (porque quero apren-der novas habilidades); motivação extrínseca regulação

introjetada(MERIN)-(porqueficopreocupadosenãofizer); motivaçãoextrínsecaregulaçãoexterna(MERE)-(porqueé obrigatório);e,desmotivação(AMOT)-(masrealmentenão seiporquê).

Os questionários foram aplicados no início das aulas de educação física após a apresentação da pesquisa e explicação do instrumento de coleta. Garantiu-se que as respostasseriamconfidenciais,comoobjetivodeummaior comprometimentodosalunosecontribuirparaa fidedigni-dadedoestudo.Todososalunospresentesnomomentoda coletaresponderam aoquestionário.Pode-seobservarum maiornúmerodealunosdosexofeminino,oqueexplicaa maiorparticipaçãodessegruponoestudoemquestão.

O questionário tinha como propósito identificar estu-dantes desmotivados para as aulas de educação física, para num segundo momento propor estratégias para pro-moverointeresseeavalorizaçãodetaisaulas,apartirde aspectosquevisamàreduçãodadesmotivação eelevação da motivação intrínseca, tendo como suporte a teoria da autodeterminação.Para aidentificaçãodos alunos desmo-tivados,usamososseguintescritérios:obterpontosacima de 5 na escala desmotivação (AMOT), abaixo de 3,5 na motivação intrínseca (MI) e abaixo de 4 na motivação extrínseca regulação identificada (MERID) de acordo com o postuladopor Ntoumanisetal.(2004) sobreateoriada autodeterminação.

Paraanálise dos dadosusou-sea estatísticadescritiva. FoiusadootestealphadeConbrach(MI[0,80],MERID[0,81], MERIN[0,73],MERE[0,70]eAMOT[0,82]),oqueindicouboa confiabilidadeinterna doquestionário,otestede normali-dadeShapiro-Wilk(adistribuic¸ãodosdadosnãoapresentou normalidade),otestedeMann-Whitneyparaacomparac¸ão degrupos(sexoentreescolaresdaredepúblicae particu-lar).Adotou-seumníveldesignificânciadep<0,05.

Ressaltamosque todosospesquisados, bemcomo seus responsáveis, foram informados sobre a divulgac¸ão e publicac¸ão dos dados coletados no estudo, que foi apro-vadopeloComitêPermanentedeÉticaemPesquisaemSeres Humanos,soboparecerna_._238/2011.

Análiseediscussãodosresultados

Na tabela 1 são apresentados os valores referentes aos sexosmasculinoefemininodeestudantesdeeducaçãofísica deescolapúblicaeprivada,respectivamente.Nota-seque nãohouvediferençaestatísticasignificativaentrealunosda mesmainstituição deensinoparaasdiferentessubescalas abordadasnocontinnumdaautodeterminação(p<0,05),o quepodeserjustificadopelofatodeestareminseridosem umarealidadeescolarcomum.

Aose compararemosresultados dos estilos motivacio-nais,daescolapúblicacomaprivada(tabela2), constatam--se diferenças significativas entre os sexos da amostra total, principalmente em relação à motivação extrínseca regulaçãoidentificada(MERID),regulaçãoexterna(MERE)e desmotivação(AMOT).Asduasúltimastambém apresenta-ramdiferençasdentrodogrupofeminino.

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Tabela1 Medianaeintervalointerquartílicodamotivac¸ãoentreosestudantesdossexosmasculinoefemininodaescolapública eprivada

Rededeensino

Pública Privada

Masculino FEMININO Masculino Feminino

Motivac¸ão Med (25-75) Med (25-75) p≤0,05 Med (25-75) Med (25-75) p≤0,05

MI 4,5 (4,0-5,5) 4,5 (3,3-5,1) 0,090 4,5 (3,5-5,2) 4,1 (3,0-5,0) 0,066 MERID 5,0 (4,25-6,0) 5,0 (4,0-5,75)a _0,317 _4,6 _(4,0-5,5) _4,5 _(3,5-5,25) _0,412

MERIN 3,0 (2,25-4,0) 3,0 (1,75-4,25) 0,587 2,5 (1,75-3,75) 2,5 (1,75-3,43) 0,460 MERE 2,8 (1,75-4,5) 2,8 (1,75-4,0) 0,558 3,5 (2,25-4,75) 3,8 (2,75-4,75)c _0,225

AMOT 2,0 (1,25-3,5) 1,5 (1,0-2,5)b _0,065 _2,5 _(1,31-4,43) _2,6 _(1,56-4,00) _0,590

p≤0,05.

a,bec;diferenc¸asignificativaentreosexofemininodasescolaspúblicaeprivada(MERID;MEREeAMOT).

(cincomeninose13meninas).Essesresultadosdemonstram que ambosos sexosapresentaram índicessemelhantes de desmotivação para as aulas de educação física. Contudo, quandoseanalisamastendênciasdomotivodo comporta-mentodesmotivado,é precisoentenderqueessesnãosão iniciadosereguladosporforçasqueestãoalémdocontrole intencionaldoindivíduoepormotivosintrínsecosou extrín-secos, mas sim pela ausência de intenção e pensamento proativo(DecieRyan,1985).

Aoanalisarosvaloresmédios(tabela3)apartirdo con-tinnum da autodeterminação, nota-se que enquadram-se naproposta,apresentamíndicesbaixosparaasmotivações consideradas extrínsecas e altos para a desmotivação (AMOT). Seguem, assim,uma ordem crescentenas subes-calas,asquais caminhamdaformamaisautodeterminada paraamenosautodeterminada(fig.1).

Tabela2 Comparac¸ãodosestilosmotivacionais, conside-randosexoseescolas

Masculino Públicaeprivada

Feminino Públicaeprivada

p p

MI 0,355 0,202

MERID 0,103 0,048a

MERIN 0,117 0,135

MERE 0,317 0,000b

AMOT 0,313 0,000b

p≤ 0,05.

a _Diferenc¸a_{significativa}_na_amostra_total. b _Diferenc¸a_{significativa}_dentro_do_grupo_feminino.

Tabela3 Valoresmédiosdasmotivaçõesextrínsecas(ME) e desmotivação (AMOT) de aluno com níveis baixos de motivação

Pública n=9

Privada n=18

¯x ¯x

ME 2,55 2,83

AMOT 5,06 5,26

Noquadrogeralderesultados,obtivemosumsignificativo percentualdealunosdoensinomédiomotivadosparaaaula deeducaçãofísica(92,7%),oquecorroborouosdados divul-gadosporKobal(1996),Bidutte(2001) eMarzinek(2004). Esseresultadoexpressivopodeestarrelacionado,deacordo comPereira(2006),comofatodeaeducaçãofísica desen-volversuasaulasemumespaçodiferenciadodasaladeaula comum,o quelevaosalunosa sentirem-selivres dorigor exigidoemoutrasdisciplinas.

Contráriaa esseresultado citamosapesquisa feitapor

Darido(2004),emqueseconstatouqueasaulasdeeducac¸ão física são consideradas mais motivantes para alunos das sériesiniciaisdo ensinofundamental e decaemno ensino médio; e Chicati (2000), que verificou que as aulas de educac¸ãofísica não estão sendo consideradas motivantes pelosalunosdoensinomédio,oquetemcomoprincipal jus-tificativaofatodeestaremrecebendoo mesmoconteúdo desdeoensinofundamental.

Contudo, na presente pesquisa, o percentual de desmotivaçãoencontradonãoérepresentativoparao con-texto geral da educação física (7,3%). Isso denota que o discurso recorrente entre professores da área de que os alunos não têm interesse pela aula de educação física apresenta-secontraditório.

Mesmo sendo um percentual baixo comparado com a motivação apresentada, 92,7% contra 7,3%, é impor-tante destacar alguns pontos que podem contribuir para aintervenção na área.Assim,salientamos que a falta de interesse dos alunos pelas aulas de educação física por vezes tem relação com a carência de professores capa-citados e envolvidos com as problemáticas educacionais (Bidutte,2001).

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Forma

motivacional Amotivação

Não auto-determinado

Impessoal Externo

–aprovação social –envolvimento para o ego

–valorização da actividade –importância pessoal

–síntes de regulações identificadas / conscientes

Ausência de:

–competência –comtingência –intenção

Presença de:

–recompensas externas –punições

Externo / interno

Introjecção Identificação Integração Intrínseco Motivação intrínseca

Interno Interno

Auto-determinado Externo

Motivação extrínseca

Não regulatório Estilos

regulatórios

Comportamento Lócus de percepção de

causalidade

Processos regulatórios

relevantes

–divertimento –prazer –satisfação

Figura1 Continuumdeautodeterminac¸ãoeníveisdeautorregulac¸ão(FernandeseVasconcelos-Raposo,2005,p.386).

Paraobtersucessonasaulasdeeducaçãofísicaescolar, éprecisoquehajaapresençadamotivação,emqueoaluno necessitasuperarlimitesetransporobstáculosqueolevem asentir-seorgulhosoaomostraroseutalento(Weinberge Gould,1999).Paratanto,asatividadespropostasnasaulas deeducaçãofísicaprecisam terumgrauótimodedesafio paranãoprovocarafrustraçãonosestudantese consequen-tementeodesinteressepelatarefa.

Samulski (2002) salienta que, para uma aprendizagem motivada,asatividadesdevemterumgraudedificuldade médio, considerando que alunos apresentam diferentes níveis de capacidade e precisam sentir-se valorizados ao exercersuafunc¸ão,paraassim demonstrarum comporta-mentoengajadocomaescola.

Tendoem vistao exposto,oprofessorpodeinfluenciar deformapositivaounegativaamotivaçãodoaluno,oque podeserdeterminanteparaoinsucessodaaprendizagem. Issoporqueocomportamentoadotadopelosestudantestem relaçãodireta comasestratégiasdeensino-aprendizagem estabelecidaspeloprofessor(Tayloretal.,2008).Vale res-saltar que, mesmo tendo ocorrido mudanças curriculares significativasnaáreadaeducaçãoedaeducaçãofísica esco-lar, segundo Bracht (2000) e Betti (1998), os professores aindaapresentamlimitaçõesquantoasuaprática pedagó-gica, haja vista que, como afirma Zeichner (2000), ainda hoje,demaneirageral,nãosãopreparadossuficientemente paraserbem-sucedidos.

Também sedestaca apreocupação comuma formação de qualidade que garanta a democratização do conheci-mentoeaautonomianaproduçãodeletemsidofortalecida, sobretudoapartirdadécadade1980.Desdeentão,sefaz presentenasdiscussõesepublicaçõesdaáreadaeducação física,comoconstaem FariaJúnior(1992),Borges(1997),

MolinaNeto(1997),AndradeFilho(2001),entreoutros. Mediante as problemáticas educacionais expostas, os resultados do presente estudo revelaram que o número de alunos considerados desmotivados, mesmo tendo sido pequeno(7,3%) comrelaçãoao númerodaamostra,é um problema existente e que necessita de intervenções que contribuam para a redução do nível de desmotivação e elevaçãodamotivaçãointrínseca,para queoprocessode ensino-aprendizagem na educação física escolar promova satisfação e prazer sem que esteja pautado em fatores externosaoindivíduo.

Em relação às médias da motivação intrínseca e regulação identificada dos alunos das escolas pública e privada obtidas por meio do intervalo interquartílico, percebe-sequeasmédiasdaescolapúblicaapresentaram menor variação e resultados mais satisfatórios dentro do continnumdeautodeterminaçãotantoparao sexo mascu-lino como parao femininoquandocomparadas comasda escolaprivada.

Essesdadossecontrapõemàideiadequeaparticipação emaulascommelhoresrecursosfísicosepedagógicos influ-enciaria a obtenção de satisfação, prazer e até mesmo divertimento, em que alunos de escolas privadas, por ter acesso a materiais e instalações adequadas para a realização das aulas, apresentariam um comportamento maisautodeterminadocomíndicesmaisaltosdemotivação intrínseca quando comparados com alunos de escolas públicas.

Ainda,a motivação intrínseca, por ter uma atribuição causalinterna intimamenterelacionada com as capacida-des e os esforços do indivíduo, é um estilo motivacional altamentepromotordaautorresponsabilidadenafeiturade ações pelos alunos não só na vida escolar, mas pode ser projetadaemdiferentesdomíniosdesuavida.Com carac-terísticasopostas,adesmotivação podeprovocarnoaluno odesinteressenafeituradasatividadespropostasnasaulas deeducaçãofísicaepodeseracompanhadopor sentimen-toscomomedo,depressão,frustraçãoeincapacidade(Deci eRyan,1985;Bandura,1986;DecieRyan,1991;DecieRyan, 2000).

Nessesentido,algunspossíveisencaminhamentospodem auxiliar os alunos, tanto de escolapública como privada, paraumcomportamentomaisautodeterminadodentrodo continnum da teoria da autodeterminação. Acreditamos que alunos intrinsecamente motivados se comprometerão mais com as atividades escolares do que aqueles moti-vados apenas extrinsecamente. Kilpatrick, Bartholomew e Riemer (1999) ressaltam que a motivação extrínseca não é autodeterminante o suficiente para a frequênciae participação.

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Tabela4 Estratégiaseaçõesparaaumentaramotivaçãointrínsecadosalunosnasaulasdeeducaçãofísicaescolar,modificado deKilpatrick,HeberteJacobsen(2002)

Estratégias Ac¸ões

Feedbackpositivo Retomarospontospositivosdaaula,objetivandodesenvolverasensac¸ãodecapacidade

eautoconfianc¸anosalunos.

Metasorientadasparao

processo

Respeitarascapacidadeseoslimitesindividuaisnafeituradasatividadeseevitarapromoc¸ão

decompetic¸õesentreosalunos.

Dificuldademoderada Proporatividadescomnívelmédiodedificuldade,poistarefasfáceistornam-semonótonase

cansativasedifíceisprovocamfracassoefrustrac¸ão.Oalunodeveserorientadoaestabelecer

metasalcanc¸áveis,mesmoqueelasexijammuitoesforc¸o.

Estruturac¸ãoparticipada Permitirqueoalunoparticipedaconstruc¸ãodoconhecimentoabordadoetenhaautonomia

paratomadadedecisõeseiniciativanabuscaderespostasparasuasinquietac¸õesdeforma

independente.

Objetivosdaatividade Apresentarosobjetivosdasatividadesdeformadidática,aproximando-adarealidade

dosalunos,paraqueoconhecimentotrabalhadotenhaumsentido/significadoparaeles.

Relacionamento Promoverainterac¸ãodosalunosunscomosoutros,aumentarocírculoderelac¸õessociais,

evitarquesentimentoscomovergonha,timidez,receio,medo,entreoutros,sefac¸am

presentesepotencializemafaltademotivac¸ãonaparticipac¸ãodasaulas

Recompensas Evitarousoderecompensasexternas,comoprêmiosegratificac¸ões,demaneirainadequada,

pois,porserumaformadecontrolarocomportamento,podemsercompreendidascomoum

reforc¸onegativoereduziramotivac¸ãoeaautonomia.

pelaaprendizagem,segueatabela4comalgumas estraté-gias baseadas noestudo deKilpatrick, Hebert e Jacobsen (2002)queadaptamosparaomeioeducacional.

Assim, a partir daanálise dos dados,constatamos que o melhor caminhopara a superaçãodos mecanismos pro-motores do comportamento desmotivado no contexto da educação física escolar é fazer uso de estratégias meto-dológicasquepromovamodesenvolvimentodasestruturas psicológicasdeautonomia,competênciae relacionamento social e, consequentemente uma elevação da motivação intrínseca nosalunos, paraqueo comportamento autode-terminadotenhamaiorprevalêncianoâmbitodaeducação física.

Conclusão

A pesquisa feita em escolas pública e privada objetivou analisar a presença da desmotivação na educação física escolar,pormeiodateoriadaautodeterminação,ebuscar compreenderpossibilidades de intervenção. Osresultados revelarambaixaprevalênciadesseestilomotivacional, evi-denciando que para o contexto estudado de escolas da região sul do Brasil o estilo da motivação intrínseca está presente nas aulas de educação física. Por outro lado, tiveramdiferençassignificativasaocompararossexos, mas-culino com o feminino, daamostra total, principalmente emrelaçãoàmotivaçãoextrínsecaregulaçãoidentificada, regulaçãoexternaedesmotivação.

Quanto aocomportamentodosalunos desmotivados,os estudantes apresentaram índices baixospara amotivação intrínseca e regulação identificada e altos para a desmotivação,oqueosenquadranapropostadocontinnum dateoriadaautodeterminação, quesegue umacrescente nassubescalas,asquaiscaminhamdaformamais autode-terminadaparaamenosautodeterminada(comportamento desmotivado).

As estratégias apresentadas no estudo poderiam ser-virdesuporte paraauxiliarosprofessores noprocessode ensino-aprendizagem,delinearpossíveiscaminhosenãoser entendidascomopartedeummanualdeinstruçõesquenão permiteaberturaanovosconhecimentoseadequaçõespara cadarealidade. Éimportante indicar a feiturade estudos longitudinaisparacompreenderadinâmicadoprocessode desmotivação.

Finalizamos este estudo compreendendoa importância damotivaçãopara a aprendizagem, acreditandoter dado maisumpassoparaquereflexõessignificativasaconteçam acerca dessa problemática no campo da educação física escolar.

Conflitos

de

interesse

Osautoresdeclaramnãohaverconflitosdeinteresse.

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