ISSN 1734-9923
CELE KSZTAŁCENIA FILOZOFICZNEGO
KRYSTYNA GÓRNIAK-KOCIKOWSKA*
KRYTYCZNE MY LENIE A KRYTYCZNE S
Ł
UCHANIE
(PRZYCZYNEK DO DYDAKTYKI FILOZOFII)
Słowa kluczowe:krytyczne my lenie, krytyczne słuchanie, dialog, amerykańskie szkol-nictwo, społeczeństwo obywatelskie
Keywords: critical thinking, critical listening, dialogue, American educational system, civic society
Punktem wyj cia moich rozwa a są niektóre aspekty obecnej sytuacji w szkolnictwie wy szym Stanów Zjednoczonych. Podobnie jak w wielu innych krajach, równie tam jest ona przedmiotem ywej i nieustającej krytyki zarówno w rozmowach prywatnych, jak i w mediach. Zwraca si uwag na wysokie koszty fi nansowe oraz zbyt niskie w stosunku do nich efekty kształcenia. Problem fi nansów pozostawiam do osobnego
opracowa-* Krystyna Górniak-Kocikowska – profesor na Southern Connecticut State University
w New Haven (USA), gdzie wykłada fi lozofi i religioznawstwo; członek Research Center on Computing and Society (Centrum Badawcze Technologii Komputingu i Spo-łecze stwa). Doktor fi lozofi i (U ródeł Nietzschea skiej fi lozofi i kultury, UAM 1981) oraz magister fi lologii germa skiej (UAM 1973) i religioznawstwa (Temple University, Filadelfi a 1992). Autorka prac głównie z zakresu etyki (szczególnie etyki komputerowej),
fi lozofi i edukacji, fi lozofi i społecznej i historii fi lozofi i. E-mail: gorniakk1@southernct. edu.
nia, natomiast tutaj skupi si na jednym z gorąco dyskutowanych aspektów procesu dydaktycznego, mianowicie na krytycznym my leniu oraz na zwią -zanym z nim krytycznym słuchaniu. Niniejszy artykuł stanowi kontynuacj i rozwini cie moich wcze niejszych rozwa a 1.
W najnowszej próbie zreformowania szkolnictwa wy szego w USA – szczególnie dotyczy to stanowych (publicznych) szkół wy szych – nabycie przez studentów umiej tno ci krytycznego my lenia potraktowane zostało jako jeden z głównych warunków osiągni cia sukcesu w procesie dydak-tycznym. Na wielu ameryka skich uczelniach wszyscy studenci pierwszego lub drugiego roku muszą obecnie odbyć minimum jednosemestralne zaj cia z przedmiotu krytyczne my lenie, który cz sto prowadząfi lozofowie.
Po wi cenie szczególnej uwagi krytycznemu my leniu w procesie dydaktycznym jest w znacznej mierze rezultatem ogólnonarodowej debaty nad kondycją edukacji w USA, jaka miała miejsce w ostatnich dekadach XX wieku. Jednym z kamieni milowych w tej dyskusji było utworzenie w 1981 roku National Commission on Excellence in Education (Narodowa Komisja Doskonało ci Edukacji), której raport ko cowy, opublikowany w 1983 roku, nosił tytułA Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform (Zagro ony Naród: Wskazania do Reformy Edukacji)2. Raport ten
1 Patrz: K. Górniak-Kocikowska, The Factor of Listening in Karl Jaspers’ Philosophy of Communication, [w:] H.Wautischer, A.M. Olson, G. Walters (eds.), Philosophical Faith and the Future of Humanity, Springer 2012 s. 419–435; M.A. Goralski, K. Górniak--Kocikowska, The Role of Active Productive Listening in Communication, Pedagogy and Thinking Critically, „Journal of Business Management and Change” 7/1 (2012), s. 90–110; K. Górniak-Kocikowska, Listening as a Tool for Democracy in the Age of Social Computing, [w:] A. Bissett, T.W. Bynum, A. Light, A. Lauener, S. Rogerson (eds.), The Social Impact of Social Computing, Proceedings of the Twelth International Conference ETHICOMP 2011, Sheffi eld Hallam University 2011, s. 179–185.
2A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. A Report to the Nation
and the Secretary of Education United States Department of Education by The National Commission on Excellence in Education, April 1983, http://datacenter.spps.org/uploa-ds/sotw_a_nation_at_risk_1983.pdf. Debata ta rozszerzyła si w latach 90. na szkoły podstawowe i rednie, co zaowocowało programem o nazwie Common Core. Został on wypracowany przez Achieve (www.achieve.org), organizacj stworzoną w 1996 r. przez gubernatorów stanowych z obu partii i czołowych przedstawicieli biznesu (www.achieve. org/fi les/2013ClosingtheExpectationsGapReport.pdf, s. 2). Podstawowym zadaniem
zawiera ostrą krytyk stanu edukacji w USA i cały szereg zalece mających na celu poprawienie sytuacji w ameryka skim szkolnictwie. Jednym z nich jest zwrócenie uwagi na konieczno ć intensywnego rozwijania u uczących si 3 umiej tno ci krytycznego my lenia.
Czym jest krytyczne my lenie (critical thinking)? Poszukiwanie defi nicji tej kategorii za pomocą wyszukiwarki Google (Critical thinking defi nition) dało 11 700 000, natomiast hasło critical thinking 33 000 000 odpowiedzi4. Google, u ywając http://dictionary.reference.com/browse/
critical+thinking, preferuje nast pującą defi nicj my lenia krytycznego5:
„Obiektywna analiza i ocena zagadnienia w celu sformułowania sądu”. Po czym dodaje: „Profesorowie cz sto napotykają trudno ci z zach ceniem uczniów do my lenia krytycznego”. Z drugiej strony, siedmiotomowa The Encyclopedia of Philosophy,opublikowana przez Macmillana w 1967 roku, nie zawiera ani hasła krytyczne my lenie, ani nawet nie umieszcza tego termi-nu w ha le my lenie6. W Encyclopedia Britannica (wersja sieciowa) równie
nie ma osobnego hasła po wi conego krytycznemu my leniu, stanowi ono natomiast cz ć hasła fi lozofi a edukacji. Znajdujemy tam stwierdzenie: „Nie jest jasne, czym jest krytyczne my lenie”, po czym nast puje interesujące wyja nienie, e fi lozofowie edukacji próbują je defi niować tak, aby uza-sadnić, „dlaczego jest ono warto ciowe – tzn. dlaczego system edukacyjny
które okre lają intelektualną gotowoć do podj cia studiów wy szych. Standardy te są u ywane przez American College Testing (organizacja przeprowadzająca testowanie studentów szkół wy szych). Według ankiety przeprowadzonej przez National Education Association standardy zawarte w Common Core popierane są (dane z 2013 r.) entuzja-stycznie (26% respondentów) lub z pewnymi zastrze eniami (50%) przez nauczycieli b dących członkami tej organizacji (http://neatoday.org/2013/09/12/nea-poll-majority-of-educators-support-the-common-core-state-standards/). Common Core jest energicznie wspierany przez rząd federalny, aczkolwiek wprowadzenie go w ycie wymaga zgody ka dego ze stanów z osobna. Jest to skomplikowany proces, niektóre stany wycofują si z programu po jego uprzednim przyj ciu; toczy si nad nim za arta dyskusja.
3 W ameryka skim j zyku angielskim nie ma odr bnych słów odró niających
‘ucz-nia’ i ‘studenta’. Wszyscy uczący si w szkołach to ‘studenci’. Mo e to prowadzić do niejasno ci w moim tek cie (mimo usilnych prób ich minimalizowania).
4 Najnowsze poszukiwanie przeprowadziłam 25 sierpnia 2014 r.
5 Słownik Dictionary.com, u yty w Google, jest oparty na Random House Dictionary,
Random House 2014.
6 P. Edwards (ed.), The Encyclopedia of Philosophy, New York: Macmillan Publishing
powinien zmierzać do jego rozwijania u studentów”7. Wielka obfi toć
anglo-j zycznych podr czników akademickich do nauczania przedmiotu krytyczne my lenie zdaje si potwierdzać zacytowane powy ej stwierdzenie8.
Nie b dąc w stanie dotrzeć do uniwersalnej i powszechnie akcepto-wanej defi nicji krytycznego my lenia9, zdecydowałam si na potrzeby tego
tekstu przyjąć jedną z jego wykładni propagowanych przez The Center for Critical Thinking (Centrum Krytycznego My lenia), mianowicie defi nicj sformułowaną w 1987 roku przez National Council for Excellence in Cri-tical Thinking (Narodowa Rada na Rzecz Doskonało ci Krytycznego My-lenia). Jest to bardzo długa defi nicja, stanowiąca praktycznie cały artykuł przedstawiony w 1987 roku przez Michaela Scrivena i Richarda Paula10 na
8th Annual International Conference on Critical Thinking and Education Reform (VIII Mi dzynarodowa Konferencja nt. Krytycznego My lenia
7 www.britannica.com/EBchecked/topic/179491/philosophy-of-education/261243/
Critical-thinking#ref936428.
8 Uwa am, e
fi lozofi a edukacji i dydaktyka fi lozofi i są ze sobą nierozerwalnie zwią -zane w tym sensie, e je li teorie z obszaru fi lozofi i edukacji nie znajdują zastosowania praktycznego w dydaktyce fi lozofi i, to ich warto ć jest minimalna. Stąd pisząc o fi lozofi i edukacji, mam na my li najcz ciej równie dydaktyk fi lozofi i.
9 Za taką mo na byłoby ewentualnie uznać wersj defi nicji my lenia krytycznego
sformułowaną w 1605 r. przez Franciszka Bacona: „Krytyczne my lenie jest prag-nieniem poszukiwania, cierpliwo cią w wątpieniu, zamiłowaniem do wprowadzania zgody, niespieszno cią w wydawaniu sądów, gotowo cią do namysłu, ostro no cią w porządkowaniu oraz układaniu i nienawi cią do wszelkiego udawania” (tłum. K.G.-K.). Defi nicja ta znajduje si m.in. na prominentnym miejscu – w pewnym sensie jako mot-to – strony internemot-towej istniejącej od ponad trzydziestu lat organizacji o nazwie The Critical Thinking Community, która deklaruje, e jej celem jest promocja krytycznego my lenia (www.criticalthinking.org//). Jednak e, mimo eleganckiej formy, Baconow-ska defi nicja nie satysfakcjonuje, poniewa brakuje jej niezb dnej precyzji. Nawiasem mówiąc, mimo poszukiwa , nie byłam w stanie zidentyfi kować ródła tego cytatu w dost pnych mi pismach Bacona.
10 Obaj nale ą do elity ameryka skich fi lozofów. Michael Scriven – Brytyjczyk z
i Reformy Edukacji). Przytaczam tylko początkowy fragment tego tekstu, ale my l , e wystarczy on do zrozumienia skali zagadnienia.
Krytyczne my lenie jest intelektualnie zdyscyplinowanym procesem aktywnej i umiej tnej konceptualizacji, zastosowania, analizowania, synte-tyzowania oraz/lub oceniania informacji zgromadzonej albo wytworzonej przez obserwacj , do wiadczenie, rozwa ania, my lenie lub komunikacj , słu ącym jako przewodnik do przekona i działa . W jego wzorcowej formie opiera si na, przekraczających podziały dyscyplinarne, takich uniwersal-nych intelektualuniwersal-nych warto ciach, jak: przejrzysto ć, dokładnoć, precyzja, spójno ć, związek z tematem, dowodliwo ć, słuszno ć, gł bia, rozległo ć i bezstronno ć11 (tłum. K.G.-K.).
Zarówno edukatorzy, jak i fi lozofowie edukacji, powa nie traktujący problem krytycznego my lenia, wkładają du o stara w jego okre lenie, spopularyzowanie, a tak e w rozwini cie potrzeby jego nauczania. Jednak mimo tych wysiłków dotychczasowe przedsi wzi cia dydaktyczne nie speł -niają w pełni, mówiąc delikatnie, wiązanych z nimi nadziei, gdy nauczanie krytycznego my lenia jako samodzielnego przedmiotu napotyka wiele trudno ci12. Mając na wzgl dzie wymagania stawiane krytycznemu my
le-niu przez Scrivena i Paula, jak równie przez oszcz dniejszego w słowach Bacona, nie powinno to w zasadzie dziwić. Oczywi cie zakres znaczeniowy tego poj cia nie stanowi jedynego ródła problemu. Istnieje ich du o wi -cej, podobnie jak powodów trudno ci w nauczaniu krytycznego my lenia. W dalszym ciągu moich rozwa a skupi si głównie na jednym z nich.
Jedną, aczkolwiek nie jedyną, z wa nych przyczyn trudno ci w na-uczaniu krytycznego my lenia stanowi brak wystarczającej refl eksji na temat słuchania, a w szczególno ci krytycznego słuchania. Pogląd ten opieram na przekonaniu – b dącym zarazem podstawą niniejszego tekstu – e krytyczne my lenie jest nierozerwalnie związane z krytycznym słuchaniem. Chcąc efek-tywnie nauczyć my lenia krytycznego, nale y u uczących si osób wyrobić umiej tno ć krytycznego słuchania13. Niestety, temu problemowi nie została
11 www.criticalthinking.org/pages/de
fi ning-critical-thinking/766.
12 Por.: D.T. Willingham, Critical Thinking – Why Is It So Hard to Teach?, „American
Educator” (Summer 2007), s. 8–19.
13 Dla sukcesu procesu dydaktycznego zogniskowanego na krytycznym my leniu
do tej pory po wi cona wystarczająca ilo ć uwagi ze strony ameryka skich teoretyków/fi lozofów edukacji. Dlaczego tak si stało?
Przede wszystkim nale y zaznaczyć, e pomimo współzale no ci mó-wienia14 i słuchania to pierwsze – teraz i w przeszło ci – zajmuje w re
fl eksji
fi lozofi cznej du o wi cej miejsca ni drugie. Nie twierdz , e fi lozofowie nie mają wiadomo ci wa no ci słuchania. Niemniej faktem jest, i mimo e dialog (mówienie–słuchanie) stanowi jedną z najstarszych metod uprawiania i nauczania fi lozofi i, to literatura dotycząca fi lozofi isłuchania przedstawia si zastanawiająco ubogo15. Gemma Corradi Fiumara uwa a, e ródeł tej
sytuacji nale y upatrywać głównie w pozycji, jakąlogos zajmuje w tradycji
fi lozofi i Zachodu16. Mianowicie logos, w jego oryginalnej warstwie
zna-czeniowej, nie uwzgl dnia elementu słuchania, faworyzując zdecydowanie procesy my lowe prowadzące do budowy i obrony argumentu wyłącznie z punktu widzenia osoby mówiącej.
Ksią ka Corradi Fiumary ukazała si w 1990 roku, jednocze nie w wydaniu włoskim i angielskim. Od tego czasu na polu fi lozofi i słuchania niewiele si zmieniło. Nie sposób jednak twierdzić, e nikt nie zajmuje si tą problematyką. Na przykład w ostatnich latach Sophie Haroutunian--Gordon, prominentna ameryka ska fi lozofka edukacji, opublikowała kilka
W chwili obecnej przyjmuj zało enie, e nauczyciel posiada umiej tnoć krytycznego słuchania, a uczący si musi t umiej tnoć dopiero w sobie wypracować. Warto tu równie wspomnieć, e jeden ze standardów omawianego wcze niej Common Core
(patrz przypis 2) dla j zyka angielskiego stwierdza: „Z czasem, i w miar jak post p w procesie oceny [stopnia wypełniania standardów – K.G.-K.] b dzie na to pozwalał, mierzone b dą umiej tno ci mówienia i słuchania w procesie komunikacji [porozumie-wania si ] potrzebne uczniom gotowym do podj cia studiów lub pracy”. Patrz: www. achive.org/fi les/2013ClosingtheExpectationsGapReport.pdf, s. 22.
14 Mówienie traktuj tutaj jako uzewn trznianie procesów my lowych i nie b d
po-wi cała w tej pracy uwagi zagadnieniom takim jak np. mówienie, którego celem jest skrywanie my li, czy mówienie niekontrolowane przez procesy my lowe.
15 W przeciwie stwie do fi lozofi i, dyscypliny takie jak np. marketing, psychoanaliza
czy psychologia po wi cają słuchaniu du o uwagi. Czynią to, rzecz jasna, z perspektywy wła ciwej ka dej z tych dyscyplin i rozwijają własne teorie, słu ące ich konkretnym, cz sto dora nym, potrzebom.
16 G. Corradi Fiumara, The Other Side of Language: A Philosophy of Listening [Inna
artykułów na ten temat17. Te jaskółki w adnym razie nie uczyniły jeszcze
wiosny. Haroutunian-Gordon ubolewa nad tą sytuacją.
Inną z odpowiedzi na pytanie: dlaczego fi lozofowie po macoszemu traktują problem krytycznego słuchania, mo e być przedstawiona tu wcze -niej trudno ć w jasnym okre leniu ci le związanego z nim krytycznego my lenia18.
Powstaje pytanie: jakimi argumentami skłonićfi lozofów do zaj cia si problemem krytycznego słuchania? Otó skoro problematyka krytycznego my lenia odgrywa obecnie du ą rol w próbach naprawy edukacji i skoro
fi lozofowie edukacji są zainteresowani problemem krytycznego my lenia19,
to mo e powinni rozpocząć rozwa ania nad ci le z nim związanym
kry-17 M.in.: S. Haroutunian-Gordon, Plato’s Philosophy of Listening, „Educational
Theory” 61, 2 (2011), s. 125–139; S. Haroutunian-Gordon, M.J. Laverty, Listening: An Exploration of Philosophical Traditions, „Educational Theory” 61, 2 (2011), s. 117–124. Według tej autorki u podstaw fi lozofi i słuchania le y zespół przekona (beliefs) dotyczą -cych czterech podstawowych kategorii: (1) celu słuchania; (2) typu (nature) słuchania; (3) roli słuchacza; (4) relacji mi dzy słuchaczem a mówiącym. Poglądy rozwijane w obr bie tych kategorii wią ą si ze sobą nie tylko funkcjonalnie, ale i logicznie, por.: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1741-5446.2011.00395.x/full.
18 Pragn podkre lić, e zwracam tutaj uwag wyłącznie na pewne aspekty problemu,
jakim jest krytyczne my lenie, pozostawiając zupełnie na uboczu ogromne zagadnienie
procesu krytycznego my lenia. Niesłychany post p w naukach zajmujących si ba-daniem procesów my lowych, szczególnie neurofi zjologii i pokrewnych jej dziedzin, a tak e rozwój technologii informatycznych oraz robotyzacji (tworzenie coraz bardziej zaawansowanych robotów antropoidalnych) dostarczają obecnie ogromną iloć nowych informacji na ten temat. Post p ten ulegnie niewątpliwie znacznemu przyspieszeniu w niedalekiej przyszło ci, o ile rzeczywi cie b dzie miało miejsce zapowiedziane przez Baraka Obam 2 kwietniu 2013 r., liczące si w setkach milionów dolarów rocznie, sfi nansowanie z bud etu federalnego i funduszy prywatnych fundacji oraz korpora-cji nowych bada zmierzających do zrozumienia pracy ludzkiego mózgu. Jest to tak zwana BRAIN Initiative; BRAIN – Brain Research through Advancing Innovative Neurotechnologies, czyli „Badanie Mózgu poprzez Rozwój Innowacyjnych Neurotech-nologii”. Znaczenie tej inicjatywy ma być porównywalne do znaczenia projektu Genom
(por. www.whitehouse.gov/blog/2013/04/02/brain-initiative-challenges-researchers-un-lock-mysteries-human-mind). Jako główne korzy ci tych bada podaje si wprawdzie zwalczanie chorób Alzheimera czy Parkinsona, ale bezsprzecznie fi lozofowie, szczególnie kognitywi ci, równie skorzystają na lepszym rozumieniu fi zjologicznych aspektów przebiegu procesów my lowych, w tym tych związanych ze słuchaniem.
19 „Pozostali” fi lozofowie powiedzieliby być mo e, e wszelkie my lenie warte miana
tycznym słuchaniem? Jednym z celów niniejszego artykułu jest wskazanie na koniecznoćfi lozofi cznej refl eksji nad problemem krytycznego słuchania jako wa nego elementu dydaktyki, zarówno tej ogólnej, jak i szczegółowej (a w niej dydaktyki fi lozofi i).
Proces nauczania oraz uczenia si wią e si z dialogiem mi dzy uczącym si i nauczającym, niezale nie od tego, czy ów dialog odbywa si w formie ‘mówionej’ czy ‘milczącej’ (w tym drugim przypadku zazwyczaj w formie pisanej). Do fundamentalnych cech dialogu, jako formy poro-zumiewania si , nale y zamiana ról mi dzy jego uczestnikami: gdy jeden mówi, drugi słucha i odwrotnie. W przypadku autodydaktyki, ucząca si i zarazem nauczająca si osoba, prowadzi wewn trzny dialog, przechodząc od jednej roli do drugiej, w sposób podobny do kogo , kto samotnie rozgrywa parti szachów20. Je li samouk korzysta z zewn trznych ródeł (takich jak
ksią ki czy elektroniczne rodki audiowizualne), dialog odbywa si mi dzy czytającym a autorem danego ródła informacji.
Skoro w procesie dydaktycznym współistnieją oba elementy dialogu: mówienie i słuchanie, to nie mo na w sposób konstruktywny traktować ani dialogu, ani procesu dydaktycznego, bez zainteresowania si obydwoma tymi elementami. Dialog jest wymianą21,ale tak e zamianą ról: w procesie
edukacyjnym jest to głównie wymiana my li za pomocą słów22; a zamiana
ról dotyczy uczącego i nauczającego. Pociąga to za sobą równowarto ć mówienia oraz słuchania i nierozerwalne związanie krytycznego my lenia z krytycznym słuchaniem (‘aktywnym słuchaniem’, jak je nazywał John Dewey).
Dewey był prawdopodobnie pierwszym wpływowym fi lozofem edu-kacji w czasach nowo ytnych, który zwrócił uwag na znaczenie słuchania w procesie dydaktycznym traktowanym jako dialog. W ciągu swojej bardzo długiej i owocnej twórczo ci na tym polu nie po wi cił jednak zagadnieniu słuchania osobnej pracy, lecz tylko wiele uwag rozsianych w ró nych teks-tach. Ameryka ski fi lozof Leonard Waks wyszukał w pismach Deweya my li
20 W tym sensie proces poznawczy (odkrycia naukowe, formułowanie teorii fi
lozo-fi cznych czy teologicznych, słowem – procesy my lowe wzbogacające intelektualnie osob , w której mózgu owe procesy si odbywają) jest formą autodydaktyki.
21 Najowocniejsza forma tej wymiany ma charakter transakcji wzbogacającej
intelek-tualnie i/albo emocjonalnie wszystkich uczestników dialogu.
22 W okre lonych przypadkach ma miejsce wymiana umiej tno ci fizycznych
na temat słuchania, usystematyzował je i przeprowadził ich analiz 23. To
dokonanie ma du e znaczenie w obliczu ogromnego wpływu, jaki twórczo ć Deweya wywiera równie dzisiaj na edukatorów, a przede wszystkim na teoretyków (w tym fi lozofów) edukacji24. W podsumowaniu wymienionego
powy ej artykułu Waks napisał: „Deweya teoria słuchania opiera si na roz-ró nieniu mi dzy jednokierunkowym, czy te prostolinijnym słuchaniem, a transakcyjnym słuchaniem-w-rozmowie. To pierwsze postrzega on jako cech dominującą w tradycyjnych szkołach i niedemokratycznych społ e-cze stwach. W rzeczy samej, wspierając pasywno ć, tradycyjne nauczanie nawet w nominalnie demokratycznych społecze stwach wydaje obywateli na łup niedemokratycznych sił. W przeciwie stwie do tego, słuchanie trans-akcyjne tworzy postaw kooperatywnej przyja ni, która le y u podstaw demokracji” (tłum. K.G.-K.). Jest to bardzo istotne stwierdzenie. Jego waga polega na tym, e Waks przypomina czytelnikowi, co Dewey ma na my li, u ywając słowa ‘społeczeństwo’. Ka dy, kto posiada choćby minimalną wiedz na temat koncepcji Deweya, wie, e społecze stwo, do którego dą ył, to społecze stwo demokratyczne z przewodnią ideą samorządno ci. Stąd osią jego fi lozofi i edukacji jest przygotowanie wszystkich obywateli do aktywnego, mądrego uczestnictwa w sferze publicznej. Ma si ono wyra ać przede wszystkim poprzez rozumienie i krytyczną analiz wydarze , ocen wygłaszanych poglądów i podejmowanie kompetentnych decyzji.
Podkre-l , e krytyczne my Podkre-lenie spełnia tu głównie funkcje ideologiczne, gdy Dewey traktuje słu b idei (idei demokracji) jako najwa niejszy cel procesu pedagogicznego. Poniewa demokracja z istoty swej ma charakter dialo-gowy oraz transakcyjny, wi c transakcyjny charakter słuchania i krytyczne my lenie były dla Deweya w oczywisty sposób niezb dnymi elementami prawidłowego procesu dydaktycznego. Odchodzi wi c od Plato skiego czy Arystotelesowego postulatu, i my lenie stanowi instrument poszukiwania Prawdy jako takiej.
Biorąc pod uwag , e my l Deweya wywarła ogromny wpływ na wielu ameryka skich dydaktyków i teoretyków edukacji, mo na zrozumieć, dlaczego ich koncepcje krytycznego my lenia ogniskują si wokół
podsta-23 L.J. Waks, John Dewey on Listening in School and Society,
www.philosophy-of-education.org/uploads/papers2010/Waks.pdf.
24 Nie wszyscy teoretycy edukacji sąfi lozofami, w Stanach Zjednoczonych niektórzy
wowego celu edukacji, jakim ma być ukształtowanie mo liwie najlepszych obywateli społeczeństwa demokratycznego25. Stąd te przedmiot ‘krytyczne
my lenie’ jest postrzegany cz stokroć w kategoriach, które mo na byłoby nazwać wychowaniem obywatelskim. Problem polega na tym, e krytyka niedoskonało ci systemu edukacyjnego w USA nie to ma głównie na uwadze, co ilustruje przywołany wcze niej raport Zagro ony Naród, jak równie Common Core. Wyra one w nich niepokoje dotyczyły nie tego, e system edukacyjny nie przygotowuje w sposób adekwatny do wykonywania obo-wiązków obywatelskich, lecz przede wszystkim tego, e nie przygotowuje do dobrego wykonywania obowiązków zawodowych26. Wielu rodziców
i pracodawców oczekuje dzisiaj od edukacji nie wychowania wiatłych obywateli, lecz pracowników rozumiejących wydawane im polecenia i po-trafiących rozwiązać powierzane im zadania w sposób samodzielny oraz przynoszący najwi kszą korzy ć z punktu widzenia pracodawcy. Nie chodzi im wi c o przygotowanie do ycia publicznego, lecz do kariery zawodowej zapewniającej materialny dobrobyt27.
W tej sytuacji nauczanie krytycznego my lenia napotyka trudno ci wynikające nie tylko z tego, e przedmiot ten jest cz sto naszpikowany ‘techniczną’ (logiczną) terminologią, ale przede wszystkim z tego, e bra-kuje mu, widocznego dla uczących si , związku z ich przyszłym yciem. Nie odnosi si to do elitarnych szkół, które nie stawiają sobie zadania wy-kształcenia pracowników, ale pracodawców; nie wykonawców polece , lecz ‘my lowych gladiatorów’. Pozostałych 95% szkół stoi przed praktycznie
25 Patrz J. Dewey, Democracy and Education (ksią ka opublikowana po raz pierwszy
w 1916 r. i nieustannie wznawiana), polskie wydanie: J. Dewey, Demokracja i wychowa-nie: wprowadzenie do fi lozofi i wychowania, tłum. Z. Doroszowa, Wrocław: Ossolineum 1972.Poglądy wspomnianej wcze niej S. Haroutunian-Gordon mieszczą si równie w Deweyowskiej tradycji (por. S. Haroutunian-Gordon, Listening – In a Democratic Society, „Philosophy of Education Yearbook” (2003), K. Alston (ed.), Philosophy of Education Society, Urbana, 2004, s. 1–18).
26 Jedną z najzagorzalej i najcz ciej dyskutowanych kwestii związanych z
wpro-wadzeniem Common Core do szkół podstawowych i rednich jest fakt, e popierają go pracodawcy, szczególnie ci z tzw. big business. Program Common Core stanowi bowiem element wzmagający produktywnoć siły roboczej (work force), a co za tym idzie, równie pozycj ameryka skich przedsi biorstw w skali globalnej i czyni to kosztem zarówno swobód osobistych, jak te zró nicowanych ofert programowych szkół.
niewykonalnym zadaniem: poprzez uczenie samodzielnego krytycznego my lenia mają przygotowywać sił roboczą zdolną i ch tną do sprawnego oraz precyzyjnego wykonywania dyrektyw; poprzez rozwijanie w nich po-czucia indywidualizmu i wyjątkowo ci mają uczynić z nich entuzjastycznych i lojalnych członków fi rmy, która ich zatrudnia, a której sukces ma być ich nadrz dnym celem.
Jak wobec tego przedstawia si sytuacja dydaktyki fi lozofi i? Je li zapotrzebowanie na krytyczne my lenie jest tak wielkie, e jego nauczanie stało si jedną z dyrektyw systemu edukacyjnego, to sposób nauczania
fi lozofi i wydawałby si najodpowiedniejszym wzorcem dydaktyki kry-tycznego my lenia, które stanowi przecie narz dzie fi lozofa. Mówiąc inaczej, nauczanie fi lozofi i powinno być w ‘naturalny’ sposób modelem dla nauczania krytycznego my lenia. Tak si jednak nie dzieje. Jedną z wa nych przyczyn tej sytuacji wydaje si być defi cyt fi lozofi cznego na-mysłu nad krytycznym słuchaniem, niezb dnym dla nauczania w modelu dialogowym. W konsekwencji dydaktyka fi lozofi i nie ma rozbudowanej teorii nauczania krytycznego słuchania, a bez niej skuteczno ć nauczania
fi lozofi i przypomina skuteczno ć nauczania my lenia krytycznego w ogóle, jest wi c niezadowalająca.
Sądz , e z moich powy szych rozwa a w sposób oczywisty wynika postulat zbudowania solidnej, fi lozofi cznej teorii słuchania, jako podstawo-wego elementu dydaktyki krytycznego my lenia.
Bibliografia
A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. A Report to the Nation and the Secretary of Education United States Department of Education by The National Commission on Excellence in Education, April 1983, http://da-tacenter.spps.org/uploads/sotw_a_nation_at_risk_1983.pdf.
Corradi Fiumara G., The Other Side of Language: A Philosophy of Listening [Inna strona j zyka: fi lozofi a słuchania], przekład na j zyk angielski z włoskiego Ch. Lambert, London: Routledge 1990.
Dewey J., Demokracja i wychowanie: wprowadzenie do fi lozofi i wychowania, tłum. Z. Doroszowa, Wrocław: Ossolineum 1972.
Goralski M.A., Górniak-Kocikowska K., The Role of Active Productive Listening in Communication, Pedagogyand Thinking Critically, „Journal of Business Management and Change” 7/1 (2012), s. 90–110.
Górniak-Kocikowska K., Listening as a Tool for Democracy in the Age of Social Computing, [w:] A. Bissett, T.W. Bynum, A. Light, A. Lauener, S. Rogerson (eds.), The Social Impact of Social Computing, Proceedings of the Twelth International Conference ETHICOMP 2011, Sheffi eld Hallam University 2011, s. 179–185.
Górniak-Kocikowska K., The Factor of Listening in Karl Jaspers’ Philosophy of Communication, [w:] H.Wautischer, A.M. Olson, G. Walters (eds.), Philo-sophical Faith and the Future of Humanity, Springer 2012, s. 419–435.
Haroutunian-Gordon S., Listening – In a Democratic Society, „Philosophy of Education Yearbook” 2003, K. Alston (ed.) Philosophy of Education Society, Urbana 2004, s. 1–18.
Haroutunian-Gordon S., Plato’s Philosophy of Listening, „Educational Theory” 61, 2 (2011), s. 125–139.
Haroutunian-Gordon S., M.J. Laverty, Listening: An Exploration of Philosophical Traditions, „Educational Theory” 61, 2 (2011), s. 117–124.
Waks L.J., John Dewey on Listening in School and Society, www.philosophy-of-education.org/uploads/papers2010/Waks.pdf.
Willingham D.T., Critical Thinking – Why Is It So Hard to Teach?, „American Educator” (Summer 2007), s. 8–19.
CRITICAL THINKING AND CRITICAL LISTENING (A CONTRIBUTION TO THE DIDACTIC OF PHILOSOPHY)
Summary
