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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde Mestrado em Psicologia da Saúde. FRANCISCA YANA BIZERRA ALVES DE SOUZA. BEM-ESTAR SUBJETIVO, AUTOEFICÁCIA E CONSUMO DE ÁLCOOL EM UNIVERSITÁRIOS. São Bernardo do Campo 2015.

(2) BEM-ESTAR SUBJETIVO, AUTOEFICÁCIA E CONSUMO DE ÁLCOOL EM UNIVERSITÁRIOS. FRANCISCA YANA BIZERRA ALVES DE SOUZA. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Psicologia da Saúde da Faculdade da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Psicologia da Saúde. Orientador: Profº Dr. Manuel Morgado Rezende.. São Bernardo do Campo 2015.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA. So89b. Souza, Francisca Yana Bizerra Alves de Bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool em universitários / Francisca Yana Bizerra Alves de Souza. 2015. 113 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Saúde) -Faculdade da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2015. Orientação de: Manuel Morgado Rezende. 1. Bem-estar subjetivo 2. Autoeficácia 3. Consumo de bebidas alcoólicas 4. Universitários I. Título CDD 157.9.

(4) A dissertação de mestrado sob o título Bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool em universitários elaborada por Francisca Yana Bizerra Alves de Souza foi apresentada e aprovada em 23 de Março de 2015, perante banca examinadora composta por Profº. Dr. Manuel Morgado Rezende (Presidente/UMESP), Profª. Drª. Maria do Carmo Fernandes Martins (Titular/UMESP) e Profª Drª. Daniela Guerreiro-Casanova (Titular/UNIP).. __________________________________________ Profº. Dr. Manuel Morgado Rezende Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________ Profa. Dra. Maria Geralda Viana Heleno Coordenador/a do Programa de Pós-Graduação. Programa: Psicologia da Saúde Área de Concentração: Processos Psicossociais Linha de Pesquisa: Promoção de Saúde e Consumo de Substâncias Psicoativas.

(5) A todos aqueles que cultivam a alegria de acreditar em si e nos seus sonhos, agindo para torná-los reais, pois a eles pertence o futuro..

(6) AGRADECIMENTOS Eis que é chegado o momento mais bonito e especial de todo esse processo, o momento de olhar pra trás, relembrar o caminho percorrido até aqui e deixar registrado para todo o sempre o meu agradecimento a todos aqueles que de alguma forma contribuíram para que essa “viagem” fosse possível, mais leve e divertida. Agradeço aos meus pais, por todo suporte, por serem um porto seguro, por me oferecerem oportunidades de aprendizado e por embarcarem nessa viagem, mesmo sem saber direito qual era o destino, simplesmente porque acreditam em mim e nos meus sonhos, muitas vezes mais do que eu mesma. À minha família e aos meus amigos, independente da forma como participaram desse momento importante da minha vida, uns de longe, outros de muito perto, alguns desde o começo, outros apenas em certos momentos, mas todos sempre me incentivando e torcendo por mim. À Thá, pela amizade desde que você nasceu, pelo apoio, por compartilhar as angústias e dificuldades que não foram poucas e principalmente pelas gargalhadas sempre presentes, independentemente da situação, porque afinal de contas é pra frente que se anda e nossa meta vai ser sempre “para o alto e avante”. À Thuca, pela força na digitação dos dados que pareciam nunca ter fim e por entender todos os “não, eu preciso estudar”. À Mô, pelo incentivo na reta final sempre pensando positivo, ao casal Rê e Cotô por me acolherem com tanto carinho e estarem sempre presentes, ao Fá, meu amigo Doutor que mesmo lá longe está por perto quando eu preciso, conseguindo até um tempinho no meio dos seus experimentos para ler toda a dissertação e dar suas opiniões e ao Gordinho, por muitas coisas, por me trazer dados de realidade, não me deixando sofrer além do necessário diante das dificuldades, por acompanhar todo o processo comemorando comigo as pequenas conquistas: a aprovação para a bolsa de estudo; a qualificação; a descoberta de um erro no cálculo dos resultados, mas principalmente por suportar as oscilações de humor e as “crises existenciais” tão intensas nesse momento. Ao chefinho e “guru”, Luiz Alexandre Jr., pelo empurrãozinho final na hora de decidir “embarcar”, pois sem isso, talvez as dúvidas tivessem feito com que eu perdesse a viagem ou então seguisse por um caminho que não era o meu. À Euneida por me auxiliar a compreender e lidar com todas as questões que surgem num período de renovação e recomeço. À família OT por me auxiliarem a lembrar do meu sonho de fazer mestrado e por me ajudarem a visualizar o caminho para torná-lo realidade..

(7) Ao meu orientador Profº Drº Manuel Morgado Rezende, por acolher as minhas ideias, dúvidas e angústias sempre com muita alegria, otimismo e entusiasmo, compartilhando sempre os seus conhecimentos e experiências. À Profª Drª Maria do Carmo Martins Fernandes, por participar da construção desse trabalho de forma tão disponível e dedicada, aceitando o convite para compor a banca examinadora. À profª Cecília pelas contribuições estatísticas ao estudo. À Profª Drª Marília Martins Vizzotto e à Profª Drª Eda Marconi Custódio que fizeram e continuam fazendo parte da minha formação profissional. À todos os professores do programa, responsáveis pelo meu amadurecimento científico, por serem exemplos a serem seguidos, quando “crescer” quero ser um pouquinho de cada um de vocês. À profª Drª Hilda Rosa Capelão Avoglia (mãe acadêmica) por plantar a sementinha da pesquisa e do sonho de fazer Mestrado lá na graduação. Uma vez orientadora, sempre orientadora! Aos professores que gentilmente cederam suas aulas para a coleta de dados e aos alunos que voluntariamente participaram, possibilitando o desenvolvimento deste estudo. À Elisângela, secretária da Pós-Graduação, pelo seu trabalho e por cuidar dos mestrandos e mestrandas com carinho e atenção. Aos meus amiguinhos de pós-graduação, por compartilharem essa etapa de formação profissional tão importante, dividindo as dúvidas, as incertezas, os conhecimentos, as alegrias, os almoços, as festinhas. Em especial, à Josiane, Haiana e Marcelo pela força nos momentos finais. À Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Ensino Superior (CAPES) pelo suporte financeiro ao longo do curso. E por fim, à todas as forças da natureza e do universo pelo apoio para seguir, pelas inspirações, orientações, proteção, carinho e principalmente pela oportunidade tão significativa de viver uma experiência que trouxe crescimento e amadurecimento. À memória de Amanda Moura, gêmea de alma e destino, por ter me ensinado o mantra: “eu sou amor, eu sou alegria e tudo já deu certo”, palavras que eu sempre me lembrava quando achava que não ia conseguir..

(8) “... a felicidade é como a pluma Que o vento vai levando pelo ar Voa tão leve Mas tem a vida breve Precisa que haja vento sem parar... ... a felicidade é como a gota De orvalho numa pétala de flor Brilha tranquila Depois de leve oscila E cai como uma lágrima de amor”.. (Tom Jobim e Vinícius de Moraes).

(9) SOUZA, F. Y. B. A (2015). Bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool em universitários. Dissertação de Mestrado, Universidade Metodista de São Paulo, Metodista, São Bernardo do Campo (SP).. RESUMO O período de transição para a universidade constitui-se um desafio para os estudantes devido à quantidade e à diversidade de mudanças originadas por um novo contexto pessoal e social que exige o desenvolvimento de recursos adaptativos. A vulnerabilidade trazida por essa fase pode motivar o uso de álcool e outras drogas, sendo um padrão recorrente encontrado em universitários. O bem-estar subjetivo (BES) e a autoeficácia (AE) são exemplos de fatores de proteção capazes de influenciar os comportamentos e atitudes dos jovens diante de situações como o consumo de bebidas alcoólicas. Sendo assim, o objetivo geral deste estudo foi analisar a capacidade explicativa do bem-estar subjetivo e da autoeficácia sobre o consumo de álcool em universitários. A amostra pesquisada foi constituída por 405 estudantes universitários de cursos da área da saúde da região metropolitana de São Paulo, com uma idade média de 21,69 (DP= 5,49), sendo a maioria do sexo feminino (81,5%), cursando o primeiro ou o segundo semestre, tanto do período matutino quanto do noturno. A análise dos dados foi realizada utilizando-se o programa SPSS, versão 20.0 para Windows para a realização de cálculos descritivos e exploratórios: média, desvio-padrão, correlações, análise de regressão múltipla, análises de variância (ANOVA) e teste t de Student. Os resultados do estudo revelaram que os universitários apresentaram um baixo nível de bem-estar subjetivo, autoeficácia acima da média e baixo consumo de álcool, sendo classificados na sua maioria como abstinentes. Foram observados indícios de que o bem-estar subjetivo e a autoeficácia predizem, ainda que de forma limitada, o consumo de álcool, destacando-se com maior capacidade preditiva os afetos negativos, a autoeficácia em ações pró-ativas e a autoeficácia em interação social. Além disso, a análise de correlação (r de Pearson) revelou que BES e AE guardam relação entre si, apresentando índices positivos e significativos. Também foram verificadas correlações significativas e negativas entre o consumo de álcool, a autoeficácia total e seus fatores, assim como correlações significativas e positivas entre o consumo de álcool e afetos negativos. Adicionalmente, é possível concluir que, no grupo estudado, dentre os jovens que consumiram álcool, estudantes do sexo masculino demonstraram um consumo maior da bebida do que as mulheres.. Palavras-chave: Bem-estar subjetivo, autoeficácia, consumo de álcool, universitários..

(10) SOUZA, F. Y. B. (2015). Subjective well-being, self-efficacy and consumption of alcohol in university students. Dissertation, Universidade Metodista de São Paulo, Metodista, São Bernardo do Campo (SP).. ABSTRACT The transition to college is a challenge for students due to the amount and diversity of changes caused by a new personal and social context that requires the development of adaptive resources. The vulnerability brought by this phase can motivate the use of alcohol and other drugs, and a recurring pattern found in university. The subjective well-being (SWB) and selfefficacy (SE) are examples of protective factors that can influence the behavior and attitudes of young people in situations such as alcohol consumption. Thus, the aim of this study was to analyze the explanatory power of subjective well-being and self-efficacy on alcohol consumption in university. The study sample consisted of 405 university students courses in the area of health in the metropolitan region of São Paulo, with an average age of 21.69 (SD = 5.49), mostly female (81.5%), attending the first or second half, both mornings as the night. Data analysis was performed using SPSS, version 20.0 for Windows to perform descriptive and exploratory calculations: mean, standard deviation, correlation, standard regression analysis, analysis of variance (ANOVA) and Student's t test. The study results revealed that the university had a low level of subjective well-being, self-efficacy above average and low alcohol consumption, being classified mostly as abstinent. Evidence that subjective well-being and selfefficacy predict, albeit in a limited way were observed, alcohol consumption, especially with higher predictive ability negative affect, self-efficacy in proactive actions and self-efficacy in social interaction. Additionally, correlation analysis (Pearson's r) revealed that SE and SWB are related to each other, having positive and significant levels. Were also found significant and negative correlations between alcohol consumption, general self-efficacy and their factors, as well as significant and positive correlations between alcohol consumption and negative affects. Additionally, it is possible to conclude that, in the study group, among young people who consumed alcohol, male students showed a higher consumption of the drink than women. Keywords: Subjective well-being, self-efficacy, alcohol, university..

(11) LISTA DE FIGURAS. Figura 1: Seis dimensões do modelo de BEP segundo concepção de Ryff (1989). ................. 40 Figura 2: Reciprocidade triádica do comportamento ............................................................... 44 Figura 3: Modelo conceitual de predição do bem-estar subjetivo e da autoeficácia em relação ao consumo de álcool .................................................................................................................... 51 Figura 4: Modelo preditivo do bem-estar subjetivo e da autoeficácia em relação ao consumo de álcool . ...................................................................................................................................... 82.

(12) LISTA DE TABELAS. Tabela 1: Caracterização sociodemográfica dos estudantes universitários (n=405) ................ 54 Tabela 2: Médias, desvios-padrões e valores de t: bem-estar subjetivo (n=405) ..................... 61 Tabela 3: Resultados Análise de Variância (ANOVA): bem-estar subjetivo (n=405). ............ 66 Tabela 4: Médias, desvios-padrões e valores de t: autoeficácia acadêmica e seus fatores (n=405).......................................................................................................................................69 Tabela 5: Resultados Análise de Variância (ANOVA): autoeficácia acadêmica (n=405) ....... 73 Tabela 6: Média, desvio-padrão, classificação uso de álcool (AUDIT) (n=405) ..................... 74 Tabela 7: Resultados Análise de Variância (ANOVA): consumo de álcool (n=405) .............. 75 Tabela 8: Índices de confiabilidade (alfas de Cronbach) das medidas utilizadas para a coleta de dados (n=405) ........................................................................................................................... 77 Tabela 9: Critérios de análise de força das correlações (r de Pearson) ................................... 78 Tabela 10: Matriz de correlações (r de Pearson) entre as variáveis (n=405) ........................... 79 Tabela 11: Modelo de regressão múltipla relativo ao consumo de álcool (n=405) .................. 83.

(13) SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO....................................................................................................... 13 1.1 Adaptação à vida acadêmica ................................................................................... 18 1.2 Consumo de álcool em universitários ..................................................................... 27 1.3 Bem-estar subjetivo ................................................................................................ 32 1.4 Autoeficácia ............................................................................................................ 42. 2. OBJETIVO GERAL .............................................................................................. 49 3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................ 50 4. MÉTODO ................................................................................................................ 52 4.1 Participantes ............................................................................................................ 52 4.2 Local ....................................................................................................................... 54 4.3 Instrumentos ........................................................................................................... 55 4.4 Procedimentos......................................................................................................... 58 4.5 Análise Dos Dados ................................................................................................. 59 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................ 61 5.1 Escores bem-estar subjetivo ................................................................................... 62 5.2 Escores autoeficácia acadêmica .............................................................................. 69 5.3 Escores consumo de álcool ..................................................................................... 73 5.4 Correlações ............................................................................................................. 77 5.5 Análise de Regressão múltipla................................................................................ 82. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 85 REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 91 ANEXOS .................................................................................................................... 104 Anexo I - Questionário de Autopreenchimento .......................................................... 104 Anexo II - Carta de Autorização da Instituição Para Pesquisa .................................. 109 Anexo III - Parecer consubstanciado Comitê De Ética Em Pesquisa ......................... 110 Anexo IV - Declaração de Responsabilidade da Pesquisadora .................................. 112 Anexo V - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ............................ 113.

(14) 13 1.. INTRODUÇÃO. O interesse em desenvolver uma dissertação de mestrado, envolvendo as variáveis bemestar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool em universitários, surgiu a partir das experiências vividas dentro dos setores de recursos humanos das organizações, nas quais é perceptível o contingente de jovens que ingressam no mundo do trabalho durante o período do ensino superior. O contato com esse público durante os processos seletivos e nos programas de treinamento e desenvolvimento que compunham as diferentes fases dos programas de estágio das empresas, despertou curiosidade a respeito do que influenciaria o desempenho desses jovens, tanto nas organizações, quanto nas universidades. Ao mesmo tempo tal experiência provocou uma reflexão sobre como esses jovens lidam com todas as transformações e exigências vivenciadas no período de transição da adolescência para a idade adulta. Nesse contexto, o álcool poderia ser um recurso utilizado por eles para lidar com o estresse inerente a essas transformações? Qual seria a influência do trabalho nesse momento de vida e que características pessoais influenciariam esse processo? O contato diário sugeria que muitos estudantes ingressam nas empresas em busca de experiência profissional, independência financeira, satisfação pessoal e para auxiliar financeiramente a família. A intensidade e a complexidade das expectativas que surgem nesse momento de transição para a fase adulta, exigem respostas adaptativas desses jovens por se tratar de um período de desenvolvimento escolar e social no qual novas responsabilidades são demandadas. Claudino e Cordeiro (2006) afirmam que os universitários são indivíduos que estão inseridos em um contexto que impulsiona a construção da sua personalidade, sendo a entrada no ensino superior o período em que essa construção atinge o seu ponto crucial, por conta das diversas experiências vivenciadas pelos estudantes nesse período que se constituem em diferentes desafios tanto acadêmicos, cognitivos, afetivos, quanto pessoais e sociais, sendo característicos a cada momento do curso (ALMEIDA; SOARES; FERREIRA, 2004). Esses desafios direcionam os estudantes a processos de transição, complexos e multidimensionais, os quais envolvem mudanças ambientais, nos hábitos de estudo, na vida cotidiana, bem como no modo como refletem sobre a sociedade e sobre si mesmos, exigindo aquisição de novas normas e modelos de comportamentos apropriados à instituição e ao nível de ensino superior (PASCARELLA; TERENZINI, 2005 apud POLYDORO; GUERREIRO-CASANOVA, 2010)..

(15) 14 O momento de ingresso na universidade implica também na escolha de uma profissão, o que é uma decisão importante e complexa haja visto o quanto o trabalho tem um papel relevante na vida do homem moderno, sendo utilizado para determinar os “dias úteis”, os “meses de férias e descanso”, além de ser um legitimador social de diferentes fases da vida, como a aposentadoria por exemplo (QUITANILLA; WILPERTT, 1988). Trabalhar se coloca como uma necessidade existencial, tendo também como objetivo satisfazer necessidades humanas como alimentação, moradia, educação e lazer, sendo importante fator para a conquista do bem-estar social e prestígio da sociedade de uma forma geral, ou seja, o trabalho possui um forte caráter estruturante nos níveis pessoal e social, tornando-se um elemento crítico que contribui para a formação do autoconceito e da identidade pessoal dos indivíduos (BASTOS; PINHO; COSTA, 1995). O trabalho está presente em todas as expressões da vida social humana, situando o trabalhador numa hierarquia de valores com prestígio diferenciado e remetendo-o a diferentes possibilidades de consumo, felicidade, adoecimento e morte (SAMPAIO et. al, 1985) estando, muitas vezes, associado diretamente à história acadêmica do sujeito. Pensando no significado que o trabalho assume na vida do sujeito e na população abordada nesse estudo, a de adultos jovens, deve-se lembrar que a fim de se adaptar a todas as transformações que envolvem o período de transição para a universidade, inúmeros alunos também trabalham ou fazem estágio, acabando por terem poucas horas diárias para o lazer, atividades físicas e dedicação à família (ZAMPIERE, 2013). Esse contexto do trabalho pode criar condições favorecedoras para que o indivíduo busque o suposto mundo irreal de bemestar, de tranquilidade ou de poder que oferecem as drogas socialmente aceitas, como o álcool, os tranquilizantes e o tabaco (ALASEHT, 1999 apud BASTOS; PINHO; COSTA, 1995). No caso dos jovens universitários, não só o trabalho, mas a quantidade e a diversidade de mudanças presentes nesse momento de vida, podem fazer com que eles busquem recursos externos, como o consumo de álcool, para lidar com as diversas demandas e sofrimentos originados por um novo contexto pessoal e social que se estabelece a partir da entrada na universidade. Freire e Martins (2011) afirmam que o ingresso e a permanência do estudante no ensino superior são acompanhados por muitas expectativas, sendo um período determinante na vida do indivíduo, uma vez que essa escolha irá influenciar sua vida futura. O período de transição para a universidade tem sido apontado como uma fase de vulnerabilidade que pode aumentar o uso de álcool e outras drogas, sendo um padrão recorrente entre universitários (HAM; HOPE, 2003; PARK; GRANT, 2005). Zeigler, Wang, Yoast,.

(16) 15 Dickinson, Mccafree, Robinowitz e Sterling (2005) afirmam que as novas experiências que surgem nessa fase podem potencializar o uso de álcool e os riscos associados a este consumo, sendo portanto, a entrada na universidade um período crítico, de maior vulnerabilidade para o início e para a manutenção do uso de álcool e outras drogas. A elevada incidência do consumo abusivo de álcool entre os jovens pode trazer inúmeras consequências negativas tanto para a sua saúde física e mental quanto para a sociedade como um todo (WINDLE, 2003; ZEIGLER et al., 2005). Entre os prejuízos relacionados ao consumo de álcool pode-se citar a morte violenta, a exposição a comportamentos de risco como dirigir sob efeito do álcool, o relacionamento sexual sem proteção, o uso de outras drogas, a queda no desempenho acadêmico, o prejuízo no desenvolvimento e na estruturação de habilidades cognitivo-comportamentais, os danos ao patrimônio público e a violência (HAM; HOPE, 2003; PARK; GRANT, 2005; WINDLE, 2003; ZEIGLER et al., 2005). Considerando os prejuízos que o consumo de álcool pode trazer para o dia a dia dos universitários, torna-se relevante refletir sobre os motivos que podem levar esses jovens a consumir ou não a bebida. É necessário entender o que os motiva, como se estabelece essa relação de consumo e quais são os fatores de risco e de proteção que podem estar associados. Pode-se entender como fatores de risco eventos negativos de vida que, quando presentes, aumentam a probabilidade de a pessoa apresentar problemas físicos, sociais ou emocionais (COWAN et. al., 1996). De acordo com Koller e De Antoni (2004), a relação das pessoas com eventos estressores passa por distintos graus de intensidade, frequência, duração e severidade e nesse sentido, o seu impacto é determinado pela forma como são percebidos pelo próprio indivíduo, sendo a percepção do sujeito fundamental para a identificação de quais situações o influenciam. Os fatores de proteção referem-se às influências que modificam, melhoram ou alteram as respostas pessoais a determinados riscos de desadaptação (RUTTER, 1985). A característica essencial desses fatores é a modificação da resposta da pessoa à situação de risco. Eles podem não apresentar efeito na ausência de um estressor, pois seu papel é o de modificar a resposta em situações adversas, mais do que favorecer diretamente o desenvolvimento da mesma (RUTTER, 1987). Segundo Masten e Garmezy (1985) existem alguns fatores de proteção que são fundamentais ao desenvolvimento do indivíduo, entre eles atributos tais como: autonomia, autoestima, bem-estar subjetivo e orientação social positiva. Para Cecconello (2003), acrescenta-se a esses a competência emocional, representação mental de afeto positivo e inteligência..

(17) 16 Sendo o bem-estar subjetivo (BES) um exemplo de fator de proteção, torna-se interessante e relevante investigar como esses universitários se avaliam em relação a essa variável, sendo possível supor que a determinação de fatores de proteção, como o BES, diferencie os comportamentos e atitudes dos jovens diante de situações como o consumo de álcool. Proposto inicialmente por Bradburn (1969), o bem-estar subjetivo, foi nomeado como tal, enquanto um constructo, por Diener (1984) que o caracterizou a partir de três elementos: a subjetividade que seria a experiência pessoal responsável pela formação da concepção do próprio indivíduo; a presença predominante de afetos positivos e o fato de ser uma medida dos aspectos globais da vida do indivíduo, elementos que deram origem às três dimensões do bemestar subjetivo propostas pelo autor: satisfação geral com a vida, afetos positivos e afetos negativos. Apesar de existirem discordâncias acerca da conceituação de BES, há um consenso quanto às suas dimensões: satisfação com a vida, afetos positivos e afetos negativos (ALBUQUERQUE; TRÓCCOLI, 2004; MARTINEZ; GARCIA, 1994). A primeira dimensão denominada satisfação com a vida é um processo de avaliação geral da mesma, um julgamento cognitivo de algum aspecto da vida da pessoa, realizado a partir de uma comparação entre as circunstâncias vivenciadas pelo indivíduo e um padrão por ele escolhido. A segunda dimensão, afeto positivo, pode ser definida como um sentimento de prazer temporário, um contentamento experimentado em um determinado momento como um estado de alerta, de entusiasmo e de atividade, sendo uma descrição emocional. Já o afeto negativo, embora também refira-se a um estado transitório, diz respeito a emoções desagradáveis como ansiedade, depressão, agitação, aborrecimento, pessimismo e outros sintomas psicológicos angustiantes (DIENER, 1995). Para Siqueira e Padovam (2008), é fundamental que haja um balanço entre as dimensões afetos positivos e afetos negativos. No entanto, para que o balanço realmente represente uma dimensão de bem-estar subjetivo, é necessário que, após as vivências experimentadas pelo indivíduo, sua percepção demonstre a existência de um número maior de emoções positivas do que negativas. Considerando que o bem-estar subjetivo está relacionado com a percepção e auto avaliação do indivíduo, pode-se entender que o modo como cada estudante irá vivenciar o período de transição para a universidade é único, dependendo de uma série de fatores, inclusive das suas crenças a respeito das suas próprias capacidades e habilidades. Polydoro e GuerreiroCasanova (2010) afirmam que os universitários respondem diferentemente às características e oportunidades presentes em sua formação, evidenciando a necessidade da compreensão sobre.

(18) 17 as variáveis de natureza pessoal que interferem nesse processo. Desse modo, não importa quais são as qualidades que um estudante possua, mas sim, o julgamento pessoal sobre o que eles podem realizar com as habilidades que possuem, ou seja, a crença de autoeficácia influencia o modo como o estudante sente, pensa, motiva-se e comporta-se (MADDUX, 1995). Autoeficácia foi definida por Bandura (1977) como a crença do indivíduo em suas capacidades para organizar e executar as ações necessárias para alcançar determinados resultados. Esse conceito surgiu a partir de observações realizadas durante o tratamento de fobias por meio de técnicas de aprendizagem por modelagem que permitem que o indivíduo aprenda por meio da observação e imitação de um modelo e nas quais o autor percebeu diferenças individuais em relação às possibilidades dos indivíduos alcançarem o sucesso. Pesquisas realizadas têm apontado a relevância da autoeficácia na formação superior para o desenvolvimento multidimensional do estudante, sua integração, permanência e sucesso acadêmico (JAKUBOWSKI; DEMBO, 2004; KENNEDY; SCHECKELEY; KERHRHAHN, 2000; KITSANTAS; WINSLER; HUIE, 2008). Considerando a ausência de estudos que englobem as três variáveis citadas: bem-estar subjetivo, autoeficácia e consumo de álcool, acredita-se ser relevante investigar a existência de possíveis relações entre essas variáveis, abordando na revisão teórica outras pesquisas que tenham utilizado as mesmas variáveis, mesmo que de forma isolada, em populações universitárias, sendo necessário assim, compreender de que forma se caracteriza o momento de ingresso na universidade, por se tratar de um período com características peculiares..

(19) 18 1.1 – Adaptação à vida acadêmica. A transição para o ensino superior confronta os jovens com múltiplos desafios, por ser uma fase repleta de mudanças no seu desenvolvimento, inclusive pelo fato de se tratar do final da adolescência e início da vida adulta. Segundo Almeida et al., (2004), a universidade coloca uma série de novos e complexos desafios que trazem implicações para os vários domínios da vida do jovem, sendo essa uma fase na qual precisam resolver simultaneamente um conjunto de tarefas classificadas em quatro domínios principais: acadêmico, social, pessoal, e vocacional/institucional. O primeiro domínio, o acadêmico, diz respeito aos novos ritmos e estratégias de aprendizagem necessários diante do novo sistema de ensino e avaliação encontrados na universidade. O segundo, o social, refere-se ao desenvolvimento de padrões de relacionamentos interpessoais mais maduros nas relações com a família, amigos, professores e figuras de autoridade. Já o terceiro, o pessoal, menciona a necessidade de se estabelecer uma identidade, ampliando a autoestima e propiciando um maior conhecimento de si próprio, assim como uma visão mais ampla do mundo. E o último, o vocacional/institucional, faz referência ao desenvolvimento de uma identidade vocacional, onde o comprometimento com determinados objetivos voltados para a carreira parece assumir uma importância maior. A entrada na universidade é uma experiência que impacta não apenas pelas novas demandas do ambiente universitário, mas também porque provoca uma mudança mais radical no contexto de vida do jovem, exigindo o desenvolvimento de respostas adaptativas frente a um conjunto de situações desafiadoras relacionadas ao gerenciamento da própria vida (GOTTLIEB; STILL; NEWBY-CLARK, 2007). Nesse sentido, as experiências durante o primeiro ano na universidade são muito importantes para a permanência no ensino superior e para o sucesso acadêmico dos estudantes (PASCARELLA; TERENZINI, 2005; REASON; TERENZINI; DOMINGO, 2006). O modo como os alunos se integram a esse contexto será o diferencial determinante para qualificar o seu nível de aproveitamento em relação as oportunidades oferecidas pela universidade, tanto para sua formação profissional quanto para seu desenvolvimento psicossocial. Estudantes integrados acadêmica e socialmente desde o início de seus cursos têm, possivelmente, mais chances de crescerem intelectual e pessoalmente do que aqueles que enfrentam mais dificuldades na transição à universidade (TEIXEIRA; DIAS; WOTTRICH; OLIVEIRA, 2008). Antecedente a esse processo de adaptação à nova rotina que surge com a entrada na universidade, os jovens vivem um alívio das tensões geradas por conta do processo seletivo que.

(20) 19 define o seu ingresso, ou seja, entrar para um curso superior é percebido como um evento que divide a vida em dois momentos: antes e depois do resultado do vestibular. Sendo assim, o significado atribuído a esse momento perpassa pela rotina de estudos que existia anteriormente, deixando de ser inespecífica e vivenciada sob pressão para voltar-se para os interesses específicos de cada aluno, assumindo um outro sentido, uma vez que a aquisição de conhecimentos na universidade implica em informações que serão utilizadas na vida profissional (TEIXEIRA et. al., 2008). A mudança de um ambiente familiar conhecido (escola) para outro desconhecido (universidade) exige um esforço de adaptação, tanto no sentido de corresponder às exigências de desempenho que são mais altas do que às do ensino médio, quanto no sentido de se adaptar as novas regras da instituição, os novos colegas, professores e funcionários. Essa mudança parece gerar inicialmente uma sensação de confusão e até certo desamparo, devido à perda de referências anteriores, mas por outro lado, é acompanhada pelo alívio e alegria pelo ingresso na universidade (TEIXEIRA et. al., 2008). Essa transição traz potenciais repercussões para o desenvolvimento psicológico dos jovens estudantes. Em primeiro lugar, ela representa muitas vezes a primeira tentativa importante de implementar um senso de identidade autônomo, tentativa esta traduzida por meio da escolha ou da tentativa de escolha profissional, que é uma tarefa típica do desenvolvimento na passagem da adolescência para a vida adulta (ERIKSON, 1976). No entanto, estudos têm revelado que nem sempre a profissão escolhida possui um caráter central na constituição da identidade de universitários ingressantes, pois para alguns, o simples fato de entrar no ensino superior e identificar-se como estudante universitário parece ser um aspecto mais importante do que a escolha da profissão ou curso em si (LASSANCE; GOCKS, 1995). De fato, de acordo com Almeida e Soares (2003), a experiência universitária não se resume somente à formação profissional, tendo um impacto que vai além da profissionalização, especialmente nos anos iniciais e para aqueles jovens que concluem o ensino médio e ingressam logo em seguida em um curso superior. O ingresso na vida acadêmica implica muitas vezes mudanças marcantes no cotidiano dos jovens. Mesmo aqueles que continuam morando com suas famílias sofrem com essa transição, pois os amigos de escola deixam de ser vistos todos os dias, e elos afetivos e sociais com os antigos companheiros podem enfraquecer (TEIXEIRA, CASTRO, PICCOLO, 2007). Geralmente, até o término do ensino médio, uma significativa parcela da vida dos adolescentes gira em torno da escola, pois é essa instituição que lhes cobra desempenho e.

(21) 20 responsabilidade, sob pena de diversas penalidades, é nela que passam a maior parte do tempo e costumam ter a maioria dos amigos. O mundo universitário, por outro lado, é bem menos estruturado que o mundo escolar, não sendo os colegas mais os mesmos, havendo a necessidade de se estabelecer novos vínculos de amizade. Enquanto tais vínculos não se estabelecem, o jovem conta apenas com seus próprios recursos psicológicos e o apoio das redes formadas anteriormente ao ingresso na universidade, incluindo antigos amigos e a família que podem auxiliá-lo a enfrentar eventuais dificuldades que possam surgir pela frente. Ajustar-se à universidade implica, entre outros aspectos, integrar-se socialmente com as pessoas desse novo contexto, participando de atividades sociais e desenvolvendo relações interpessoais satisfatórias (DINIZ; ALMEIDA, 2006; PASCARELLA; TERENZINI, 2005). A literatura indica outros fatores que podem estar associados a uma melhor ou pior adaptação dos jovens à vida universitária. Um deles diz respeito ao apoio emocional da família ou laço afetivo que os estudantes têm com seus pais. Wintre e Yaffe (2000) observaram um papel importante desempenhado pelos pais, ao menos nos casos dos jovens que ainda moravam com suas famílias de origem. A reciprocidade mútua e as frequentes trocas de ideias com os pais foram fatores que se mostraram associados a menores índices de estresse e de depressão nos estudantes. Em outro trabalho, Beyers e Goossens (2003) investigaram o papel da separação psicológica dos jovens em relação a seus pais e a adaptação à universidade. Os resultados indicaram que a independência em relação aos pais, associada a sentimentos positivos, era um bom preditor de uma adaptação saudável, o que sugere que a autonomia do jovem facilita esse processo, no entanto, apenas quando não está associada a conflitos na relação entre pais e filhos. De acordo com Dornbusch (2000), a partir dos resultados de suas pesquisas, o sentimento de autonomia só parece ser positivo para o desenvolvimento dos jovens quando está associado à percepção de que os pais permanecem como uma base segura com a qual podem contar em caso de dificuldades. Segundo Ainsworth (1989), indivíduos mais seguros emocionalmente colocam-se com mais facilidade em situações novas ou desafiadoras, pois respondem com menor ansiedade nestas situações. Alguns estudos indicam ainda que jovens que desenvolveram um padrão de apego seguro tendem a ser menos autocríticos, o que os leva a se envolverem mais nas interações sociais e a experimentarem menos solidão e menos depressão no primeiro ano da universidade (WEI; RUSSELL; ZAKALIK, 2005; WISEMAN; MAYSELESS, SHARABANY, 2006). Além disso, aqueles que se percebem psicologicamente separados dos pais, mas que têm sentimentos positivos em relação a essa separação, tendem a se adaptar melhor na universidade.

(22) 21 do que aqueles que se sentem mais dependentes de seus pais em termos psicológicos (BEYERS; GOOSSENS, 2003; WISEMAN et.al, 2006). Evidências mostram que um elo emocional positivo com a família é importante para o desenvolvimento e ajustamento psicológico de jovens universitários (LAPSLEY; RICE; FITZGERALD, 1990; MOUNTS, 2004). O apoio emocional recebido dos pais pode ter repercussões positivas na adaptação à universidade por contribuir diretamente para o bem-estar psicológico dos estudantes (TEIXEIRA et al., 2007). A família pode contribuir para a adaptação não apenas através de um apoio explícito à escolha feita pelo estudante em relação a sua carreira, mas também oferecendo um ambiente acolhedor e emocionalmente continente que promova o desenvolvimento da autoconfiança e da autoestima durante a infância e a adolescência, o que poderá repercutir positivamente na capacidade adaptativa do sujeito na vida adulta. Possivelmente, jovens que se percebem apoiados emocionalmente por suas famílias experimentaram este apoio durante toda a vida, o que pode contribuir para o desenvolvimento da sua capacidade de enfrentar a ansiedade envolvida na separação do ambiente familiar e no estabelecimento de novas relações que caracterizam o meio universitário. Dessa forma, os estudantes que percebem uma base emocional segura na família, provavelmente são mais seguros de si e mais competentes socialmente, o que se reflete numa maior integração social no contexto universitário, facilitando a sua adaptação (TEIXEIRA et al., 2007). Alguns estudos apontam que a percepção de apoio emocional por parte dos pais, a reciprocidade nessa relação entre pais e filhos, o diálogo familiar sobre a vida na universidade e o apoio parental específico em questões relativas à transição, parecem contribuir para a adaptação ao contexto do ensino superior (MOUNTS, 2004; MOUNTS; VALENTINER; ANDERSON; BOSWELL, 2006; WINTRE; YAFFE, 2000). A adaptação à universidade depende de um conjunto de aspectos que faz com que os estudantes se sintam pertencentes ao curso e à universidade. As rupturas impostas pela vida universitária repercutem ainda em outros âmbitos além das redes sociais dos jovens. Nesse sentido, os vínculos afetivos com os colegas, as relações com os professores, as atividades extraclasse e o desenvolvimento de estratégias para lidar com as frustrações e dificuldades são fatores importantes na experiência de adaptação. (TEIXEIRA et. al., 2008) Estudos realizados a partir da vivência trazida pelos universitários mostraram que os vínculos afetivos com os colegas são essenciais para a adaptação. Além do sentimento de pertencer a um grupo, as amizades possibilitam a partilha de experiências e o apoio em caso de dificuldades (TEIXEIRA et. al., 2008). Provavelmente, os elos afetivos estabelecidos com os.

(23) 22 pares no âmbito do curso possibilitam uma maior identificação entre os estudantes, favorecendo a formação ou consolidação da sua identidade profissional e a sua adaptação ao curso (PASCARELLA; TERENZINI, 2005). De acordo com os dados da pesquisa de Teixeira et. al. (2008), nesse contexto, o trote pode ser visto como uma experiência que proporciona um entrosamento inicial com os demais colegas de turma e também de semestres posteriores, servindo como um quebra-gelo, por se tratar de um momento descontraído que pode ser acompanhado de informações importantes, como dicas sobre professores e sobre o funcionamento da instituição que poderão auxiliar na adaptação posterior. Os laços de amizade estabelecidos nessas primeiras experiências na universidade são percebidos como sendo de grande importância pelos calouros, pois há uma expectativa em relação às novas amizades que serão formadas. O estreitamento dos laços entre os estudantes permite o compartilhamento de expectativas, interesses e problemas, facilitando a adaptação. Por outro lado, a ausência de um espírito de grupo entre os estudantes pode ser motivo de decepção, à medida em que frustra expectativas de uma mudança na vida social após a entrada na universidade. É no espaço coletivo que os indivíduos partilham suas expectativas e se apropriam delas, tomando conhecimento sobre a estrutura do curso e o seu funcionamento. São as justificativas do tipo “no início é assim mesmo” ou “depois do segundo ano melhora” que ajudam o estudante a dar um sentido ao seu percurso na faculdade, e assim lidar também com as suas dificuldades, sendo de suma importância a interação com os colegas, que acaba não se restringindo apenas ao aspecto afetivo ou de amizade, sendo fundamental para que, a partir das suas experiências compartilhadas no curso, tanto positivas quanto negativas, o jovem possa desenvolver as suas próprias estratégias de ajustamento na universidade (TEIXEIRA et. al., 2008, p. 14). O meio acadêmico pode ser visto como um espaço privilegiado para se estabelecer uma rede de relações afetivas e de apoio mais próxima e efetiva. Nesse sentido, alguns estudos (POLYDORO; PRIMI, 2003; TAO; DONG; PRATT; HUNSBERGER; PANCER, 2000) têm demonstrado que o apoio dos colegas e a capacidade de estabelecer relações de amizade satisfatórias contribuem para o bem-estar psicológico e integração ao ambiente acadêmico. Além do grupo, as atividades extracurriculares e os professores são citados como elementos que favorecem a adaptação à universidade, influenciando o envolvimento do aluno em função da forma como preparam e ministram suas aulas e se relacionam com os estudantes.

(24) 23 (BARDAGI, 2007; FIOR; MERCURI, 2003; KUH, 1995; KUH; HU, 2001; PASCARELLA, TERENZINI, 2005). Verifica-se em diferentes estudos que certas características do ambiente universitário, tais como a oportunidade de interação com professores e de envolvimento em atividades extraclasse, favorecem a integração do aluno ao contexto universitário, sendo a simples percepção dos estudantes acerca do interesse e da disponibilidade dos professores suficiente para aumentar a adesão ao curso (PASCARELLA; TERENZINI, 2005; CAPOVILLA; SANTOS, 2001; FIOR; MERCURI, 2003; KUH, 1995; KUH; HU, 2001). Teixeira et al. (2007), indicam que os estudantes que apresentam mais comportamentos exploratórios e que se relacionam mais com os professores fora da sala de aula sentem-se mais satisfeitos com suas interações sociais no âmbito da universidade e percebem-se mais competentes em relação a elas. Assim, da mesma forma como ocorre com a interação com os pares, a interação com professores parece promover uma maior aderência aos valores associados ao curso e à profissão, contribuindo para a satisfação com a escolha. Pode-se pensar que os comportamentos exploratórios, entre eles a interação com professores, são um precursor da adaptação interpessoal, na medida em que proporcionam experiências de autorreflexão e de contato com outras pessoas, oportunizando a ampliação da rede social e o aprendizado de habilidades interpessoais (BOHNERT; AIKINS; EDIDIN, 2007). Conforme os relatos dos estudantes na pesquisa realizada por Teixeira et. al. (2008), a importância dos professores durante o processo de adaptação à universidade pode ser constatada na medida que o seu desempenho em sala de aula, sua competência e sua capacidade de ensinar são percebidos pelos próprios estudantes como aspectos que contribuem para que haja um envolvimento nas atividades do curso e quando isso não ocorre, o sentimento é de frustração. Além dessa importância em níveis acadêmicos, os professores também podem cumprir uma função no aspecto pessoal, demonstrando um interesse pelos alunos além do aprendizado formal, o que também é percebido de forma positiva como um facilitador pelos estudantes. Paralelamente à essa relação entre alunos e professores, as atividades extracurriculares também auxiliam na adaptação, na medida em que possibilitam aos alunos integrarem-se ainda mais à dinâmica do curso, conhecendo mais colegas e professores, e ainda tendo a oportunidade de explorar aspectos da formação não contemplados nas aulas. As atividades não curriculares de formação são importantes para o desenvolvimento do senso de identidade profissional, pois possivelmente propiciam o desenvolvimento da autoeficácia e auxiliam, dessa forma, a.

(25) 24 consolidar um sentimento de satisfação com a profissão e o curso escolhidos (CAPOVILLA; SANTOS, 2001; FIOR; MERCURI, 2003). As atividades acadêmicas não obrigatórias ocupam um lugar de destaque no processo de adaptação ao curso para os alunos que se envolvem nesse tipo de experiência. Tais atividades exigem responsabilidade e oportunizam contato com outros estudantes e professores, assim como a movimentação do aluno no ambiente do curso, preenchendo seus horários com atividades e projetos de pesquisas, possibilitando-o conhecer novas realidades e motivando-o em relação à vida acadêmica. A medida que os alunos exploram mais o ambiente acadêmico e suas oportunidades, aumentam suas chances de adaptação, pois vão conhecendo melhor a si mesmos e o próprio curso, ao mesmo tempo em que desenvolvem suas habilidades e sua autoeficácia (TEIXEIRA et. al., 2008). Outra suposição é a de que uma atitude proativa e otimista dos sujeitos frente à vida de um modo geral poderia explicar tanto a exploração quanto a interação com professores e a satisfação com as relações interpessoais no contexto da adaptação à universidade (TEIXEIRA et al., 2007). Ao ingressar no ensino superior, o envolvimento do estudante com sua formação depende muito mais dele do que do ambiente universitário, pois neste a monitoração e o interesse da instituição pelo estudante é diminuído, ao contrário do ambiente escolar. A aprendizagem antes centrada na escola, é agora deslocada para o jovem e dele se espera autonomia para administrar o seu tempo e definir suas metas e estratégias para os estudos (SOARES; ALMEIDA; DINIZ; GUISANDE, 2006). A experiência universitária pode ainda oferecer ferramentas para o desenvolvimento do juízo crítico, facilitando a emergência de atitudes mais autônomas. A necessidade de autonomia é sentida especialmente em relação ao aprendizado. Os calouros percebem que é preciso assumir uma atitude ativa frente à aprendizagem, buscando aprender por conta própria e procurando oportunidades que estão além da sala de aula. Tal exigência por autonomia, contudo, é vivida de formas diferentes, pois há aqueles que valorizam essa experiência, vendo nela uma chance de ampliação do potencial do sujeito no âmbito do conhecimento acadêmico, enquanto outros se sentem desanimados com a necessidade de buscar o conhecimento e as oportunidades de aprendizado por conta própria (TEIXEIRA et al., 2008). O senso de responsabilidade também se desenvolve em função das exigências acadêmicas, pois os calouros percebem que depende deles e não da universidade o cumprimento das mesmas. Assim, a partir do ingresso na universidade, eles precisam tomar para si a responsabilidade por suas vidas, tanto nos aspectos pessoais quanto acadêmicos, o que.

(26) 25 estabelece um novo modo de relação do sujeito consigo mesmo. Este desenvolvimento da autonomia, ainda que sob certa pressão, é um efeito esperado e positivo da ida à universidade nos estudantes (PACHANE, 2003; PASCARELLA; TERENZINI, 2005). Entrar na universidade é uma experiência que implica mudanças no modo de comportarse e de perceber a si mesmo, ganhando destaque a responsabilidade, as relações interpessoais e a autonomia. A responsabilidade é percebida em relação aos aspectos profissionais e pessoais, pois desenvolve-se a consciência de que, na universidade, também há uma preocupação com o futuro profissional, ainda que a importância dada a esse aspecto varie muito entre os estudantes. No plano pessoal, a responsabilidade mostra-se atrelada ao fato de se levar uma vida mais independente do contato com os familiares, o que exige assumir tarefas cotidianas por conta própria e arcar com as consequências de seus atos. De um modo ou de outro, o significado dessa responsabilidade encontra-se associado à noção de ser adulto (TEIXEIRA et. al., 2008). Segundo Arnett (2004) é interessante notar que tais experiências, ainda que potencialmente estressantes, foram percebidas, em geral, de um modo positivo, como algo que produz crescimento pessoal. Essa percepção de amadurecimento por meio do enfrentamento de situações adversas ou desafiadoras é uma das características psicológicas que parecem marcar, subjetivamente, a transição da adolescência para a fase adulta sendo um aspecto a ser considerado na avaliação das vivências universitárias. A adaptação à universidade implica ainda aprender a lidar com as frustrações em relação ao curso, seja em relação ao conteúdo das disciplinas ou mesmo a dificuldade por conta das exigências. Essas dificuldades e frustrações iniciais podem levar a sentimentos de decepção e a pensamentos de abandono do curso. É importante notar, contudo, que nem sempre as dificuldades ou as frustrações percebidas, como por exemplo: disciplinas pouco interessantes, muito difíceis ou professores com pouca didática, refletem-se numa desadaptação ao curso, no sentido do estudante sentir-se de tal forma insatisfeito que chegue a pensar em abandoná-lo. Embora isso também possa ocorrer, alguns alunos conseguem enfrentar as dificuldades e interpretá-las como se fossem desafios a serem superados, enquanto outros as veem como barreiras instransponíveis (ZAJACOVA; LYNCH; ESPENSHADE, 2005; TEIXEIRA et al.,2008), muitas vezes buscando recursos externos como o álcool para lidar com esse período de mudanças, permeado de inseguranças e frustrações..

(27) 26 1.2 – Consumo de álcool em universitários. O período de transição para a universidade tem sido apontado como uma fase de maior vulnerabilidade em relação ao uso de álcool e outras drogas. O consumo excessivo de álcool é um padrão recorrente entre universitários (HAM; HOPE, 2003; PARK; GRANT, 2005) e a elevada incidência do consumo abusivo da bebida entre eles está associada a diversas e inúmeras consequências negativas tanto para a saúde física e mental destes jovens quanto para a sociedade como um todo (CHASSIN; PITTS; PROST, 2002; KERR-CORRÊA; ANDRADE; BASSIT; BOCCUTO, 1999; STEMPLIUK; BARROSO; ANDRADE; NICASTRI; MALBERGIER, 2005; WINDLE, 2003; ZEIGLER et al., 2005). Entre os prejuízos relacionados ao maior consumo de álcool pode-se citar morte violenta, exposição a comportamentos de risco como dirigir sob efeito do álcool, prática sexual sem proteção, usar outras drogas, queda no desempenho acadêmico, prejuízo no desenvolvimento e na estruturação de habilidades cognitivo-comportamentais e emocionais, danos ao patrimônio público e violência (CHASSIN et al., 2002; HAM; HOPE, 2003; PARK; GRANT, 2005; WINDLE, 2003; ZEIGLER et al., 2005). Estudos a respeito do consumo de drogas lícitas e ilícitas no Brasil revelam que o consumo de álcool entre jovens demonstra prevalências maiores que 60%, podendo alcançar 80% em alguns estudos (GODOI; MUZA; COSTA; GAMA, 1991; KERR-CORRÊA et al., 1999; SCIOVOLETTO; TSUJI; ABDO, 1999; TAVARES; BÉRIA; LIMA, 2001). A população universitária apresenta padrões típicos de uso de álcool e fatores de risco, que diferem da população geral, pois pertencem a grupos nos quais predominam normas sociais e comportamentais específicas. As normas comportamentais estabelecidas em relação ao beber podem servir para justificar o consumo de álcool, inclusive em níveis mais extremos. Em função disso, é essencial compreender as variáveis que podem estar associadas a este preocupante fenômeno, buscando entender o que motiva os jovens ao consumo de álcool (PEUKER; FOGAÇA; BIZARRO, 2006). O principal modelo teórico da motivação para usar bebidas alcoólicas propõe a existência de quatro motivos básicos que influenciam na decisão de um indivíduo fazer uso do álcool: 1) motivos sociais, ou seja, beber para aproveitar uma festa ou para celebrar com outras pessoas, 2) motivos de realce, que seria beber para realçar afetos positivos, 3) motivos de coping, ou o mesmo que beber para evitar ou reduzir afetos negativos e 4) motivos de.

(28) 27 conformidade, que seria beber para evitar desaprovação social por parte de um grupo de usuários de bebidas alcoólicas (COX; KLINGER, 1988). A motivação imediata para beber pode estar relacionada e ser estimulada por aspectos presentes no ambiente, tais como música alta, com letras que falam sobre comida e bebida e a presença de um grande número de outras pessoas bebendo. Por outro lado, os motivos que levam um indivíduo a beber também podem ter repercussão na preferência por determinados contextos para consumir bebidas. Estudos sugerem que o uso em festas é influenciado predominantemente por motivos sociais, que o uso em bares é influenciado por motivos de realce e que o uso solitário é mais influenciado por motivos de coping (GUÉGUEN; JACOB; LE GUELLEC; MORINEAU; LOUREL, 2008). Desta forma, entende-se que influências socioambientais podem favorecer o consumo excessivo de álcool entre universitários em maior ou menor grau. O fácil acesso e a frequência constante a bares, além de outros fatores, aumenta a probabilidade do uso de drogas, em especial de álcool, pois quanto mais exposto o jovem está à substância, maiores são as chances de consumo. Em geral, em seu tempo livre, os estudantes costumam sair com amigos e nestas ocasiões, o comum são idas a bares ou festas onde o uso de álcool é frequente (WEITZMAN; TOBEN; WECHSLER, 2003; KERR-CORRÊA et al., 1999). O consumo de álcool entre universitários também pode ser favorecido de forma indireta a partir da influência que eles exercem uns sobre os outros, ou seja, beber por imitação ou porque o comportamento de beber é reforçado. A seleção de colegas, a escolha do tipo de substância, o padrão de uso e a forma como o consumo de substâncias de seus pares é percebida parecem ser relevantes e influenciar neste processo. O indivíduo pode perceber e interpretar o padrão de beber dos outros como um reforçador de seu próprio comportamento e, então, passar a se comportar de acordo com esta percepção. Tais comportamentos de imitação parecem se intensificar em um ambiente novo, no qual o indivíduo tem menos experiência, está em fase de adaptação e portanto, seu repertório comportamental ainda é escasso. Sendo assim, as novas experiências vivenciadas no ingresso à universidade que caracterizam um período crítico, de maior vulnerabilidade, podem potencializar o uso de álcool e os riscos associados a este consumo (CHASSIN et al., 2002; DIMEFF; BAER; KIVLAHAN; MARLATT, 2002; HAM; HOPE, 2003). Além de fatores ambientais, expectativas positivas quanto aos efeitos do álcool estão associadas ao seu consumo, podendo exercer influências importantes no início e na manutenção do uso desta droga. Expectativas bem definidas a respeito dos efeitos do álcool podem se formar.

(29) 28 antes mesmo de um indivíduo beber pela primeira vez na vida, pois se desenvolvem a partir de modelos familiares e dos grupos de convívio, experiências diretas e indiretas, além da exposição à mídia (ARAUJO; GOMES, 1998; FROMME; D’AMICO, 2000). Entre as expectativas que podem motivar um indivíduo a beber estão expectativas de maior sociabilidade, aumento e/ou ativação do desejo sexual, redução de tensão, expectativas de estados afetivos agradáveis como bem-estar e confiança, entre outras (DIMEFF et al., 2002). O conjunto destas diferentes expectativas retrata o comportamento de beber do indivíduo e podem ser confirmadas pela experiência direta com a droga, sendo fortalecidas (PEUKER; FOGAÇA; BIZARRO, 2006). Existem evidências de que bebedores-problema têm mais expectativas positivas sobre os efeitos imediatos do álcool do que expectativas acerca de suas consequências negativas a longo-prazo, como por exemplo o funcionamento social prejudicado (LEWIS; O’NEILL, 2000). A literatura indica um maior consumo de bebida alcoólica por parte do público masculino, principalmente quando se trata de um consumo de risco (FILLMORE; HARTKA; JOHNSTONE; LEINO; MOTOYOSHI; TEMPLE, 1991; PEUKER; FOGAÇA; BIZARRO, 2006; MARDEGAN; SOUZA; BUAIZ; SIQUEIRA, 2007; PEREIRA; SOUZA; BUAIZ; SIQUEIRA, 2008; ANDRADE; SILVEIRA; SUI; ANDREUCCETTI; OLIVEIRA; ANDRADE, 2010). Uma revisão de 16 pesquisas populacionais em dez países identificou pouca diferença entre o consumo de álcool entre mulheres e homens, tendo estes últimos ultrapassado as mulheres em relação à frequência, a quantidade de bebida, o número de episódios de consumo pesado e as consequências negativas de beber. Os autores concluíram que as diferenças de gênero no consumo de álcool podem ser influenciadas por aspectos biológicos, contudo, variações substanciais entre os países, sugeriram que essas diferenças teriam forte influência sociocultural (WILSNACK; VOGELTANZ; WILSNACK; HARRIS, 2000). Embora a literatura indique uma diferença entre homens e mulheres em relação ao consumo de bebida alcoólica, percebe-se que existe um processo de transformação do fenômeno, conforme indicam estudos realizados entre acadêmicos de enfermagem, nos quais foi verificado um predomínio da ingestão de bebida alcoólica por estudantes do sexo feminino (STAMM; BRESSAN, 2007; BOTTI; LIMA; SIMÕES, 2010), o que, de certa forma era mascarado no passado por conta de aspectos culturais, dificultando a mensuração e avaliação do fenômeno (BALAN; CAMPOS, 2006)..

(30) 29 As consequências negativas relacionadas ao uso de álcool são um marcador importante para definir o beber problemático entre universitários, pois alguns bebedores frequentes podem referir baixos índices de problemas relacionados ao álcool, enquanto alguns bebedores ocasionais ou moderados podem referir altos índices de problemas associados ao beber. Desta forma, medidas de quantidade e frequência podem servir para avaliar o beber problemático entre jovens, quando aliadas à avaliação das consequências negativas associadas ao uso de álcool (HAM; HOPE, 2003). O risco de desenvolver dependência e de sofrer consequências negativas relacionadas ao álcool eleva-se à medida que a frequência da intoxicação episódica aumenta, especialmente quando há a ocorrência repetida de episódios de intoxicação, denominados binge (TOWNSHEND; DUKA, 2002). Sendo assim, a frequência de episódios de binge também é um componente importante da definição do beber problemático entre universitários (HAM; HOPE, 2003; WEITZMAN et al., 2003) Definições sobre o conceito de binge geralmente baseiam-se na quantidade de álcool consumida dentro de um período definido (Ex.: um dia, uma ocasião, número de horas) e na frequência com que este tipo de consumo acontece (Ex.: semanalmente ou mensalmente). Geralmente, episódios de binge são caracterizados pelo consumo consecutivo de cinco ou mais doses de álcool em uma única ocasião (HAM; HOPE, 2003). Entre universitários, observa-se a ampla ocorrência destes episódios, o que torna esta população ainda mais vulnerável aos efeitos deletérios do álcool (SHEFFIELD; DARKES; DEL BOCA; GOLDMAN, 2005). Em função disso, a investigação das expectativas e dos aspectos que motivam o consumo de álcool pode constituir-se uma ferramenta preventiva útil em função de seu valor preditivo, pois representações cognitivas e as expectativas quanto aos efeitos do álcool podem ser modificadas em programas preventivos e paralelamente podem alterar a frequência e a quantidade do consumo de álcool. A ideia subjacente é de que bebedores de risco possuem maiores expectativas positivas em relação aos efeitos do álcool, que frequentemente estão incorretas. Assim, a modificação efetiva das expectativas positivas poderia resultar na redução do uso de álcool e nos padrões de consumo de risco (WIERS; LUITGAARDEN; WILDENBERG; SMULDERS, 2005). Além disso, compreender a possível relação entre padrão de consumo e expectativas positivas a respeito dos efeitos do álcool pode contribuir para o planejamento de intervenções terapêuticas e estratégias preventivas mais precisas, visando reduzir os riscos comportamentais e de saúde associados ao beber problemático entre universitários. Nesse contexto, faz-se importante identificar quais seriam os fatores de proteção envolvidos nesse processo e que.

(31) 30 atuariam de forma representativa influenciando o consumo de álcool. Sendo o bem-estar subjetivo um fator de proteção, entende-se ser relevante o estudo dessa variável..

(32) 31 1.3 - Bem-estar subjetivo. Tradicionalmente, a saúde tem sido concebida como a ausência de doenças, enfermidades ou moléstias (BOWLING, 1997), conceito que durante muito tempo motivou a Psicologia a voltar os seus estudos para o patológico, o que permitiu um maior conhecimento sobre a influência dos aspectos negativos para o surgimento da doença. Além disso, esse viés foi reforçado pelas consequências e flagelos da Segunda Guerra Mundial, o que fez com que a Psicologia se concentrasse por um período apenas na cura dos sofrimentos individuais trazidos pelas doenças mentais, esquecendo-se do seu compromisso de tornar a vida dos indivíduos mais produtiva e satisfatória, identificando e potencializando os talentos das pessoas (SELIGMAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000). Desde os anos 1980, existem tentativas de conceber saúde sob um prisma positivo. Lamb, Brodie e Robert (1988) afirmam que a saúde positiva é um estado que inclui habilidades para lidar com agentes estressores, com o propósito de manter um sistema forte de suporte social, uma integração com a comunidade, assim como altos índices de satisfação com a vida, bem-estar, condicionamento e saúde física. Segundo Bowling (1997) as tentativas de se definir saúde positiva fizeram surgir diversos conceitos como: saúde social, bem-estar social e qualidade de vida, postulados como facetas de uma visão multidimensional de saúde que se esquiva da noção de doença. Diante disso, torna-se evidente que um dos conceitos que poderia representar a saúde positiva seria o de bem-estar (SIQUEIRA; PADOVAM, CHIUZI, 2007). A investigação do constructo do bem-estar diz respeito à análise científica da forma como as pessoas avaliam suas vidas, ou seja, quais as suas reações a eventos, o seu humor, os juízos que fazem sobre a satisfação com a sua vida, a sua realização pessoal, no trabalho e na vida familiar. Nesse sentido, o bem-estar subjetivo interessa-se pelo estudo daquilo que tem sido designado, predominantemente, de felicidade (DIENER; OISHI; LUCAS, 2003; DIENER et al., 1999, SIMÕES et al., 2000). O interesse pela gênese da felicidade é antigo, desde os tempos de Aristóteles já aconteciam discussões acerca desse tema, sinalizando que, desde o início da história intelectual questiona-se sobre o que define uma experiência ótima e o que constitui uma boa vida (RYAN; DECI, 2001). A ideia de felicidade suscitou, desde sempre, a curiosidade de pensadores, filósofos e investigadores provocando uma grande variedade de expressões daquilo que tem sido apontado.