Download/Open

Texto

(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO MESTRADO EM EDUCAÇÃO. EMILCE RODRIGUES GOMES GIRO. CENTROS EDUCACIONAIS DE SANTO ANDRÉ: NOVAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2008.

(2) EMILCE RODRIGUES GOMES GIRO. CENTROS EDUCACIONAIS DE SANTO ANDRÉ: NOVAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA. Dissertação apresentada como exigência parcial ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação da Profª. Drª. Maria Leila Alves, para a obtenção do título de Mestre em Educação.. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2008.

(3)

(4) Dedico este trabalho ao empenho pessoal e profissional de Elisabete Tonobohn..

(5) AGRADECIMENTOS. Agradeço a toda equipe da Secretaria de Educação e Formação Profissional de Santo André pelas oportunidades profissionais que vivenciei, que somadas aos mestres, às contribuições da Ciência e ao amor de minha família me fazem olhar para a realidade pelo prisma das possibilidades....

(6) RESUMO. Este estudo tem por objetivo refletir sobre a educação não-formal e seu papel educativo nos marcos de uma Escola Cidadã: os Centros Educacionais de Santo André (CESAs), que se apresentam como um projeto contra-hegemônico de escola inclusiva. Considerando-se a educação não-formal um campo de conhecimento em construção, analisa-se outra forma de organização da escola pública e como ocorre a mediação deste processo educativo. O espaço arquitetônico, as novas dimensões do educar, a formação dos professores e a entrada de outros atores na escola são apreciados ouvindo-se as vozes de crianças, pais e professores. Partindo-se de referências teóricas de estudiosos da corrente crítico-reprodutivista que analisam a escola no contexto de sociedades de classe, buscam-se, apoiados na perspectiva da escola única, defendida por Gramsci (1981), alternativas em que as aprendizagens aconteçam nas interações geradas no processo participativo em todo seu significado social. Nos capítulos iniciais, de caráter histórico e bibliográfico, discute-se a implantação de políticas públicas dessa natureza, que lançam mão da educação não-formal; finalizamos buscando evidenciá-las na política pública de educação desenvolvida nos CESAs, explorando, principalmente, as linguagens artísticas no desenvolvimento da cidadania.. Palavras-chaves: escola cidadã, educação não-formal, inclusão, contra-hegemônico, CESA..

(7) ABSTRACT. This study aims to reflect on the non-formal education and its educational role within the framework of a Citizen School: The Educational Centers of Santo André (CESAs), presenting themselves as a counter-hegemonic project of inclusive school. The (CESAs) are spaces for non-formal education, a field of knowledge still under construction. To that end, this analysis aims to find out what happens to the mediation of the educational process in this other form of organization of public school. The architectural space, new strategies for educating, training of teachers and participation of all actors of the school as: parents, children, teachers and the community in general are considered voices in the management of these institutions. We started from theoretical references for scholars of the current critical-reproduction which examine the school in the context of corporate class. We support ourselves in the school's unique perspective, defended by Gramsci (1981), where the alternative learning happens in the interactions generated in the participatory process in all its social significance. In the initial chapters of historical and bibliographical character, we discuss the implementation of public policies of this nature, which makes use of non-formal education; we finalize our job evidencing the public politics of education developed in (CESAs), exploring, mainly, the artistic languages in the development of the citizenship.. Key-words: citizen school, non-formal education, inclusion, counter-hegemonic, CESA..

(8) SUMÁRIO. APRESENTAÇÃO..................................................................................................01 INTRODUÇÃO........................................................................................................04 CAPÍTULO I – A PERSPECTIVA TEÓRICA..........................................................14 CAPÍTULO II – O PERCURSO HISTÓRICO: DE CEAR À CESA..........................25 CAPÍTULO III – CARACTERIZAÇÃO ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E INTEGRADA..............................44 CAPÍTULO IV – A NOÇÃO DE PROJETO ARQUITETÔNICO EM EDUCAÇÃO............................................54 CAPÍTULO V – EM BUSCA DAS CRIANÇAS QUE MORAM NOS ALUNOS ......................................................61 CAPÍTULO VI – O DESAFIO DA FORMAÇÃO......................................................70 CAPÍTULO VII – AMPLIANDO AS DIMENSÕES DO EDUCAR............................78 CAPÍTULO VIII – SEM PROJETO NÃO HÁ TRANSFORMAÇÃO..................................................................87 CAPÍTULO IX – AVANÇOS NA POLÍTICA DE ATENDIMENTO DOS CESAS.................................................................................93 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................100 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................104 ANEXOS...............................................................................................................109.

(9) 1. APRESENTAÇÃO. A cidadania é o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e direitos do seres humanos não é um dado. É um construído da convivência coletiva, que requer o acesso ao espaço público. É esse acesso ao espaço público que permite a construção de um mundo comum através da asserção dos direitos humanos. Hannah Arendt. Apresentamos esta dissertação que tem como tema os Centros Educacionais de Santo André e as novas formas de organização da escola pública, com base na sua proposta político-pedagógica e sua vinculação filosófica com a escola cidadã. Apontamos neste estudo a ideologia propagada pela classe dominante que insiste no conceito do fim da história e das utopias e, para isto, a confrontamos com um exemplo prático de política pública, os Centros Educacionais de Santo André – CESAs. Esta experiência insere-se na realidade de gestão da cidade, governada há três mandatos pelo Partido dos Trabalhadores e que tem como proposta de governo o combate ao desenfreado processo de exclusão social. Portanto, a política de Educação Inclusiva implementada no município de Santo André é um dos campos de resistência ativa e de atuação contra-hegemônica ao modelo neoliberal, cuja pretensão é constituir-se um modelo para o mundo. Nesse contexto, a escola pública, no geral, continua veiculando os valores dominantes através de sua ação pedagógica e das relações sociais estimuladas em seu interior (poder, hierarquia, centralização etc.). Ao mesmo tempo, essa mesma escola sofre com o abandono intencional por parte do Estado mínimo. Dessa forma, o status quo parece duplamente garantido. O que se vive é um sucateamento completo do sistema público de ensino nos seus diferentes níveis, fazendo parte desse contexto educacional os altos índices de analfabetismo e exclusão escolar 1 . Entretanto, apesar desse meio adverso, sempre se encontram brechas por onde atuar; são caminhos buscados pelas correntes políticas contrárias a essa 1. Ferraro (1999) indica duas categorias do termo exclusão escolar: exclusão da escola para a não freqüência à escola; e exclusão na escola, para a freqüência fortemente defasada (dois ou mais anos)..

(10) 2. situação de injustiça social. A construção de uma educação cidadã, baseada no reconhecimento de direitos da pessoa humana, na diversidade sócio-cultural de etnia, de gênero, orientação sexual, no protagonismo infanto-juvenil e na gestão democrática, exige flexibilidade, criatividade e, acima de tudo, solidariedade para a construção de um novo mundo possível. Compreender as inter-relações do contexto de uma política educacional implica também numa reconstituição da trajetória dessa política. Com essa intenção e, por se tratar de fatos até recentes, utilizei também a história oral dos atores implicados, em especial a coordenação dos Centros Educacionais. Esse caráter narrativo da memória, e também dos registros pessoais, nos reporta à dimensão simbólica. Vale ressaltar que o meu pensar sobre a questão surgiu no processo de triangulação de dados, pois as diferenças não poderiam ter como critério de análise a mentira e a verdade, mas sim a recomposição e significação de vivências. Lembrar é sempre ressignificar a atualizar seu próprio sentido de existência. Na reconstituição e compreensão do processo educacional em foco, tenho como metodologia orientadora a pesquisa qualitativa. Segundo Marli André (1989), nela “o observador participa se observando e o observado participa também como observador”, tendo por objetivo refletir sobre a educação não-formal e seu papel educativo. Utilizamos com flexibilidade diversas técnicas e instrumentos de coleta de dados. Trata-se de uma opção pela não neutralidade da educação e pela observação constante do contexto.. Para muitos de nós, a realidade concreta de uma certa área se reduz a um conjunto de dados materiais ou de fatos cuja existência ou não, de nosso ponto de vista, importa constatar. Para mim, a realidade concreta é algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela é todos esses fatos e dados e mais a percepção que deles esteja tendo a população neles envolvida. Assim, a realidade concreta se dá a mim na relação dialética entre objetividade e subjetividade. (Paulo Freire, 1984).. O termo educação abrange um universo que extrapola os muros da escola, instituição com papel central na formação dos estudantes que por ela passam, principalmente no que diz respeito ao acesso aos conhecimentos historicamente sistematizados pela sociedade. Todavia as especificidades da educação, no seu.

(11) 3. sentido mais completo, nos levam a investigar propostas político-pedagógicas sintonizadas com processos mais amplos de construção de infância, de construção de adolescência e de juventude – em especial em países como o nosso, onde a desigualdade impõe severos limites ao desempenho escolar.. A educação em minha opinião consiste em criar um espaço de convivência, em circunstâncias que se saiba que nele as crianças vão se transformar. E nessa transformação vão aprender a viver como vivem nesse espaço de convivência. (Humberto Maturana). Este estudo envolve a “comunidade escolar” e a “comunidade local” num processo de auto-conhecimento e reconhecimento mútuo. O objeto central foi os Centros Comunitários e sua relação com a educação formal: o complexo estruturado nos CESAs. Diria que poucos estudos dão essa dimensão de interlocução com as linguagens da arte, do esporte, da cultura e do lazer no seio da escola, talvez pela escassez dessas propostas nas escolas públicas brasileiras. A evidência é de que esse campo do conhecimento está hoje restrito a uma aplicação de resgate de crianças, adolescentes e jovens, em situações de vulnerabilidade social e a principal atuação tem sido das organizações não governamentais e outras entidades privadas. Projetos dessa natureza são nomeados de assistenciais, e ou, sociais e sua parcela de implicação educacional, o cuidado com a ação e sua relação com a escola regular, é pouco investigado. Tentamos aqui romper esta lacuna, ainda que com brevidade, apontando que esta educação é direito e a aplicação de recursos, para tanto, não é supérfluo ou duvidoso de resultados, é política pública comprometida..

(12) 4. INTRODUÇÃO. (...) quanto mais me aproximo criticamente do objeto de minha observação, mais consigo perceber que esse objeto não é, porque ele está se tornando. Então, começo a notar cada vez mais, na minha observação, que o objeto não é algo em si mesmo, mas está dialeticamente se relacionando com outros que constituem uma realidade. (Paulo Freire). A pesquisa sobre educação constitui-se em um importante instrumento de reflexão acerca das possibilidades de superação do atual quadro em que se encontra notadamente a escola pública. Os estudos educacionais que visam contribuir com a reflexão crítica e propositiva sobre a escolarização pública levam em conta a historicidade dessa prática e suas relações com a situação sociopolítica. Portanto, apontar as limitações e possibilidades implicará sempre uma abordagem das contradições vivenciadas, sob pena de, por um lado, fazer-se uma mera condenação, ou, por outro, uma representação apologética da situação. Para chegar à elaboração de uma pesquisa educacional no Brasil o caminho é longo e complexo, pois como disse o poeta Tom Jobim “o Brasil não é para principiantes”, porém nos atrevemos e, com isso, vamos aprendendo e ganhando experiência necessária para novos desafios. Em meio a tal movimento, encontramonos à luz de uma realidade excludente, em que os seres humanos são “coisificados”. Perguntar-se porque, é o início da problematização. O mundo no século XX sofreu profundas mudanças e transformações, principalmente a partir da década de 1960. Dentre as principais características das sociedades contemporâneas podemos destacar seu alto grau de fragmentação, pluralismo e culto ao individualismo, sobretudo devido às mudanças ocorridas na organização do trabalho e da tecnologia. A vida política, econômica e cultural passou a ser mais fortemente influenciada por fatos que ocorreram no âmbito global, ainda que este fenômeno tenha, inesperadamente, renovado a importância da dimensão local e a tendência a estimular culturas subnacionais e regionais. A chamada globalização corresponde a uma nova forma de acumulação e de regulamentação do capital que se constitui em sistema mundial, com capacidade de ação cada vez mais independente dos estados nacionais..

(13) 5. A transformação do capitalismo sofrida nestas últimas décadas inclui o surgimento das empresas transnacionais, o enxugamento do papel do Estado, uma nova divisão internacional do trabalho, mudanças na dinâmica da atividade bancária internacional e bolsa de valores, nas formas de inter-relacionamento da mídia, informatização e automação e fuga da produção para áreas diferenciadas do Terceiro Mundo. Dentre as estratégias utilizadas neste período, baseadas num modelo neoliberal, estão a defesa de um mercado livre, direcionador de todas as formas de interação social; a desregulamentação das atividades econômicas; a estabilidade monetária; a redução dos benefícios sociais; o estabelecimento de uma política de privatizações; o enxugamento da máquina administrativa; a celebração do privado ao público e a valorização da produtividade. O salto dos países do Terceiro Mundo para a modernidade requer, neste sentido, transformação produtiva e reestruturação industrial que tragam maior competitividade ao setor produtivo desses países. Por estas razões, tem se falado na importância da educação básica, na qual se espera que habilidades e disposições desejáveis para enfrentar o mundo moderno sejam construídas e ampliadas. Além disso, o conjunto de competências desenvolvido neste nível de escolaridade é importante porque se constitui na base para desenvolvimentos posteriores, incluindo aqueles relativos à profissionalização e requalificação. A educação passou a ser vista, deste modo, como condição para o desenvolvimento econômico e social. A década de 1980, no Brasil, caracterizou-se como um período de abertura política, democratização do estado e de reorganização da sociedade. O governo federal, porém mostrou fragilidade para articular e conduzir questões importantes na área educacional. Os debates envolvendo a nova Constituição permitiram maior participação das entidades civis no delineamento das políticas públicas voltadas à educação. Contudo, o resultado angariado neste movimento democrático importante pulverizou-se em algumas experiências importantes em várias partes do Brasil, sem realmente alcançar uma política educacional nacional democratizadora de acesso e qualidade. Nos anos de 1990, como conseqüência da aceleração do desenvolvimento tecnológico e do processo de globalização, a educação passou a ser discutida, sobretudo com relação ao seu aspecto econômico, devido ao seu papel na.

(14) 6. construção de um novo modelo de desenvolvimento, visando o reposicionamento e reinserção do país no cenário mundial. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, chamada por muitos de Lei Darcy Ribeiro, trata da valorização da experiência extra-escolar defendendo que a educação escolar deve estar vinculada ao trabalho e às práticas sociais e, ainda, como estabelece a Constituição Federal de 1988 que “a educação é direito de todos e dever do Estado e da Família”. Objetiva-se, desta forma, dinamizar um novo modelo de educação para o país, apesar da limitação dos recursos financeiros, impasse ainda distante de uma solução: estados e municípios se digladiam por recursos. Nessa conjuntura, também estão as dificuldades impostas por este modelo às escolas públicas. Assim o ensino público, e em especial a escola pública fundamental e de educação infantil, sobretudo 2 , enfrentam uma gama complexa de problemas, que vão desde a falta de condições concretas – prédios, mobiliário, materiais, etc. – até as questões mais subjetivas, que passam pela falta de valorização profissional, dificuldade de aperfeiçoamento docente, o distanciamento da família, etc. Entretanto, apesar desse meio adverso, sempre se encontram espaços para sonhar. A organização das entidades da sociedade civil no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública é um exemplo de resistência coletiva e de proposições para a superação desse quadro. Não obstante os “golpes” do governo nessa área, o Fórum lançou em 1997 o Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade brasileira, com diagnóstico da situação e propostas em todos os níveis e modalidades educativas, contemplando, inclusive, as questões orçamentárias. No documento, postula-se uma educação pública com qualidade social, entendendo que “incluir significa possibilitar o acesso e a permanência, com sucesso nas escolas, significa gerir democraticamente a educação, incorporando a sociedade na definição de prioridades das políticas sociais, em especial, a educacional” (II CONED, 1997, p.6). Acredito ser importante situar neste momento a participação ativa neste movimento da equipe de coordenação e de vários professores da Secretaria 2. Ver: Educação Infantil pós LDB: rumos e desafios. (Faria & Palhares, 2005). Este livro procura contribuir para que profissionais de educação infantil continuem se envolvendo de forma cada vez mais atuante, na formulação de políticas e práticas de educação que respeitem os direitos das crianças..

(15) 7. Municipal de Educação de Santo André, incluindo a mim, autora desta dissertação, cuja experiência marcou uma forma de olhar e pensar a educação. O desenvolvimento desta investigação tem como base não apenas a bibliografia direta ou indiretamente relacionada ao assunto, mas também a vivência enquanto educadora e coordenadora de processos formativos nas unidades educacionais no período de 1997 a 2008. No que se refere à docência é primordial destacar a importância do período de 1992 a 1996 onde, como professora da rede de Educação Infantil de Santo André, estabeleci com alunos e professores da Secretaria de Educação e Secretaria de Esporte, Cultura e Lazer trocas e experiências profissionais enriquecedoras, seja na sala de aula, seja fazendo teatro, seja jogando vôlei com adolescentes e mulheres nas quadras da escola, como também em atividades comunitárias e festividades das escolas onde trabalhei. Neste período, concomitantemente, lecionei na rede municipal de São Paulo, tempos onde passamos pela gestão de Paulo Freire, o singular e maior educador brasileiro, à frente da Secretaria Municipal de Educação. Em meio a tudo isso o aprendizado de algo foi essencial: sem envolvimento não há educação. Temática esta que, aliás, no ano de 2001 fez com que um grupo de quatro pessoas da coordenação da Secretaria de Educação e Formação Profissional de Santo André, grupo no qual me incluo, partisse com a missão de levar a política de Educação Inclusiva ao Seminário Internacional de Pedagogia em Havana, Cuba. O título de nosso trabalho: “Encantar-se, envolver-se e fazer acontecer”, versava sobre os desafios da inclusão social no trabalho das creches na cidade. O período difícil atravessado pelas questões do financiamento da Educação Infantil para os municípios em nosso país não fez com que esta sucumbisse ante a nova configuração dos recursos, tanto com alternativas financeiras (parcerias com a sociedade civil) como criando alternativas pedagógicas. A política de Educação Inclusiva, adotada pelo município de Santo André nas gestões de 1997-2000, 2001-2004 e 2005 aos dias atuais, apresenta-se como contrapontos à lógica capitalista e neoliberal, que nossos olhos estão acostumados, infelizmente, a ver na atuação da escola pública. E tem trazido novas perspectivas para a prática pedagógica, política e administrativa, entendendo o sujeito não mais sob a ótica conteudísta e/ou desumanizadora, mas na perspectiva de um ser humano com potencialidades e limitações..

(16) 8. Recordo-me ainda de um pronunciamento de Miguel Arroyo, que depois encontrei registrado em “A Cidadania Negada”:. Diria que não se universalizará a educação básica, na América Latina, simplesmente com políticas educacionais, que sintonizem a escola e o mercado. Mas com propostas político-pedagógicas sintonizadas com processos mais amplos de construção de infância, de construção de adolescência e de juventude. Porque enquanto esses processos não estiverem garantidos a escola sozinha não constrói esses sujeitos. (2001, p.275). Esta pesquisa identificou nos projetos que subsidiam esta política de atendimento, uma práxis educacional diferenciada, por trazer em sua estrutura de organização, a interlocução entre os vários atores envolvidos, por meio de uma gestão compartilhada. Percebe-se que outras formas de atingir a diversidade foram preponderantes ao longo destes anos da gestão do Partido dos Trabalhadores na cidade de Santo André. Na trajetória deste trabalho, foi possível identificar que a definição da Política de Educação Inclusiva e Integrada realizada nos Centros Educacionais teve como didática de atuação a transversalidade, entendida aqui como um modo de trabalhar que busca a reintegração de aspectos que ficaram isolados uns dos outros, ou seja, optou-se por uma visão mais ampla e adequada à realidade. Os Centros procuram integrar aspectos da educação formal, não formal e informal que comumente são vistos isoladamente, utilizando as linguagens da cultura, do esporte e do lazer, como aspectos para a construção da formação dos sujeitos nas perspectivas da ética e da estética. Mas, convém assinalar que o empreendimento educacional - entendida a educação não como mera passagem de informações, mas no sentido que estamos adotando aqui - não é idêntico a outros empreendimentos do sistema produtivo convencional, em que é possível relativo rigor no controle do desempenho dos produtores diretos. Vitor Paro (1986) explica que parece evidente a importância da adesão dos agentes escolares a quaisquer propósitos que se pretendam atingir por meio da prática escolar, porém isto não ocorre de forma linear, mas de forma bastante complexa. A escassez de estudos sobre essa realidade, visando subsidiar políticas públicas é, assim, uma das razões que justificam investigações que objetivem captar.

(17) 9. os determinantes imediatos dos fatos e relações que se dão no cotidiano da escola, bem como angariar as potencialidades dessa realidade e as perspectivas de transformação. Compreender o real significado destas dimensões na formação dos sujeitos para a vida cotidiana significa poder criar condições para as transformações necessárias de uma comunidade que possa de fato compartilhar de valores como: o respeito, a solidariedade, a compreensão, a cooperação, a amizade, o sentido de pertencimento, entre outros, e assim possibilitar que as futuras gerações usufruam destes valores de forma espontânea. A vida social, suas relações estruturais realizam-se na cotidianidade, ou seja, na rua, no bairro, na igreja, nas praças, no trabalho, na escola. Como afirma Frigotto (2002, p. 49), “o ponto de partida da produção material da vida e da produção social do conhecimento, da cultura e da cidadania é sempre o local”. No entanto, compreendendo o homem, freirianamente, enquanto ser cuja vocação é “ser mais”, ser que se humaniza na vida e na história, é necessário vencer o localismo, o particular. São princípios para atingir o global - daí a importância de análise da relação da instituição/comunidade, procurando verificar o potencial instituinte do projeto, neste caso, os Centros Educacionais de Santo André.. Humanização e desumanização dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão. Mas ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação da sua humanidade negada. (Freire, 2005, p. 32). Dentro de um contexto histórico, em que se processa o mundo social, a formulação de políticas desta natureza, significa uma ruptura com o imediatismo, a busca da superação das desigualdades e a emancipação humana como possibilidades constantes nos programas e projetos desenvolvidos pelas políticas educacionais..

(18) 10. Os meios de controle de que os responsáveis para implementar as reformas educacionais democráticas se valem, via de regra, são exercidos com base em um princípio, aparentemente, simples: dentro de um plano de referência que define os objetivos do sistema e princípios gerais, cada estabelecimento escolar é livre para empregar os meios e optar pelo funcionamento que lhe pareça adequado para atingir os objetivos variados. No entanto, essa liberdade é enganosa. Raramente os planos de referência fixam objetivos fáceis de atingir. Ao contrário, eles estão sempre em defasagem com relação às realidades locais (Paro, 2003). Dependendo da composição sócio-cultural e da história escolar dos alunos, das relações escola-família, dependendo das competências. profissionais. e. das. experiências. inovadoras. existentes. nos. estabelecimentos de ensino, é difícil para eles conciliar o plano de referência, as limitações no terreno sócio-econômico e cultural em um projeto de desenvolvimento que atenda às prioridades e aspirações locais. A estas dificuldades acrescenta-se ainda outra. Ela decorre de justaposições totalmente contraditórias entre prescrições e medidas de controle muito detalhadas e os discursos sobre gestão participativa, a responsabilidade coletiva e a profissionalização do ofício de professor. Nem as autoridades escolares, as administrações públicas e, nem mesmo, os sindicatos confiam verdadeiramente na competência dos estabelecimentos escolares para a auto-gestão, ao mesmo tempo em que afirmam a autonomia e incitam seus atores a demonstrar espírito de iniciativa e criatividade. Devemos a tempo explicitar, para esclarecer o grau de implicação que possuímos com o objeto escolhido para estudo – os Centros Educacionais de Santo André - o fato de ter ocupado durante dez anos, de 1997 a 2007, os cargos de Assistência Pedagógica e Coordenação de Serviço Educacional na Secretaria de Educação e Formação do município de Santo André. Se, por um lado, tal implicação exige que estejamos atentos em separar o pesquisador do objeto estudado, por outro, o fato de termos vivenciado tal processo pode se constituir em elemento facilitador no levantamento de dados (muitas vezes sem o devido registro escrito e valoração histórica), na escolha de categorias de análise e na percepção de indicadores de mudanças paradigmáticas. No trabalho estudamos documentos institucionais da Prefeitura do município de Santo André e a legislação, objetivando compreender o processo de construção.

(19) 11. da proposta educacional dos CESAs, que abarca uma proposta de educação nãofomal, assim como os seus vínculos com a Política de Educação Inclusiva na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Os princípios e conceitos de descentralização e participação, inovação, diversidade, currículo e humanização foram as que dinamizaram a busca de elementos para a análise. O caminho escolhido para este estudo se inspira nos princípios, métodos e técnicas da pesquisa qualitativa. Utiliza com flexibilidade diversas técnicas e instrumentos de coleta de dados e os constrói e reconstrói no processo. Trata-se de uma opção pela não neutralidade da educação e pela observação constante do contexto. É um caminho opcionalmente político que estabelece uma relação viva e dinâmica entre a escola, a especificidade de seu trabalho e a sociedade, a partir das relações e condições de vida e trabalho. Este estudo envolve a comunidade escolar e a comunidade local, num processo de conhecimento e reconhecimento. Apesar de identificarmos que estas não são e não estão desvinculadas uma da outra, ao contrário, se misturam e se fundem, e isto é um ideal, o tempo todo. Para tanto, coletamos entrevistas, questionários, registros de plenárias, textos que desencadearam discussões, avaliações de crianças, professores e pais, publicações de jornais e documentos da Secretaria de Educação do município. Está exatamente na rede tecida por estas informações e suas leituras o processo de busca dos marcos contra hegemônicos da proposta dos Centros Educacionais de Santo André – CESAs.. Reflexões sobre o trabalho de campo. Entrevista é trabalho, alerta Zaia Brandão (2000), e como tal, “reclama uma atenção permanente” do pesquisador aos seus objetivos, obrigando-o a colocar-se intensamente à escuta do que é dito, a refletir sobre a forma e conteúdo da fala do entrevistado. Além, é claro, dos tons, ritmos, e expressões gestuais que acompanham ou mesmo substituem essa fala – e isso exige esforço e tempo. De modo geral, durante a realização de uma pesquisa algumas questões são colocadas de forma bem imediata, enquanto outras vão aparecendo no decorrer do trabalho de campo. A necessidade de dar conta dessas questões para poder.

(20) 12. encerrar as etapas da pesquisa freqüentemente nos leva a um trabalho de reflexão em torno dos problemas enfrentados, erros cometidos, escolhas feitas e dificuldades descobertas. O recurso da entrevista e questionários na pesquisa qualitativa, apesar dos riscos. e. dificuldades. que. impõe,. revela-se. sempre. um. empreendimento. profundamente instigante, agradável e desafiador. No decorrer deste trabalho faremos o cotejamento das reflexões geradas a partir da escolha de alguns trechos deste material coletado e elementos relevantes durante o trabalho de campo. É preciso dizer ainda que, na pesquisa sobre os Centros Educacionais de Santo André a que se refere este trabalho, avaliamos que com o material obtido através das entrevistas e questionários aplicados à coordenação geral e à coordenação local dos centros comunitários foi possível: 1) identificar padrões simbólicos e práticas empregadas no universo estudado; 2) descrever e analisar diferentes trajetórias profissionais e construir hipóteses relativas ao processo de formação e de socialização profissional; 3) identificar valores, concepções, idéias, referenciais simbólicos que organizam as relações no interior desse meio profissional, buscando compreender seus códigos, o ethos profissional, diferentes visões de educação e concepções de aprendizagem do ofício e 4) configurar algum nível de generalização no que diz respeito a essa categoria profissional, ao seu sistema de aprendizagem, regras de funcionamento, relação com o trabalho, rituais de ingresso e de consagração e assim por diante. Numa metodologia de base qualitativa o número de sujeitos que compõem o quadro das entrevistas não foi determinado a priori – tudo dependeu da qualidade das informações obtidas em cada depoimento, assim como da profundidade e do grau de recorrência e divergência destas informações. Enquanto apareceram “dados” originais ou pistas que indicassem novas perspectivas à investigação em curso as entrevistas continuaram sendo feitas. À medida que se colheram os depoimentos, foram sendo levantadas e organizadas informações relativas ao objeto da investigação. Quando foi possível identificar padrões simbólicos, práticas, sistemas classificatórios, categorias de análise da realidade e visões de mundo do universo em questão, e as recorrências atingiram o que se convencionou chamar de “ponto de saturação”, deu-se por finalizado o trabalho de campo, sabendo que se pode (e se deve) voltar sempre aos informantes para esclarecimentos..

(21) 13. No que diz respeito às pessoas e ao número de envolvidos nas entrevistas, o procedimento que se mostrou mais adequado foi a aplicação dos instrumentos, até que o material obtido permitisse uma análise mais ou menos densa das relações estabelecidas naquele meio e a compreensão de “significados, sistemas simbólicos e de classificação, códigos, práticas, valores, atitudes, idéias e sentimentos” (Dauster, 1999, p. 2). Eventualmente foi necessário um retorno ao campo para esclarecer dúvidas, recolher documentos ou coletar novas informações sobre acontecimentos e circunstâncias relevantes que foram pouco explorados nas entrevistas e questionários. Esse tipo de trabalho de campo, para Dauster, tem como objetivo compreender as redes de significado a partir do ponto de vista do “outro”, operando com a lógica e não apenas com a sistematização de suas categorias. Também a este respeito, apontando a relação entre o micro e o macro-social, veja o que escreve Marli André, abordando a questão da pesquisa no cotidiano escolar:. O que é necessário, em síntese, é tentar transcender o nível micro, acompanhando os diversos “fios” que vinculam às estruturas macro-sociais, com o cuidado de não cair no outro extremo, ou seja, querer analisar uma realidade particular como uma “totalidade social”, isto é, como uma situação que se esgote em si mesma. A pesquisa precisa buscar estabelecer esta mediação entre o momento singular expresso no cotidiano escolar e o movimento social, o que parece, só pode ser conseguido através de uma postura teórica muito consciente, de uma visão de escola muito definida e de um esforço analítico bastante árduo..

(22) 14. CAPÍTULO I A PERSPECTIVA TEÓRICA. A perspectiva teórica deste trabalho está localizada na teoria crítica sobre a escola e o processo de escolarização. Nessa direção, faço uma retomada desta tradição a partir dos anos setenta, em seus conceitos essenciais, em especial nas teorias da reprodução. Depois procuro a contribuição de estudiosos vinculados à tradição marxista, mas que indicam a potencialidade da escola como espaço democrático, os quais serviram, subseqüentemente, para a análise dos dados de pesquisa. Nesse sentido, a intenção deste capítulo é traçar um desenvolvimento teórico no universo em que a investigação se situa. O balizador que distingue as teorias educacionais tradicionais das críticas é o poder. As tradicionais postulam neutralidade e cientificidade, negando qualquer interesse, uma vez que aceitam as dominações sociais; seu objeto é mais técnico e centram-se mais no como fazer, lidando com a conexão escola e sociedade em uma perspectiva de adaptação. O exercício do poder talvez seja um dos aspectos mais delicados nesta tarefa. Inicialmente, é preciso reconhecer a existência do poder, não querer negá-lo. Resgatamos para tanto a contribuição de Foucault (1987), ao afirmar que: o poder não é alguma coisa que está num determinado lugar, mas algo que flui entre os sujeitos em relação e esta é uma característica inalienável dos relacionamentos humanos. Por sua vez, as teorias críticas estão interessadas no questionamento das práticas escolares e em suas conexões com o mundo social e das subjetividades humanas; sua perspectiva é a interrogação sobre os pressupostos da reprodução e da transformação do mundo. Nas décadas de 1960 e 1970 na Europa, e isto, posteriormente dá a marca nas pesquisas educacionais brasileiras, surgem estudos e proposições que, embora com diferenças entre si, alinham-se em uma crítica desveladora do processo de escolarização. O tom predominante nas análises é o de que a escola reproduz a sociedade capitalista. Como muitas destas teses dão substância para entendermos os problemas da realidade dos sistemas educacionais, não só numa visão marxista, mas naquelas que buscam a compreensão da complexidade das causas endêmicas.

(23) 15. que a desigualdade social determina, faremos um aporte de alguns principais pensadores da escola como instituição.. 1. As contribuições de Althusser. Para Althusser (1980), a permanência do sistema dominante usa tanto de mecanismos de força como ideológicos, gerando valores que sustentam as relações de reprodução, mantendo a classe dominante nas importantes instâncias de controle e produzindo habilidades e conhecimentos para o trabalho a ser exercido dentro do sistema capitalista. Situa o exército, a polícia, os tribunais e as prisões como os aparelhos repressivos do Estado. Os aparelhos ideológicos estariam constituídos pela escola, família, igreja, leis, meios de comunicação etc., que dariam uma espécie de consentimento à forma de governo e às relações sociais dominantes. Para ele, a escola, dentro desta sociedade, seria um aparelho imprescindível porque é nela que, além da reprodução de valores, acontece também a formação de futuros trabalhadores. A ideologia dominante na escolarização estaria alicerçada em bases materiais, referentes a todos os rituais e processos escolares, e em um sistema de representações que construiria significados diretamente na inconsciência dos alunos. Nesse sentido, o espaço escolar é percebido como de reprodução social, e não é visto como espaço também de contradições. A materialização da ideologia se realiza nos Aparelhos Ideológicos de Estado e, segundo Althusser a burguesia criou a escola como o AIE que desempenha papel dominante, sendo que o aparelho escolar substituiu nas suas funções, o antigo AIE dominante: a Igreja. “(...) o duo Escola-família substituiu o duo Igreja-família” (Althusser, 1980, p. 62). A escola, como AIE dominante constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção capitalista. Para Althusser:. Desde a pré-primária, a escola toma a seu cargo todas as crianças de todas as classes sociais, e a partir da pré-primária, inculca-lhes durante anos, os anos em que a criança está mais “vulnerável", entalada entre o aparelho de Estado familiar e o aparelho de Estado escola, ‘saberes práticos’ (dês ‘savoir faire’).

(24) 16. envolvidos na ideologia dominante (o francês, o cálculo, a história, as ciências, a literatura) ou, simplesmente, a ideologia dominante no estado puro (moral, instrução cívica, filosofia). (1980, p. 64). Muitos operários e camponeses cumprem apenas a escolaridade básica e são introduzidos no processo produtivo, outros, avançam um pouco mais, porém acabam interrompendo a escolarização e vão preencher os postos dos quadros médios, sendo considerados como “pequenos burgueses de toda espécie”. O autor coloca que só uma pequena parte, enfim, atinge o vértice da pirâmide escolar e caem no semi-desemprego intelectual ou vão ocupar os postos próprios dos agentes da exploração (no sistema produtivo), dos agentes da repressão (nos Aparelhos Repressivos do Estado) e dos profissionais da ideologia (nos Aparelhos Ideológicos do Estado). Em todos os casos, reproduzem as relações de exploração capitalista. Em sua obra Althusser registra:. Mais nenhum Aparelho Ideológico do Estado dispõe durante tanto tempo de audiência obrigatória (e ainda por cima gratuita...) 5 a 6 dias em 7 que tem a semana, à razão de 8 horas por dia, da totalidade das crianças da formação capitalista. Ora, é através da aprendizagem de alguns saberes práticos (savoir-faire) envolvidos na inculcação massiva da ideologia dominante, que são em grande parte reproduzidas as relações de produção de uma formação social capitalista, isto é, as relações de explorados com exploradores e de exploradores com explorados. (1980, p. 66-67). Concluindo esta referência à análise de Althusser, pode-se dizer que a Escola, em vez de ser instrumento de equalização social, constitui-se em um mecanismo, construído pela burguesia, para garantir e perpetuar seus interesses. De forma alguma ela atende aos interesses de outras classes sociais, ou tampouco funcionam para a transformação. Estas afirmações de Althusser nos configuram uma escola que precisa ser entendida como instrumento de classe, no caso, instrumento da classe burguesa..

(25) 17. 2. As contribuições de Bourdieu e Passeron. As teorias da reprodução cultural afastam-se da idéia de escola como simples reflexo das estruturas sociais, notadamente econômicas. Embora o foco de preocupação não seja o das sociedades capitalistas, essas teorias voltam-se para a análise de estrutura e transmissão cultural da escola. Seria através da reprodução cultural que a reprodução aconteceria. Bourdieu foi alguém que sempre se revoltou com a miséria do mundo, em todas as suas formas. Em primeiro lugar, a violência do seu estilo não deixava nada a desejar aos marxistas, o que seduzia muito na época, pois um discurso radical refletia necessariamente um engajamento radical, porém, como exemplo, ao compor sua tese sobre “campo” o sociólogo dialoga com as esferas de Max Weber e, ainda, com o conceito de classe social de Marx. Ouso dizer que sua visão de classe era quase um fato social. Para Bourdieu e Passeron (1982), a escola é concebida como instituição relativamente autônoma, inserida em um universo simbólico (com rituais e marcas próprias da instituição). Nesse sentido, a dominação dá-se pela “violência simbólica”, um mecanismo mais sutil e complexo do que a direta e brutal pressão econômica, exercida pelas instituições sociais dominantes com vistas à manutenção dos status quo. O enraizamento do poder simbólico na classe dominante (gostos, valores, costumes, atitudes etc.) mostra-se como “moeda” em termos sociais, ou seja, vale alguma coisa na obtenção de posição nas relações sociais. Essa estrutura é o capital cultural, instituindo-se como uma espécie única de cultura válida, que vai sendo incorporada através do domínio simbólico. Assim, a classe dominante define o que é significativo culturalmente, mostrando-o como natural e ocultando a arbitrariedade da seleção. Ao mesmo tempo, esses valores vão se entranhando na subjetividade e disposição dos subjugados, que acabam tomando parte em sua própria subjugação, o que os autores analisam através do conceito de habitus. Nesse sentido, a dominação cultural pela escola dá-se, não apenas pela inculcação da cultura dominante, mas por um mecanismo de exclusão ligado diretamente ao capital cultural. O currículo escolar é basicamente constituído pela cultura dominante e transmitido por seus códigos. Os estudantes oriundos dessas classes vêem seu capital cultural sendo reforçado e, normalmente, são bem.

(26) 18. sucedidos no processo de escolarização, alcançando seus níveis mais altos. Ao contrário, os estudantes das classes dominadas “vão ficando pelo caminho”, encaram o fracasso escolar como uma “deficiência sua” e não do sistema; o capital cultural que carregam não é valorizado nem aumentado na escola. A escola, postulando uma neutralidade e independência, torna-se transmissora da cultura dominante, encarando-a como “a cultura” e promovendo a desigualdade em nome de uma pretensa objetividade. Para os autores, trata-se de postular para a escola não simplesmente um currículo centrado na cultura dominada, mas, sim, um currículo que oportunize às crianças das classes dominadas condições de apropriação do capital cultural que as crianças ricas têm garantido, através de sua posição de classe dominante. Bourdieu e Passeron gestam essa proposição através do conceito de pedagogia racional, a escola, aqui, também é tomada como um espaço de dominação cultural unilateral, que, por meio de seus mecanismos de violência simbólica, reproduz a cultura dominante. A reprodução cultural está vinculada à reprodução social.. O professor tradicional pôde abandonar o arminho e a toga, e ele pode mesmo gostar de descer de seu estrado a fim de misturarse à multidão, mas não pode abdicar de sua proteção última, o uso professoral de uma língua professoral. Se não há nada que ele não possa falar, luta de classes ou incesto, é que sua situação, sua pessoa e sua personagem implicam na “neutralização” de seus propósitos. (Bourdieu & Passeron, 1982, p. 123). As teorias da reprodução social e cultural trazem para o centro do debate as questões das estruturas de poder econômico e simbólico em que a escola está inserida. Assim, constituem-se em contribuições importantes para a reflexão acerca de conhecimento e poder, influenciando os debates educacionais. Porém, o que parece uma forte politização do pedagógico, de fato, não contempla as esferas de resistência e as possibilidades da ação humana coletiva contra-hegemônica, uma vez que não abre horizontes de transformação..

(27) 19. 3. As contribuições de Baudelot e Establet A renovação do marxismo, na França, representada pelos trabalhos de Luis Althusser (1970) em “Les appareils idéologiques d'Éta” (Os aparelhos ideológicos de Estado) inspirou várias pesquisas sobre o sistema escolar, como nos afirma Vasconcelos (2003). A partir de uma análise estatística dos fluxos escolares, Christian Baudelot e Roger Establet (1971) desenvolveram uma teoria sobre o funcionalismo dualista do sistema educacional. Em sua obra “L’école capitaliste en France” (A escola capitalista na França), esses autores consideram que, longe de ser "único" ou homogêneo e de oferecer chances à todos, o sistema escolar é profundamente seletivo e desigualitário, uma vez que, na verdade, ele se assenta em duas redes bem estanques e pouco visíveis para o neófito: uma rede "primárioprofissional", destinada a fornecer uma mão-de-obra de execução, e outra, "secundária-superior", que prepara para as funções de concepção e de comando. Apenas uma análise sociológica pode desvendar a divisão existente na escola, que, embora faça tudo para ocultar o caráter social das dificuldades escolares, sujeita cada geração de alunos a integrar as fileiras do seu meio de origem - burguesia ou proletariado - desde o primário, em razão, tanto das demandas de aprendizados, como de conteúdos de ensino pouco acessíveis às crianças dos meios populares. Sua obra “L'école primaire divise” de 1975 (A escola primária divide) dá uma excelente apresentação dessa instituição como "máquina de dividir", que transforma "as diferenças em divisão de classes". A chamada escola dualista. Por outro lado, para Baudelot e Establet as desigualdades das trajetórias analisadas evidenciam outras discriminações de ordem sexual: apesar da igualdade formal de acesso dos garotos e garotas a todos os níveis de ensino, as garotas continuam sub-representadas nas carreiras seletivas e prestigiosas. Embora sua taxa de êxito seja superior à dos garotos, seus resultados são inferiores em Matemática, disciplina que, na França, desempenha um papel seletivo na orientação para as carreiras mais prestigiosas. Isto fica muito claro nesta afirmação:. O fato de o senso comum atribuir às garotas uma inaptidão para a Matemática pode explicar parcialmente sua defecção nessa.

(28) 20. disciplina, junto com o conformismo ou os estereótipos sociais que continuam imperando nas práticas diferenciadas dos docentes, nos projetos dos pais ou nos papéis sócio-familiares atribuídos aos garotos e às garotas. (Baudelot-Establet, 1992). A perspectiva crítico-reprodutivista se revela capaz de fazer a crítica do existente, de explicitar os mecanismos desse existente, mas não tem proposta de intervenção na realidade. Limita-se apenas a constatar que é assim, e não pode ser de outra forma. Contudo, a análise desta perspectiva é necessária para entender os mecanismos utilizados pela sociedade capitalista a qual estamos analisando. Saviani (1991) denomina as teorias de Althusser, Bourdieu e Passeron e Baudelot e Establet de crítico-reprodutivistas. Segundo ele, a teoria pedagógica crítico-reprodutivista é restritiva, porque acredita que a educação não tem poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que é por elas determinada. Ela pressupõe, erroneamente que, dada uma sociedade capitalista, a educação apenas e, tão somente, reproduz os interesses do capital. Por isso, ela "não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer uma que se apresente", deixando os educadores de esquerda que atuam em sociedades capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria abandonar a ação educacional, que seria sempre "necessariamente reprodutora das condições vigentes e das relações de dominação (características próprias da sociedade capitalista)". O Período Critico-Reprodutivista brasileiro, segundo este autor, foi um período de avanço da consciência ingênua dos educadores para uma concepção mais crítica da educação escolar. Outros teóricos passaram a reivindicar a escola como um espaço que também abriga as contradições sociais, que pode tornar-se um local, embora restrito, de contestação e possibilidade de um projeto emancipatório. Defendem a busca da autonomia, mesmo que relativa, das escolas. Nessa perspectiva, não negam as condições estruturais da sociedade e tampouco estabelecem esperanças idealistas sobre a escolarização. Não ignoram, no entanto, que o espaço escolar é um espaço de lutas..

(29) 21. 4. As contribuições de Gramsci O grande pensador marxista italiano, Antonio Gramsci, coloca-se numa posição um tanto diferente dos demais estudiosos dos problemas educacionais, que seguem orientação marxista, quando afirma que a escola “pode ser, em certa medida, transformadora, sempre que possa proporcionar às classes subalternas os meios iniciais para que, após uma longa trajetória de conscientização e luta, se organizem e se tornem capazes de ‘governar’ aqueles que as governam”. (Mochcovitch,1992, p.7) É importante caracterizar que no final do século XIX, quando as democracias capitalistas européias se empenham em generalizar o ensino básico, expandindo o ensino público, surgem as formulações de Gramsci sobre a escola comum e única. Ele não nega função reprodutora da escola, porém a considera como instituição que, dentro de certas condições, pode levar os indivíduos, de diferentes classes sociais, principalmente das classes subalternas, a obterem esclarecimentos sobre seus direitos e deveres, e também, pode contribuir para a elevação cultural dos mesmos. A percepção de quem lê Gramsci é de que há esperanças de transformação social. Segundo Mochcovitch (1992), Gramsci admite que a escola produz conformismo e adesão, porém acredita ser possível superá-los à medida que as classes subalternas, por intermédio de uma escola eficiente, tenham acesso aos códigos das classes dominantes e possam manipulá-los contra a ordem dominante. É o que ele denomina de luta contra-hegemônica. A escola é uma das atividades estatais mais importantes para que o Estado seja ético. Para isso é preciso “elevar a grande massa da população a um determinado nível cultural e moral”.. Uma escola que seja dada à criança a possibilidade de formarse, de tornar-se um homem, de adquirir os critérios gerais que sirvam ao desenvolvimento do caráter. (...) Uma escola que não hipoteque o futuro da criança e constranja a sua vontade, sua inteligência, sua consciência em formação a mover-se dentro de uma bitola. (...) Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e não uma escola de escravidão e de mecanicidade. (Gramsci, apud Mochcovitch, 1958, p. 57).

(30) 22. Segundo ele, a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional têm um caráter social elitista e discriminador, por isso sua proposta é de uma escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa. Chama a atenção para a ilusão democrática da escola profissionalizante, como uma forma imediatista de sujeitar a socialização de crianças e jovens, a formação dos homens, à lógica da produção, à lógica do capital, enrijecendo ainda mais as diferenças sociais capitalistas. Gramsci insiste na necessidade de garantir, pelo menos nos níveis básicos de ensino, a existência da escola formativa, desinteressada que representa a verdadeira tendência democrática. A escola democrática é aquela que, pelo menos em termos gerais, coloca cada cidadão na condição de se tornar governante. A escola única e comum deve estar entre as reivindicações das classes subalternas para que seja garantido aos filhos das classes trabalhadoras o acesso à cultura, não de conhecimentos enciclopédicos, mas de uma cultura próxima da vida e situada na história, que só uma escola autêntica e formativa pode proporcionar. Desta forma, a educação tem papel estratégico na luta contra a ideologia dominante, tendo em vista que pode formar intelectuais de outras classes que poderão sistematizar organicamente a concepção de mundo dessas classes. Importante ainda dizer que a atuação do profissional da educação deve estar carregada de uma intencionalidade capaz de se reverter numa ação transformadora. Esta ação só será possível à medida que a base de sustentação ideológica, que é o senso comum, exercida pela classe dominante, começar a ser desbaratada. Para deixar mais claro, as escolas a que se refere são aquelas que fazem alunos e professores acreditarem que os empenhos, os percursos escolares são resultados de questões individuais e subjetivas, passando apenas pelo desejo de ir à escola; são aquelas que colocam no imaginário das pessoas “eu não sou capaz”, “não nasci para isso”, ”escola não é pra mim”, e especialmente, que “a escola não vai me trazer o que preciso” (normalmente as condições de subsistência). Compete, pois, ao profissional da educação (e aqui incluímos todos os atores deste espectro), atuar na desmistificação da realidade, provocando o descobrimento da verdadeira dimensão na qual esta mergulhada a sociedade. Assim fazendo, estará colaborando para a construção de uma práxis pedagógica crítica e consciente, num processo teórico-prático contínuo e permanente, que possibilite responder aos problemas atuais do momento histórico..

(31) 23. Concluindo: a base teórica deste trabalho, situa o movimento pelo qual políticas progressistas de educação no país estão passando, num momento onde só as críticas não bastam. É preciso ter propostas e executá-las, é preciso angariar mudanças estruturais e, especialmente, não perder o foco no objetivo que é o de inserção social e transformação do estado, das instituições democráticas, no nosso caso a escola. A escola que nos permite vivenciar o processo contraditório, com acertos e erros, perdas e ganhos, é, portanto, um palco de ação humana propositiva, admitindo os limites de sua esfera, como fica claro neste depoimento de Paulo Freire à Buffa e Nosella em Pedagogia da Autonomia:. O que vai ser da educação dentro de quinze ou vinte anos neste país está em 90% na dependência das modificações institucionais, infra-estruturais (...) 10% depende de nós educadores. Por isso digo que a nossa posição de educadores tem que ser humilde, porque temos de reconhecer que não é possível cruzar os braços para esperar a modificação radical que a sociedade sofrerá, não sei quando, que somente depois seria possível fazer o desenho da escola diferente. Cruzar os braços, hoje, é a melhor forma que se tem de prejudicar a modificação de amanhã. Mas por outro lado, e aí vem a dose de humildade que se exige de nós, temos que saber que ao entrar, nos subsistemas educacionais do Brasil, hoje, para trazer 5%, 10% de contribuição no sentido da mudança, esses 10% viáveis, concretos, terminam valendo 40% ou 50% no computo geral da modificação de amanhã. (1998, p. 185). Nessa outra vertente crítica, o que se sobressai com nitidez é a possibilidade de transformação das práticas escolares e sua contribuição, embora humilde, para uma transformação do mundo, além de projetos educacionais que partam da importância da ação-reflexão-ação como processo de formação humana, seguindo uma radicalidade democrática e de questionamento das ortodoxias. Se o mundo não está dado, nem pelo conservadorismo do passado, nem pela inevitabilidade do futuro, é na atuação consciente de seu condicionamento e nas decisões que se vão rompendo e se gestando outros contornos nele. Ou ainda, nas palavras de Freire: “(...) a História como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato de ruptura, a importância da consciência e da subjetividade, da intervenção crítica dos seres humanos na reconstrução do mundo.” (1993, p. 97).

(32) 24. Da mesma forma, nega-se qualquer determinismo em educação. O que se aposta na escola, como instituição formal de ensino, é na sua possibilidade de criação histórica. Há inevitavelmente, o saber-se condicionado, mas não determinado. pelas. circunstâncias.. Reconhecendo,. ao. mesmo. tempo,. o. condicionamento e a possibilidade, faz-se a tensão entre a objetividade e a subjetividade dos sujeitos, o que requer, mais do que sonhos, a elaboração de projetos comuns. Isso implica sempre em correr o risco, cultivar a coragem e, principalmente, a inserção crítica na realidade.. Charge Dalcio 3. 3. Charge de Dálcio Machado, publicada originalmente no Diário do Povo, Campinas (SP)..

(33) 25. CAPÍTULO II O PERCURSO HISTÓRICO: DE CEAR À CESA. Decerto é muito difícil dizer: mudemos as coisas, busquemos novas possibilidades, tentemos transformar os partidos, discutir, fazer análises, tentemos compreender a nova estrutura social, elaborar novos programas econômicos. Pode ser difícil, mas tudo isso é necessário, não há alternativa. Como também é necessário saber que há coisas que não podem ser feitas do dia para a noite. Para mudar a vida Agnes Heller. O objetivo deste capítulo é de apresentar um estudo sobre as definições de políticas públicas de educação integrada e inclusiva na Prefeitura de Santo André, numa perspectiva matricial de atendimento no setor educacional. Ele se consubstancia na prática de atendimento dos Centros Educacionais de Santo André – CESAs, na Educação Formal Regular e Supletiva, Não Formal e Informal, bem como o trabalho desenvolvimento nos Centros de Educação Assistência e Recreação – CEARs. A importância deste estudo, com a apresentação dos serviços e projetos que são realizados cotidianamente nestes equipamentos para alunos/as, funcionários/as e comunidade local, é a de preencher a lacuna da sistematização, por se tratar de uma experiência recente na cidade, propiciando o registro/memória da prática e, ao mesmo tempo, possibilitando um olhar crítico sobre a mesma. Há que se dizer que aqui tratamos de aprofundar o olhar para a trajetória de um conjunto de espaços públicos dentro de governos com interesses e propostas diferenciadas e também o avanço de um projeto numa experiência de continuidade política. Encontramos como material básico para subsidiar a apresentação cronológica das transformações desenvolvidas nestes equipamentos o estudo realizado por Elisabete Tonobohn, em monografia apresentada para Fundação Santo André, sob o título “Centros Educacionais de Santo André: paradigma de uma política pública integrada e inclusiva” (2005), que traz um levantamento dos decretos registrados na.

(34) 26. Câmara Municipal de Santo André e retrata a historicidade deste movimento, que foi a constituição e a gestão destes equipamentos na cidade de Santo André. Os Centros Comunitários foram criados em meados da década de 1970 com o nome de CEARs (Centros Educacionais, Assistenciais e Recreativos). Por mais de dez anos foram administrados por Sociedades Amigos de Bairros e/ou Associações Desportivas, sendo cobradas taxas pelos cursos esportivos, utilização de quadras e piscinas. No ano de 1975, o poder executivo municipal, por meio de Decreto de n.º 8.367/75, cria os CEARs, define que os mesmos estariam subordinados a Secretaria de Educação, Cultura e Esporte e teriam por finalidade a integração social, através do desenvolvimento de atividades comunitárias. Cada um dos centros seria dirigido por um conselho de administração compostos por cinco membros, livremente escolhidos pelo prefeito, dentre as pessoas residentes nos bairros que comporiam a área de situação, competindo-lhe, entre outras atribuições:. I- Aprovar o regimento e o regulamento interno do centro adreferendum do prefeito; II- Baixar resoluções complementares sobre o uso dos bens integrantes do Centro; III- Determinar as providências necessárias à execução do programa de atividades do Centro, propondo à Secretaria de Educação, Cultura e Esporte (SECE) as que implicarem na realização de despesas; IV- Recomendar a SECE as medidas tendentes à integração social da comunidade; V- Exercer o controle interno e aplicar penas disciplinares aos usuários, solicitando à SECE, quando for o caso, a punição de servidores; VI- Cumprir e fazer cumprir as leis e regulamentos municipais.. Este decreto foi publicado em 22 de outubro de 1975, a partir de então, os Centros passaram a organizar suas atividades, contando também com o apoio da comunidade. Como exemplo, nos finais de semana, pessoas da comunidade ajudavam como salva-vidas nas piscinas. Em 22 de maio de 1980 o prefeito municipal baixou o decreto de n.º 10.066/80 revogando o decreto de 1975, contendo em seus artigos principais:.