UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE DESENHO INDUSTRIAL
CURSO DE TECNOLOGIA EM DESIGN GRÁFICO
GABRIELLI FUGYAMA BOA VISTA
BIBI E PIPOCA: uma narrativa infantil em aquarela
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CURITIBA 2018
GABRIELLI FUGYAMA BOA VISTA
BIBI E PIPOCA: uma narrativa infantil em aquarela
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação, apresentado à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico do Departamento Acadêmico de Desenho Industrial – DADIN – da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, como requisito parcial para obtenção do título de Tecnólogo. Orientadora: Profa. Esp. Priscila Daienny Zimermann Nardon
CURITIBA 2018
TERMO DE APROVAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 069
BIBI E PIPOCA: UMA NARRATIVA INFANTIL EM AQUARELA por
Gabrielli Fugyama Boa Vista – 1654594
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no dia 21 de junho de 2018 como requisito parcial para a obtenção do título de TECNÓLOGO EM DESIGN GRÁFICO, do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico, do Departamento Acadêmico de Desenho Industrial, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. A aluna foi arguida pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo, que após deliberação, consideraram o trabalho aprovado.
Banca Examinadora: Prof. Ed Marcos Sarro (Dr.) Avaliador
DADIN – UTFPR
Profa. Ivone Terezinha de Castro (MSc.) Convidada
DADIN – UTFPR
Profa. Priscila Daienny Zimermann Nardon (Esp.) Orientadora
DADIN – UTFPR
Prof. André de Souza Lucca (Dr.) Professor Responsável pelo TCC DADIN – UTFPR
“A Folha de Aprovação assinada encontra-se na Coordenação do Curso”. UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PR
Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Câmpus Curitiba
Diretoria de Graduação e Educação Profissional Departamento Acadêmico de Desenho Industrial
AGRADECIMENTOS
Por meio destes parágrafos, gostaria de agradecer a todos que fizeram parte dessa fase tão importante em minha vida, incluindo amigos, familiares e profissionais que me auxiliaram ao longo deste caminho.
Um agradecimento especial para a Professora Priscila Nardon, minha querida orientadora, pela paciência e ensinamentos adquiridos no decorrer do desenvolvimento deste projeto.
Agradeço, também, a Professora Ivone Castro e ao Professor Ed Marcos Sarro pelos aconselhamentos, elogios e por me estimularem a dar continuidade a este projeto que tanto significa para mim.
Por último, gostaria de agradecer a Fedrigoni Brasil Papéis pela atenção, dedicação e valorização do meu projeto.
Não te deixes destruir... Ajuntando novas pedras e construindo novos poemas. Recria tua vida, sempre, sempre. Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomeça. Faz de tua vida mesquinha um poema. E viverás no coração dos jovens e na memória das gerações que hão de vir. Esta fonte é para uso de todos os sedentos. Toma a tua parte. Vem a estas páginas e não entraves seu uso aos que têm sede. Aninha e suas pedras - Cora Coralina (CORALINA, 2001).
RESUMO
BOA VISTA, Gabrielli Fugyama. Bibi e Pipoca: uma narrativa infantil em aquarela. Trabalho de Conclusão de Curso. Tecnologia em Design Gráfico. Departamento de Desenho Industrial. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2018.
O livro, como veículo de informação, é fonte de conhecimento para todas as idades. Hoje, a prática da leitura é destinada, não só para fins didáticos, mas também para lazer e entretenimento. Como afirmam pesquisadores, a infância é o momento mais propício para estabelecer vínculos entre o indivíduo e a leitura. De tal maneira, este projeto se baseia no entendimento da literatura infantil como fator estimulante na formação de novos leitores e analisa os meios de compreensão da palavra e, principalmente, da imagem nos livros infantis. Como produto de pesquisa, foi desenvolvido um livro infantil de imagens, ilustrado e projetado pela autora.
ABSTRACT
BOA VISTA, Gabrielli Fugyama. Final Year Research Project. Bibi and Pipoca: a children's story in watercolor. Graphic Design Technology. Department of Industrial Design. Federal University of Technology - Paraná. Curitiba, 2018.
The book, as an information vehicle, is a source of knowledge for all ages. Today, the practice of reading is intended not only for educational purposes, but also for leisure and entertainment. Researchers say childhood is the most propitious time to create links between the person and reading. In this way, this project is based on the understanding of children's literature as a stimulating factor in the formation of new readers and analyzes the means of understanding the words and, especially, the image in children's books. As a research product, a children's picture book was developed, illustrated and designed by the author.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – BLOCOS DE REFERÊNCIA, UTILIZADOS PARA DAR INÍCIO AO
PLANEJAMENTO DO PROJETO... 14
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO CÍCLICA DO GODP... 15
FIGURA 3 – A VIDA ÍNTIMA DE LAURA, DE CLARICE LISPECTOR... 35
FIGURA 4 – A PRINCESINHA MEDROSA, DE ODILON MORAES... 35
FIGURA 5 – TRANSIÇÃO DE TEMPO EXEMPLIFICADA POR MCCLOUD... 40
FIGURA 6 – RECORTE DE CENAS UTILIZADAS POR MCCLOUD PARA EXEMPLIFICAR A PASSAGEM DE TEMPO... 41
FIGURA 7 – EXEMPLOS DE COMO A LINHA PODE OBTER SIGNIFICADO, PRESENTES NA OBRA DE MCCLOUD... 42
FIGURA 8 – EXEMPLOS DE COMO OS SÍMBOLOS AUXILIAM NO SIGNIFICADO DA IMAGEM... 43
FIGURA 9 – EXEMPLOS DE SÍMBOLOS DA LINGUAGEM VISUAL... 44
FIGURA 10 – EXEMPLOS DE REPRESENTAÇÃO DE MOVIMENTO... 44
FIGURA 11 – MANCHA GRÁFICA... 46
FIGURA 12 – CAPA DO LIVRO AMOR, DE CLARA GAVILAN... 51
FIGURA 13 – ILUSTRAÇÃO DE PÁGINA DUPLA DO LIVRO AMOR... 51
FIGURA 14 – SEQUÊNCIA DE CENAS PRESENTES NA OBRA AMOR... 52
FIGURA 15 – CAPA DO LIVRO VAI E VEM, DE LAURENT CARDON... 53
FIGURA 16 – PÁGINA DO LIVRO VAI E VEM CONTENDO UMA SEQUÊNCIA DE CENAS... 54
FIGURA 17 – ILUSTRAÇÃO DO LIVRO VAI E VEM, APRESENTANDO UMA CENA DE PERIGO... 54
FIGURA 18 – CAPA DO LIVRO NÃO!, DE MARTA ALTÉS... 55
FIGURA 19 – ILUSTRAÇÃO DO LIVRO NÃO!, DE MARTA ALTÉS... 56
FIGURA 20 – RECORTE DO TEXTO APRESENTADO NO LIVRO NÃO!... 56
FIGURA 21 – TRECHO DO ROTEIRO FINALIZADO DE BIBI&PIPOCA... 58
FIGURA 22 – PARTE DO STORYBOARD FEITO PARA BIBI&PIPOCA... 58
FIGURA 23 – ESTUDOS PARA CRIAÇÃO DA PERSONAGEM BIBI... 61
FIGURA 24 – ESTUDOS PARA CRIAÇÃO DO PERSONAGEM PIPOCA... 61
FIGURA 25 – VERSÕES FINAIS DE CADA PERSONAGEM... 62
FIGURA 26 – ESTUDOS DE CONSTRUÇÃO DE PERSONAGENS... 62
FIGURA 27 – ESTUDOS DE APLICAÇÃO DE COR... 63
FIGURA 28 – FASE I: ESBOÇO RÁPIDO DA ILUSTRAÇÃO... 64
FIGURA 29 – FASE II: DETALHAMENTO DA CENA... 64
FIGURA 30 – FASE III: INSERINDO CONTORNO PARA DECALQUE... 65
FIGURA 31 – FASE IV: APLICAÇÃO DE AQUARELA... 65
FIGURA 32 – FASE V: FINALIZAÇÃO COM LÁPIS DE COR... 65
FIGURA 33 – EXEMPLO DE ATUAÇÃO DA LINHA COMO MOVIMENTO... 66
FIGURA 34 – EXEMPLO DE EXPRESSIVIDADE DOS PERSONAGENS... 66
FIGURA 35 – MEDONHO, DE ROSANA RIOS, ILUSTRADO POR JUAN CHAVETTA... 67
FIGURA 36 – QUEM SOLTOU O PUM?, DE BLANDINA FRANCO, ILUSTRADO POR JOSÉ CARLOS LOLLO... 68
FIGURA 37 – A VACA QUE BOTOU UM OVO, DE ANDY CUTBILL, ILUSTRADO
POR RUSSELL AYTO... 68
FIGURA 38 – TÍTULO DO LIVRO DESENHADO À MÃO... 69
FIGURA 39 – VERSÃO FINAL PARA CAPA DO LIVRO BIBI E PIPOCA... 69
FIGURA 40 – ÁREA ÚTIL DE IMPRESSÃO... 72
FIGURA 41 – BASE PARA O GRID DO PROJETO... 75
FIGURA 42 – GRID PARA DISTRIBUIÇÃO DAS ILUSTRAÇÕES... 75
FIGURA 43 – EXEMPLO DE ILUSTRAÇÃO QUE TRANSCENDE OS LIMITES DE GRID... 76
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO... 11 1.1 OBJETIVO GERAL... 13 1.1.1 Objetivos Específicos... 13 1.2 METODOLOGIA... 14 1.2.1 Planejamento... 15 2 PROBLEMATIZAÇÃO... 19 2.1 O LEITOR BRASILEIRO... 19
2.2 A INFLUÊNCIA DOS MEIOS TECNOLÓGICOS NA FORMAÇÃO DE LEITORES ... 21
2.3 LENDO E INTERPRETANDO CÓDIGOS TEXTUAIS... 21
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 24
3.1 LITERATURA INFANTIL... 24
3.1.1 A Literatura Infantil no Brasil... 25
3.1.2 Construção de Narrativa na Literatura Infantil... 27
3.1.3 Interação Entre Linguagens Visual e Verbal... 28
3.2 IMAGEM NARRATIVA... 30
3.2.1 Imagem Sem Texto... 31
3.3 A ILUSTRAÇÃO EM LIVROS INFANTIS... 32
3.3.1 Técnica e Conteúdo... 34
3.4 ELEMENTOS CONSTRUTIVOS DA NARRATIVA... 36
3.4.1 Composição... 37
3.4.2 Cor... 38
3.4.3 Ritmo... 39
3.4.4 Linhas e Traços... 42
3.4.5 Tipografia... 45
3.5 PROJETO EDITORIAL DE LIVRO... 46
3.5.1 Projeto Gráfico de Livro Infantil... 47
4 DESENVOLVIMENTO... 49
4.1 ANÁLISE DE SIMILARES... 49
4.1.1 “Amor”, de Clara Gavilan... 50
4.1.2 “Vai e Vem, de Laurent Cardon... 52
4.1.3 “Não!”, de Marta Altés... 54
4.1.4 Considerações Pós-Análise... 56
4.2 DEFINIÇÃO DE TEMA E ESTRUTURA NARRATIVA... 57
4.2.1 Roteiro... 58
4.2.2 Storyboard... 59
4.3 CONCEPÇÃO DE PERSONAGENS... 60
4.4 DESENVOLVIMENTO DAS ILUSTRAÇÕES... 63
4.5 DESENVOLVIMENTO DE CAPA... 67
4.6 PROJETO GRÁFICO... 70
4.6.1 Formato... 71
4.6.2 Escolhas de papel para capa e miolo... 73
4.6.3 Organização da página... 74
4.6.4 Tipografia... 76
4.6.6 Acabamentos... 78
CONSIDERAÇÕES... 80
REFERÊNCIAS... 82
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1 INTRODUÇÃO
Os avanços tecnológicos da segunda metade do século XX, como aparelhos móveis, Internet, televisão, computador e videogames, muito presentes atualmente, têm tornado cada vez mais precoce o contato de crianças com a tecnologia. Essa interação pode diminuir consideravelmente a vivência da criança com outros meios de aprendizagem.
Mesmo antes de aprender a ler, a interação da criança com livros ainda pode existir por meio da interpretação de imagens. A infância costuma ser o período no qual surgem os primeiros contatos com a leitura, sendo um momento bastante importante para a formação do leitor no futuro. Entretanto, segundo Pereira, Frazão e Santos (2012), o excesso de tecnologias na vida cotidiana tem tornado frágil a relação entre a criança e a leitura (PEREIRA, FRAZÃO e SANTOS, 2012).
Uma pesquisa realizada em 2016 pelo INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) mostrou que 27% da população brasileira analisada, entre 15 e 64 anos de idade, representa o grupo de analfabetas funcionais, ou seja, aqueles que conseguem efetuar tarefas básicas de localização de informações explícitas, em calendários, tabelas simples e cartazes informativos, por exemplo, identificação de números presentes no cotidiano, como horários, preços e telefones, reconhecem sinais de pontuação, mas apresentam um vocabulário limitado ao do dia a dia, incapazes de identificar unidades de informações menores, interpretar e fazer comparações. (INAF, 2016)
Além da interpretação de palavras e números, hoje é cada vez mais comum a interação entre códigos verbais e visuais, presentes não somente em livros, como em outros meios de comunicação: revistas, cartazes, televisão, nas redes sociais e aplicativos para celular. Como afirma Ramos, Panozzo e Zanolla (2011), tais códigos de linguagem exigem um nível de interpretação do leitor para que sejam compreendidos corretamente. No entanto, avaliações como as do PISA (Programme for International Student Assessment, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE) e do ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio) revelaram que o aluno brasileiro possui deficiências de leitura que os impedem de analisar até pequenos enunciados (RAMOS, PANOZZO e ZANOLLA, 2011).
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Considera-se que as primeiras atividades de leitura acontecem na infância, principalmente nas salas de aula de Ensino Fundamental. Isso reforça a importância do desenvolvimento das habilidades de leitura da criança na escola, contribuindo não só para a formação de um leitor proficiente, como também no seu exercício de cidadão, seja na infância ou na vida adulta, garantindo o acesso à informação e a sua inclusão na sociedade (RAMOS, PANOZZO e ZANOLLA, 2011).
Pensando nos primeiros contatos com a leitura, este Trabalho de Conclusão de Curso se dedica a pesquisa e a produção de um livro infantil ilustrado com a técnica de aquarela, buscando a identificação com o universo infantil, com o objetivo de contribuir para a adoção do hábito da leitura desde a infância.
Durante o processo de elaboração do projeto, foi utilizada como base a metodologia proposta por Merino (2016) que orienta o designer a pensar no usuário como o elemento mais importante na concepção de um produto ou serviço, tendo como princípios o Design Thinking.
Para fundamentação do projeto, apresenta-se uma breve análise dos parâmetros de leitura no Brasil atual, discorrendo sobre como a tecnologia pode influenciar na construção do leitor. Apresenta-se, também, estudos sobre a relevância da imagem narrativa em livros infantis, levando em consideração o uso de tipografia, de cores e outros conceitos de ilustração para crianças.
Para entender como aplicar os conceitos de construção da imagem narrativa, além de identificar as características de projetos gráficos editoriais em livros infantis relacionadas na fase de fundamentação do trabalho, foram realizadas análises de produtos similares.
A partir da coleta e organização de informações obtidas, deu-se início a etapa de criação do projeto, com elaboração de roteiro e storyboard, concepção de personagens e desenvolvimento das ilustrações seguindo a metodologia proposta por Zimmermann (2012), apresentada em Nardi e Lindner (2013).
Para finalizar, foi desenvolvido um protótipo de acordo com os conceitos definidos para o projeto, levando em consideração as características presentes em projetos gráficos editoriais, apresentando justificativa para escolhas e relato dos procedimentos adotados desde a idealização até a finalização do projeto.
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1.1 OBJETIVO GERAL
Desenvolver o projeto gráfico de um livro infantil, bem como suas ilustrações, para crianças que ainda não sabem ler ou estão em processo de aprendizagem da leitura.
1.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Compreender a relevância da literatura infantil no processo de aprendizagem da leitura na infância.
2. Relatar sobre a importância do livro impresso na formação do leitor.
3. Analisar o perfil de leitor brasileiro e identificar quais fatores podem interferir na manutenção do hábito de leitura.
4. Identificar as relações que a criança pode estabelecer com o livro.
5. Relatar sobre a influência de pais e professores no incentivo ao hábito da leitura.
6. Compreender conceitos de ilustração para livros infantis. 7. Descrever conceitos de projeto editorial para livros infantis.
8. Analisar projetos gráficos de livros infantis similares a partir do levantamento de informações sobre composição da imagem narrativa e de projeto gráfico editorial.
9. Definir conceitos gerais do projeto com base na pesquisa realizada.
10. Gerar alternativas e ideias para desenvolvimento das ilustrações do projeto, com seleção das melhores opções.
11. Estruturar o projeto gráfico de livro infantil.
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1.2 METODOLOGIA
Como base para o processo de desenvolvimento do projeto, desde idealização até geração de protótipo, adotou-se o método proposto por Merino (2016) que apresenta uma metodologia definida como um Guia de Orientação para Desenvolvimento de Projetos (GODP), tendo como princípio a ideia de se pensar no usuário como fator norteador para tomada de decisões que auxiliam na definição e concepção do produto ou serviço.
Seguindo esta metodologia, em um primeiro momento o designer deve determinar qual é o produto que será desenvolvido; para quem ele se destina e; por último, em que contexto está inserido este usuário, como o produto chegará até ele e qual a sua finalidade, como no esquema representado abaixo (MERINO, 2016).
Figura 1 – Blocos de Referência, utilizados para dar início ao planejamento do projeto. Fonte: Merino (2016, p. 9).
Inicia-se então uma tomada de ações que partem de um levantamento de dados focado em compreender qual é o espaço desse produto no mercado, como ele pode beneficiar o seu usuário, como ele é produzido, qual é a sua demanda e o seu objetivo, buscando entender quais são as expectativas do usuário deste produto e como estabelecer uma relação entre o produto final e para quem ele se destina (MERINO, 2016).
Pela orientação de Merino (2016), as informações coletadas servirão de partida para definir a estratégia do projeto e o seu conceito, dando inicio ao processo de criação do produto. Essa etapa envolve a geração de alternativas preliminares,
15
testes e protótipos, submetidos a uma análise para estabelecer quais são as melhores opções de acordo com as especificações do projeto.
Figura 2 – Representação cíclica do GODP. Fonte: Merino (2016, p. 15).
1.2.1 PLANEJAMENTO
Adaptando a metodologia de Merino (2016) para o projeto, as fases do GODP utilizadas como base para o seu planejamento partem da Etapa -1 até a Etapa 4, sendo que as demais etapas não serão executadas por não serem viáveis neste momento. Todavia, mesmo que a Verificação e Verificação Final não sejam realizadas, o esperado é desenvolver o projeto da melhor maneira possível dentro da sua proposta.
Para entender e estruturar o projeto de acordo com o GODP foram elaborados quadros de apoio para facilitar a organização das informações e quais as medidas tomadas para a sua concepção. Abaixo, apresentam-se dois
quadros-16
resumo organizando a base do projeto e descrevendo quais etapas do GODP serão desenvolvidas e quais os procedimentos adotados conforme os objetivos específicos do projeto.
BLOCOS DE REFERÊNCIA
PRODUTO USUÁRIO CONTEXTO
O resultado de um projeto pode ser tangível (produto físico) ou intangível (produto
digital, serviço)
Quem irá se utilizar do produto
Meio onde acontece a interação do produto com o
usuário, onde o produto está inserido
Livro infantil
Principal usuário
A criança, em seus primeiros contatos com a leitura
Envolvidos
Pais, familiares, professores e outros responsáveis pela
educação da criança
Principal
Escola
Outros
Bibliotecas, livrarias, em casa, entre outros
Quadro 1 – Blocos de Referência para planejamento do projeto. Fonte: De autoria própria, com base em Merino (2016),
GUIA DE ORIENTAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS (GODP)
Etapa O que será feito? Procedimento
-1 Oportunidades Identificação de oportunidades de mercado Compreender a relevância da literatura infantil no processo de
aprendizagem da leitura na
infância Pesquisa teórica com base em autores
Relatar sobre a importância do livro impresso na formação do
leitor
0
Prospecção
Identificação da demanda/problemática
central que norteará o projeto
Analisar o perfil de leitor brasileiro e identificar quais fatores podem
interferir na manutenção do hábito de leitura
17 1 Levantamento de dados Coleta de dados em diferentes fontes
Identificar as relações que a criança pode estabelecer com o
livro
Pesquisa teórica com base em autores Relatar sobre a influência dos
pais e professores no incentivo ao hábito de leitura
Compreender conceitos de ilustração para livros infantis
Análise de conceitos de composição da imagem narrativa apresentados por
McCloud (2005)
Compreender conceitos de projeto editorial para livros infantis
Análise de conceitos com base em autores como Lins
(2003)
2
Análise de dados
Organização e análise de dados para definir as
estratégias do projeto
Analisar projetos gráficos de livros infantis similares a partir do
levantamento de informações sobre composição da imagem narrativa e de projeto gráfico
editorial Análise de similares 3 Criação Geração de conceitos e alternativas de projeto.
Definir conceitos gerais do projeto com base na pesquisa realizada
Desenvolvimento de roteiro e storyboard, com base na
metodologia de Zimmermann³ (2012 apud NARDI e LINDNER, 2013)
Gerar alternativas e ideias para o desenvolvimento das ilustrações,
com seleção das melhores opções Concepção de personagens e elaboração das ilustrações, utilizando Zimmermann³ (2012 apud NARDI e LINDNER, 2013)
Estruturar o projeto gráfico de livro infantil
Definição de formato, tipografia e grid (ROMANI,
2011)
Digitalização das ilustrações, efetuando ajustes de cor
Desenvolvimento de capa para o livro
18
4
Execução
Testes e ajustes, com organização da
produção
Organizar e executar o projeto gráfico, efetuando possíveis
ajustes
Escolha de tipos de papel para impressão do livro
Definição de formato para impressão em offset
Testes de impressão para confecção do protótipo
Fechamento de arquivo e impressão final
Quadro 2 – Estruturação do projeto de acordo com o GODP. Fonte: De autoria própria, com base em Merino (2016),
_____________
³ ZIMMERMANN, Anelise. A imagem nos livros de literatura infantil. Oficina realizada nos dias 17 e 19 de abril de 2012, na fundação Franklin Cascaes, como parte da Semana do Livro Infantil. Florianópolis, 2012.
19
2 PROBLEMATIZAÇÃO
Mesmo com políticas públicas de incentivo à leitura, o brasileiro ainda é um cidadão que lê pouco. Em 2015, foi constatado que 44% da população não lê e que 30% nunca comprou um livro (RETRATOS DA LEITURA NO BRASIL, 2016). Para pesquisadores, o gosto pela leitura geralmente é adquirido durante a infância, por isso, tais números divulgados são reflexo não só da educação nas escolas brasileiras, como também de costumes no cotidiano.
Outro dado importante mostra que 23% dos brasileiros não gosta de ler e muitos preferem praticar outras atividades em seu tempo livre, como assistir televisão, escutar rádio e se distrair em redes sociais como Facebook e WhatsApp. Neste ponto, é fácil perceber como a tecnologia tem ganhado espaço na vida do cidadão (RETRATOS DA LEITURA NO BRASIL, 2016).
A falta de hábitos de leitura no país se confirma pela pesquisa divulgada pelo INAF (2016), na qual quase metade da população no Brasil está em um nível básico de interpretação de informações textuais, que não exigem um grau complexo de conhecimento para compreendê-las (INAF, 2016).
2.1 O LEITOR BRASILEIRO
Há algumas décadas, o Ministério da Educação tem desenvolvido programas a fim de tornar o livro mais acessível dentro das escolas, tais como o PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola) e o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), disponibilizando acervos não só para alunos, mas também para professores. Entretanto, mesmo com iniciativas que visam tornar o acesso a livros mais democrático, o Brasil ainda possui um número insatisfatório de leitores.
Em 2015, a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2016), do Instituto Pró-Livro e com a colaboração do MEC, constatou em um estudo que, entre 188 milhões de brasileiros, desde crianças até adultos, 44% se declara “não leitor”. Os resultados obtidos levaram a uma média de 2,43 livros lidos inteiros por habitante ao ano. Um dos motivos para este resultado está no fato de 40% das crianças, entre 5
20
e 10 anos de idade, gostarem de ler, mas perderem essa motivação para leitura conforme vão ficando mais velhas, sendo que, aos 70 anos de idade, apenas 25% das pessoas leem porque gostam dessa atividade (RETRATOS DA LEITURA NO BRASIL, 2016).
A pesquisa ainda relatou que a maior parte das pessoas prefere assistir televisão, usar o computador ou se distrair nas redes sociais a ler livros, jornais e revistas em seu tempo livre. O Instituto Pró-Livro reitera que o hábito da leitura é uma construção que vem desde a infância e, normalmente, é despertada pelo incentivo de outras pessoas, especialmente os pais (RETRATOS DA LEITURA NO BRASIL, 2016).
Para Rateau (2014), crianças possuem grandes chances de ter afinidade com a leitura. Desde muito cedo elas têm a necessidade de interpretar signos para entender o mundo. “Ler poderia ser, primeiramente, e sempre, descobrir e interpretar o mundo! Ler em livros seria descobrir e interpretar a representação que um artista se faz do mundo” (RATEAU, 2014, p. 26).
A infância é o período de descobertas, no qual a criança tem os primeiros contatos com diferentes culturas e as interpreta. Quando incentivada pela família e escola, ou mesmo por vontade própria, a criança poderá se tornar um adulto leitor e formador de opiniões. Segundo Coelho¹ (2000, apud PEREIRA, FRAZÃO e SANTOS, 2012), a literatura infantil tem o papel fundamental como agente construtor da consciência de mundo das crianças e jovens.
“Uma política de formação de leitores é condição básica para que o poder público possa atuar sobre a democratização das fontes de informação” (MEC, 2006). O livro, como veículo de informação, entretenimento e cultura, é de extrema importância no desenvolvimento do cidadão leitor. O contato com o livro desde a infância colabora para o desenvolvimento do gosto pela leitura e o hábito de ler.
Com base na metodologia de Merino (2016), a função do designer neste momento é identificar quais são as necessidades de seu público alvo e entender como o seu produto está inserido no contexto deste usuário. Adequando esta etapa ao projeto em questão, o designer deve trabalhar na compreensão do universo infantil, oferecendo um produto que esteja dentro das expectativas da criança e que seja capaz despertar seu interesse.
____________
21
2.2 A INFLUÊNCIA DOS MEIOS TECNOLÓGICOS NA FORMAÇÃO DE LEITORES
Se a presença de dispositivos móveis na infância é positiva ou não, ainda existe controvérsia. Entretanto, seu uso excessivo tem influenciado negativamente na formação de leitores e escritores e levado ao abandono do livro. Segundo Pereira, Frazão e Santos (2012), com a Internet e a facilidade de busca por informações e entretenimento, as crianças acabam se tornando submissas ao controle das redes sociais, jogos eletrônicos, TV, entre outros, se distanciando de livros e da leitura.
O advento da Internet revolucionou a vida das pessoas. Gonçalves e Nuernbeg (2012) afirmam que a chegada dessa nova tecnologia levou a expansão da comunicação em massa, trazendo informação, praticidade e democratizando o conhecimento. Entretanto, o uso exagerado dessa ferramenta pode acarretar na sua dependência, principalmente durante a adolescência. Hoje é comum se deparar com pessoas que não conseguem mais conviver sem a realidade virtual e que passam horas em frente ao computador ou no celular, o que aumenta o desinteresse com outros meios de interação, como o livro (GOLÇALVES, NUERNBERG, 2012).
A navegação na Internet deve ser inteligente, pois nem todo conteúdo disponibilizado na rede é confiável e proveitoso (GOLÇALVES, NUERNBERG, 2012). Por isso, por mais que a Internet propicie a prática da leitura e interação por meio da comunicação visual, a importância do livro ainda se faz presente.
Ressaltando que a leitura é essencial para a formação de bons leitores, faz-se necessária a busca por soluções para tornar o livro interessante aos olhos, não somente da criança, como de pais, professores e responsáveis pela sua educação. Para isso, se reforça a presença do designer como profissional que estabelece conexões ao pensar em um produto, entender quem é o seu usuário e atuar no desenvolvimento de uma solução satisfatória (MERINO, 2016).
2.3 LENDO E INTERPRETANDO CÓDIGOS TEXTUAIS
22
é a imagem de uma pessoa lendo um livro, revista ou jornal, ou seja, identificando palavras que, juntas, adquirem sentido e significado. Entretanto, como argumenta Carneiro (2008), o ato de ler não se resume apenas ao texto escrito. Segundo a pesquisadora, a leitura também se aplica a outras formas e meios, como ler uma música ao escutá-la, ler um espetáculo de teatro ao assisti-lo, assim como se deparar com um cartaz, videoclipe ou outdoor e também interpretá-los como texto. Assim, a leitura vai muito além de simplesmente visualizar, ganhando significado a partir da compreensão do leitor (CARNEIRO, 2008).
A imagem também pode ser lida, porém, quando comparada ao texto escrito, seus significados possuem algumas diferenças. Enquanto a leitura de um texto verbal é linear, de cima para baixo, da esquerda para direita, a imagem não tem uma definição pré-estabelecida e, por conta disso, sua interpretação pode ter um ou mais sentidos. Isso porque o significado não está no texto (entende-se texto como imagem) propriamente dito, mas sim na reação do leitor após compreendê-lo. Portanto, “texto e leitor reagem entre si, para buscar o processo da compreensão” (CARNEIRO, 2008, p. 48).
Carneiro (2008) cita Giasson² (1993, apud CARNEIRO, 2008) para esclarecer que a leitura se dá por um processo de correlação entre texto, leitor e contexto:
“De um lado, está o leitor, com seu contexto e seus objetivos de leitura e, de outro, o texto, com o contexto e os objetivos do autor. Portanto, a leitura é um ato social quando compreendida no processo de comunicação entre o autor e o leitor, intermediado pelo texto. [...] O contexto corresponde aos elementos extra-texto, que podem influenciar na compreensão da leitura; são eles: o contexto psicológico do leitor, sua intenção de leitura, seu interesse e envolvimento pelo texto; o contexto social, que está associado a intervenções das pessoas que estão ao redor do leitor; e o contexto físico, que diz respeito, por exemplo, ao tempo disponível, ao ambiente e à disposição física do leitor.” (CARNEIRO, 2008, p. 48)
Ou seja, a produção de sentido a partir de uma leitura nem sempre é a mesma, pois cada leitor possui uma bagagem cultural, afetiva, emocional e social diferente. Nesse sentido, o “contexto” tem um papel fundamental de ligação entre a mensagem que o produtor (autor) quer passar para o receptor (leitor). Seguindo este raciocínio, algumas situações podem dificultar essa compreensão de sentido, como as citadas por Carneiro (2008): se o contexto não for pertinente para o leitor naquele ____________
23
momento; se o texto não corresponder ao nível de habilidade do leitor ou; mesmo se nem o contexto nem o texto forem adequados às capacidades do leitor.
Considerando que a mensagem contida em um texto, novamente entende-se texto como algo mais amplo, que vai além das palavras, nem sempre vai chegar ao leitor da maneira esperada e, relacionando a teoria apresentada com os dados apontados em pesquisas recentes, compreende-se que o “contexto” no qual se encaixa o leitor brasileiro pode interferir no processo de leitura, seja por motivos já mencionados, como a influência de outros meios de interação, ou mesmo pela insuficiência ou sobrecarga de informações, interferindo no entendimento de mensagens no momento da leitura.
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3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
De acordo com Merino (2016), inicialmente deve-se estabelecer qual é a finalidade do projeto, considerando um panorama atual e definindo a problemática central que norteará o seu desenvolvimento. Tais definições constam em Introdução e Problematização, onde foi feito um breve relato sobre os hábitos de leitura do brasileiro para entender a importância do livro no incentivo à formação do leitor e afirmar a relevância da prática da leitura durante a infância. Assim, ficou decidido que este trabalho se dedicaria a criação de um livro infantil que atendesse às necessidades da criança em seus primeiros contatos com a leitura.
Dá-se início a fase de fundamentação para desenvolvimento do projeto, com a proposta de entender, de modo mais aprofundado, de que maneira o livro surge na vida da criança e qual é a sua importância. Também foram realizados estudos para identificar a finalidade da literatura infantil nos dias atuais e quais são os tipos de livros infantis presentes no mercado.
Já para auxiliar no processo de criação das ilustrações e geração de protótipo, realizaram-se pesquisas para compreender melhor os elementos de composição da imagem, assim como as características de projeto gráfico editorial com foco na produção de livros infantis.
3.1 LITERATURA INFANTIL
O mundo está em um processo de transformação contínuo, com novas tecnologias todos os dias. Existe um constante bombardeio de imagens, palavras, sons e sensações que dialogam com indivíduo na sua vida diária. Todos esses códigos visuais são interpretados pelo ser humano e possuem diferentes significados para cada um.
Como afirma Filho (2010), para produzir literatura nos dias de hoje é preciso entender a criança que vive em um universo multicultural. Mais do que isso, deve-se compreender esses novos meios de linguagem do século XXI, tão presentes na sociedade atual, para, então, conversar com a criança por meio da
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literatura infantil.
Diante de tantas informações simultâneas, cabe, principalmente, a escola o papel de mediar a conexão entre o livro e a criança (FILHO, 2010). No entanto, como afirma Cademartori (2010), essa função tem se tornado cada vez mais difícil com o passar dos anos:
“[A escola] Vive atualmente a perda mais radical de seu antigo espaço de influência. Sobrevive sem condições de competir com os meios de comunicação de massa, esses, sim, geradores de valores e de modelos, que se impõem indistintamente ao amplo público, mediante informação, publicidade e entretenimento. As crianças crescem diante da televisão, brincam desde cedo com jogos eletrônicos e encontraram pela internet, instantaneamente, as informações de que precisam. [...] À disposição delas, estão muitas informações. São tantas que atordoam.” (CADEMARTORI, 2010, p. 11)
Segundo Cademartori, “promover, intermediar, comentar a literatura é modo de oferecer aos pequenos um tipo de informação e recorte do mundo distinto daqueles que consomem diariamente” (CADEMARTORI, 2010, p. 7). Hoje, é quase impossível desvanecer a presença de meios eletrônicos na vida da criança. Por isso, se tornou imprescindível a intervenção de um adulto, seja professor ou familiar, pois a criança dificilmente encontrará o caminho até a literatura por si só.
3.1.1 A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL
Apesar de ser amplamente conhecida como literatura infantil, este campo de estudo pode ser chamado de “infantil” apenas no âmbito que se refere a manifestação textual, ou seja, na maneira como o leitor se envolve com personagens, tempo e espaço. Mesmo sendo direcionada para crianças, a literatura infantil é estudada e produzida por adultos e, portanto, carrega valores que estão enraizados na sociedade e que são transmitidos para a criança por meio da leitura (CADEMARTORI, 2010).
As primeiras adaptações de textos adultos para o público infantil apareceram brevemente no século XVIII e se caracterizavam, resumidamente, em “vestir” temas adultos para crianças (FILHO, 2010).
No Brasil, as origens deste gênero encontram-se, sobretudo, no final do século XIX e início do século XX. Com maiores políticas de ensino, professores
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intensificam a produção de material literário infantil com a finalidade de instruir valores morais e sociais, assim como padrões de conduta a partir do ponto de vista do novo governo republicano, para crianças submetidas ao processo de escolarização e à aprendizagem da leitura (MORTATTI, 2001).
Os paradigmas vigentes na educação brasileira e na prática de leitura, até então, eram o nacionalismo, o intelectualismo, o tradicionalismo e o moralismo religioso. Mas, para Filho (2010), a chegada de Monteiro Lobato nesse cenário trouxe novos rumos para a literatura infantil no Brasil. A partir da década de 1920, com o surgimento das histórias do Sítio do Pica-Pau Amarelo e a expansão do mercado editorial brasileiro, tem-se o início do processo de autonomia da literatura infantil.
“Lobato apresenta características nunca exploradas no universo literário para crianças: apelo a teorias evolucionistas para explicar o destino da sociedade; onipresença da realidade brasileira; olhar empresarial; preocupação com problemas sociais; [...] questionamento do etnocentrismo e a religião como resultado da miséria e da ignorância.” (FILHO, 2010, p. 24-25)
Com esse novo direcionamento da produção de obras literárias infantis, surge uma oscilação na literatura infantil brasileira entre literatura didática e literária. Como descreve Mortatti (2001), a literatura infantil perde o caráter apenas funcional/didático, e passa a estar ligada, também, ao lúdico e a ser entendida como arte, sobretudo depois dos anos 1970 com o crescimento da produção de livros infantis.
De acordo com Cademartori (2010), com a globalização de mercado no final do século XX, a literatura infantil passou pelo que pode ser chamado de internacionalização do gênero. Com os meios de comunicação de massa e a forte influência da mídia, algumas obras literárias começam a ser lidas fora do ambiente escolar, ligadas a outros meios de comunicação, como a linguagem cinematográfica (CADEMARTORI, 2010).
Hoje, a produção literária infantil não se caracteriza apenas como um simples recurso de ensino pedagógico, se transformando em objeto de preparação do indivíduo para conviver em um mundo repleto de diversidades culturais, morais, étnicas e religiosas (CADEMARTORI, 2010). Ademais, Cademartori (2010) e Filho (2010), dois autores utilizados como referência no estudo da literatura infantil neste projeto, concordam que a literatura infantil tem o papel fundamental na formação do
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cidadão e cabe, principalmente, à escola a função de ensinar às crianças o gosto pela leitura.
3.1.2 CONSTRUÇÃO DE NARRATIVA NA LITERATURA INFANTIL
O que caracteriza a literatura infantil é a forma como a narrativa é construída. Diferentemente de outros gêneros textuais, a literatura infantil leva em consideração a faixa etária para a qual a obra se destina, pois lida com um público que está em processo de aprendizagem. Assim, os elementos que compõem o texto devem estar de acordo com nível de leitura previsto para a criança em determinada idade, respeitando suas possíveis limitações (CADEMARTORI, 2010).
Não só a estrutura como os temas abordados devem estar de acordo com as necessidades e expectativas da criança. Como afirma Filho (2010), a literatura infantil costuma abordar assuntos discutidos na sociedade atual ou valores morais atemporais, mas com discursos que se aproximem do universo infantil, misturando a realidade com aquilo que a ideologia mostrou ser apropriado para a criança, como uma espécie de “releitura do mundo”. Por conta disso, o autor da obra, chamado por Filho (2010) de “enunciador”, tem um papel fundamental na escolha dos elementos textuais, pois seu texto deve ser aceito tanto pelo enunciatário, que seria o possível leitor, quanto pela sociedade, já que a maior parte dos livros que chega às mãos da criança é selecionada por uma pessoa adulta (FILHO, 2010).
Ainda segundo Filho (2010), sob influência de valores criados pela sociedade, a temática da literatura infantil nada mais é do que assuntos adultos com uma “roupagem” para crianças, o que acaba por consolidar a manutenção de pensamentos dominantes na sociedade por meio da inserção de valores morais na aprendizagem da criança.
Para Cademartori (2010), existem diversos modos de expressão e processos narrativos, tanto verbais quanto visuais, que podem designar uma obra de literatura infantil. Alguns costumam apelar para o sonho e a fantasia, rompendo barreiras com o mundo racional e outros abrem reflexões sobre temas sociais, sexuais, culturais e políticos. Tais processos irão definir o público para o qual a narrativa se destina.
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Caldin (2003) afirma que, na atualidade, a literatura infantil contemporânea adotou uma função social, a de representar a realidade de problemas sociais, políticos e econômicos, fazendo com que a criança perceba o mundo que a cerca, mas sem deixar de proporcionar boas experiências, emoções e despertar a curiosidade. Hoje, para produzir literatura infantil é preciso entender que os textos estão abertos a múltiplas interpretações e questionamentos da criança em relação ao mundo em que vive. Dessa maneira, “se a sociedade buscar a formação de um novo homem, terá de se concentrar na infância para atingir esse objetivo” (CALDIN, 2003), considerando que a infância costuma caracterizar o início da formação do indivíduo como cidadão.
3.1.3 INTERAÇÃO ENTRE LINGUAGENS VERBAL E VISUAL
Nas recentes produções de literatura infantil, é comum a presença de elementos verbais e visuais para compor a narrativa. Como analisa Azevedo (1998), existem, basicamente, três sistemas de linguagem que constroem um livro narrativo, sendo eles: o texto propriamente dito; as imagens, no que se refere a elementos visuais que colaboram na contextualização da história e; o projeto gráfico, que envolve a diagramação do texto, tipografia, disposição das imagens, escolha de tipo e formato do papel.
Palavras e imagens costumam dividir o mesmo espaço nas páginas de um livro e, assim, levam ao despertar de novas sensações e emoções no leitor. Cademartori (2010) exemplifica que é possível encontrar na produção contemporânea livros apenas com imagens; livros com imagens e palavras e; o mais incomum, livros apenas com palavras. Cada uma dessas composições se adequa a uma definição diferente de público alvo (CADEMARTORI, 2010).
Cademartori (2010) afirma que, hoje, o mercado brasileiro oferece livros de boa qualidade para todas as faixas etárias. Os livros sem texto, por exemplo, são uma opção para crianças que ainda não sabem ler, recorrendo à percepção visual para chegar ao significado contido na imagem. A apreensão de signos visuais, formados a partir de formas, é o meio de percepção mais espontâneo e é a partir deles que se constroem conceitos que levam a reflexividade. Por isso, o
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entendimento da linguagem visual é uma etapa importante para o desenvolvimento da leitura (CADEMARTORI, 1994).
Ainda assim, a maior parte dos livros infantis apresenta texto verbal e visual, propiciando ao leitor novas experiências por meio da interação entre os dois códigos verbais. Segundo Cademartori (2010), essa relação ainda pode ter níveis de complexidade diferentes, podendo ser de autonomia ou de complemento; ou, ainda, no sentido de confirmação ou contraponto, quando um código se opõe ao significado do outro. A autora cita, como exemplo, a obra Não vou dormir, de Cristiane Gribel e Orlando, na qual os textos verbal e visual entram em contradição criando uma situação de ironia, onde a personagem diz que não vai dormir, mas as ilustrações demonstram que ela mal consegue ficar de olhos abertos.
Já na literatura infantil para leitores iniciantes, observa-se, em geral, que a ilustração atua como um elemento narrativo que enriquece o significado do texto escrito que, normalmente, é muito breve; e há também aqueles nos quais a imagem apenas representa uma personagem, um cenário, uma situação que já tenha sido narrada. Como conclui Cademartori (2010), na produção atual existe uma tendência de valorização dos dois códigos de linguagem interagindo entre si, possibilitando diversas interpretações e sensações em cada leitor. Silva (2005) também confirma que, hoje, a ilustração possui um papel crucial na percepção, na codificação e na concretização de elementos explícitos e implícitos de uma narrativa, caracterizando um sistema híbrido no qual palavras e imagens se misturam produzindo significado e dando origem a um processo particular de comunicação, amplamente associado à literatura para crianças.
O projeto em questão tem como finalidade o desenvolvimento de um livro infantil composto, predominantemente, por imagens, já que se destina a crianças que ainda não sabem ler ou estão em processo de aprendizagem da leitura. Tem-se o objetivo de evidenciar a ilustração como um elemento narrativo tão importante quanto o texto escrito, além de incentivar o contato, não só com a literatura, mas também com o livro físico, mesmo quando ainda se consolidou o aprendizado da leitura escrita. Para tal finalidade, o foco dessa pesquisa se direciona ao entendimento da construção da imagem narrativa e à definição dos elementos de projeto gráfico para livro infantil.
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3.2 IMAGEM NARRATIVA
As narrativas visuais surgiram muito antes do que se imagina. Para Alarcão (2008), as representações feitas em paredes de cavernas por homens pré-históricos, deixadas de herança para a humanidade, já eram capazes de revelar acontecimentos daquele tempo apenas com a narrativa de imagens.
Segundo Todorov (2006), narrativa é a transição entre dois equilíbrios semelhantes, mas que não são idênticos (começo e fim), que se dá pela passagem por um período de instabilidade (meio).
Para Fittipaldi, “Toda imagem tem uma história para contar. Essa é a natureza narrativa da imagem.” (FITTIPALDI, 2008, p. 103). A história surge quando a imagem é capaz de produzir uma fabulação que, na maior parte das vezes, provém de representações figurativas que, geralmente, facilitam o entendimento dos acontecimentos por serem de reconhecimento imediato (FITTIPALDI, 2008).
O trabalho do ilustrador consiste em comunicar suas interpretações sobre o texto por meio da imagem, utilizando-se do seu repertório de conhecimentos culturais, visuais e pessoais, para compor uma estrutura que seja capaz de manter uma ligação entre texto e imagem, sem quebrar o ritmo da leitura. Também não se faz necessária a representação literal do que está sendo lido. Muitas vezes, a imagem pode acrescentar elementos que complementem o texto, ajudando a enriquecê-lo e gerando outras possibilidades de leitura (FITTIPALDI, 2008).
A imagem narrativa ainda pode exercer funções muito próximas da linguagem verbal, são elas: função representativa, descritiva, narrativa, simbólica, expressiva, estética e a função lúdica. Neste contexto, existem duas funções que são mais comumente aplicadas à ilustração, a “explicativa”, muito utilizada em livros didáticos, e a “decorativa”. Fittipaldi (2008) explica que “decorar” não se refere somente à ornamentação, mas compreende noções de formalização e adequação ao texto que vão muito mais além do que uma simples decoração de página, “estabelecendo parâmetros de apreciação visual e participando ativamente de uma leitura crítica” (FITTIPALDI, 2008, P. 115).
Como dito por Oliveira (2008A), em Pelos Jardins Boboli,
“[...] a fidelidade ao texto não está no culto ou no estilo deificado do ilustrador, mas sim na impessoalidade sincera e profissional da procura da verdade de cada palavra, de cada frase, de cada sílaba, de cada letra do
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escritor.” (OLIVEIRA, 2008A, p. 153)
Em resumo, a ilustração não tem apenas o objetivo de representar em imagem o que está em palavras, mas sim de buscar novas percepções sobre o que está escrito, valorizando e complementando o texto, estimulando o imaginário do leitor ao criar narrativas. Essa é a função de uma imagem narrativa.
3.2.1 IMAGEM SEM TEXTO
No Brasil, o primeiro livro de imagens foi desenvolvido somente em 1976, por Juarez Machado, chamado Ida e Volta. Haja vista a especificidade de trabalhos desse gênero, tornou-se difícil atribuir-lhe uma definição. Entretanto, o que se percebe é a associação da narrativa visual com outros meios de linguagem, além da Literatura, como o Teatro e o Cinema (CARVALHO, 2010).
Estudos recentes sobre a interpretação de imagens demonstram que a imagem por si só pode transmitir significado. Como observa Ribeiro (2008), por trás da concepção da imagem existe um “discurso”, dado por uma estrutura que a ordena, um conjunto de elementos, que a identifica e a atribui sentido.
Ribeiro (2008) cita o Renascimento e o Impressionismo para exemplificar a relação existente entre texto e imagem. A arte renascentista se caracteriza pela busca da perfeição da representação do mundo real, com uso de perspectiva e técnicas que permitiam a reprodução de efeitos nos mínimos detalhes (GOMBRICH, 2012). Como afirma Ribeiro (2008), são essas as características que compõem o “discurso” renascentista e que afirmam tais obras como pertencentes a este movimento de arte. Artistas do Impressionismo e de outros movimentos que se sucederam foram rompendo com o sistema de linguagem vigente e atribuindo novos significados à imagem, buscando outros meios de expressividade.
Com o tempo, a imagem foi adquirindo diferentes significados e ganhando espaço nos meios de comunicação. Hoje, percebe-se que a criança tem maior facilidade para entender narrativas compostas apenas por imagens, pois desde cedo se depara com o desafio de interpretá-las nas ruas, na televisão, em cartazes, enfim, em tudo aquilo que lhe chamar a atenção visualmente (CASTANHA, 2008). No
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entanto, como relata Castanha (2008), após a alfabetização, o gosto pela leitura de imagens vai perdendo espaço para a leitura de palavras. Para a ilustradora, este é um ponto a ser levado em consideração, pois saber interpretar imagens é tão importante quanto compreender textos.
O autor e ilustrador Rui de Oliveira também defende em sua obra a relevância da alfabetização visual nas escolas:
“Infelizmente priorizamos para as crianças, de forma até perversa, o aprendizado da leitura das palavras como atestado de alfabetização. Seria mais conveniente se, nas escolas de ensino fundamental, a iniciação à leitura das imagens precedesse a alfabetização convencional. [...] A própria posterior alfabetização convencional seria muito mais agradável às crianças.” (OLIVEIRA, 2008, p. 29)
Oliveira (2008) sugere que a alfabetização visual deve anteceder o aprendizado da leitura de palavras, tal como o surgimento das representações visuais precede a invenção da escrita. Carvalho (2010) reafirma que a escrita manifestou-se como uma maneira de representar por meio de textos o mundo figurativo, mas, a partir do seu desenvolvimento, absorveu novos significados e se distanciou da linguagem visual. Mesmo assim, a escrita manteve seu caráter de recriação de imagens por meio das palavras. Portanto, se a escrita tem a linguagem visual como seu início e fim, negar a construção de narrativas por imagens seria como ignorar todo o processo de formação da escrita.
É importante esclarecer que, apesar de priorizar o estudo sobre a leitura de imagens, este trabalho não desmerece nem tão pouco diminui a importância do aprendizado da leitura escrita. Com base em autores como Oliveira (2008A), defende-se a ideia da valorização da interpretação de imagens, optando pela construção de uma narrativa contada por meio de ilustrações como uma possível solução para o desenvolvimento do projeto proposto.
3.3 A ILUSTRAÇÃO EM LIVROS INFANTIS
O livro infanto-juvenil, como fonte de entretenimento, passou a ser produzido em maior escala a partir do período da Revolução Industrial, que ocorreu na Inglaterra, durante o século XIX (OLIVEIRA, 2008). A produção industrial levou a
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maior comercialização e divulgação do livro, assim como ao aumento da procura por ilustradores. Nesta época, as ilustrações que acompanhavam os textos refletiam, principalmente, os costumes e valores morais da Era Vitoriana, período bastante conservador.
Adiante, com as novas tecnologias de impressão, que otimizaram o processo de reprodução da imagem e, mais tarde, viabilizaram a impressão em cores, surge a consolidação do ilustrador como profissional. Segundo Azevedo (1993), a reprodução artesanal de livros, como era feita antes da invenção de tipos móveis de Johannes Gutenberg, acarretava modificações na imagem que tornavam as cópias infiéis ao original. Por isso, a possibilidade de imprimir várias vezes a mesma imagem garantiu fidelidade a todas as reproduções e trouxe maior reconhecimento ao trabalho do ilustrador.
Para autores como Azevedo (1993) e Oliveira (2008), a arte de ilustrar se refere a compreender o mundo além das palavras, narrar histórias por intermédio da imagem. Cada ilustrador e, por sua vez, cada leitor, possui uma maneira de interpretar o que está sendo lido. A ilustração tem o papel de relacionar texto e imagem, de revelar ao olhar o que lhe parece mais oculto. “As imagens estão muito além de suas representações, de seus processos narrativos e descritivos – elas são dotadas de vida e inteligência próprias” (OLIVEIRA, 2008, p. 27).
Como afirma Azevedo (1998), a ilustração é uma das várias ramificações das artes plásticas, como o desenho, a escultura e a fotografia. Mas qual é a diferença entre a ilustração e a pintura, por exemplo? Para Azevedo (1998), a origem por trás da ilustração está no texto escrito, que é interpretado pelo ilustrador e este, por sua vez, representa o que antes eram palavras, agora por imagens. Desvincular a ilustração do texto que a estrutura é o mesmo que se desfazer do seu propósito, afinal, a ilustração não é criada apenas para ser admirada como uma pintura em uma exposição, mas sim para contar histórias nas páginas de um livro por meio do olhar do ilustrador.
O ato de ilustrar, em síntese, é algo bastante subjetivo. Como Azevedo (1998) exemplifica, se o mesmo texto fosse dado a dez ilustradores, dez ilustrações diferentes seriam produzidas. Para ele, a ideia de que a ilustração deve sempre ser fiel ao texto é um equívoco, pois cada profissional tem o poder de transmitir por meio da imagem a sua interpretação do mundo.
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o número de leitores. Um mesmo texto pode ser lido racionalmente por um e emocionalmente por outro. Despertará em diferentes leitores, diferentes sensações e interpretações. Isso sem falar na influência de diferentes modelos culturais.” (AZEVEDO, 1993, p.2)
Neste projeto a ilustração terá o papel fundamental de comunicar os acontecimentos da narrativa a ser desenvolvida, levando em conta as percepções do olhar da criança e como ela interpreta o mundo. Além disso, considerando que o objeto final será um livro de narrativa visual, ou seja, a partir de imagens, o ponto de partida para a elaboração das ilustrações se dará pela concepção de um roteiro, que será apresentado adiante na fase de Desenvolvimento.
3.3.1 TÉCNICA E CONTEÚDO
Em uma breve pesquisa sobre títulos de livros infantis, é fácil concluir que não existe um padrão, tanto de técnica, quanto de estilo de ilustração, a ser seguido. Os trabalhos vão desde o uso de técnicas mais tradicionais, como gravura, pintura a óleo, colagem, pastel, entre outros, até as mais modernas, como a ilustração digital. Definir proporções, formas, cor, texturas também é algo que fica a critério de cada ilustrador e que não possui regras, desde que se adeque a proposta de ilustração (LINS, 2003).
Esse conjunto de técnicas e estilos leva a resultados distintos, que, além de aumentar a variedade de livros presentes no mercado, oferece ao ilustrador um leque de opções para trabalhar, como afirma Lins (2003). “O resultado é uma mistura de técnicas que acrescentam dinamismo à produção e que vai dando uma cara bastante peculiar ao livro infanto-juvenil”. (LINS, 2003, p. 51)
Observa-se, também, que a composição da imagem influencia diretamente no significado que será transmitido ao receptor. Como descreve Castanha,
“Pelo modo como se organizam as formas espaciais, ou seja, pela composição, o artista ou o ilustrador conduz o olhar do espectador ou leitor para aquilo que quer mostrar ou ocultar. Projeta o que pensa, decidindo onde a personagem vai ficar, se no canto da página ou no centro, na parte superior ou inferior. Cada solução para essa organização espacial vai ter um significado específico.” (CASTANHA, 2008, p.149)
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Aspectos como cor, sombra, perspectiva e traço são de extrema importância para atribuir significado à imagem. Segundo Castanha (2008), a composição auxilia na criação de narrativas, pode trazer suavidade ao dar respiro a página ou densidade se for composta por muitos elementos visuais; dar maior ou menor importância a personagens; relacionar formas e espaço, definindo, também, o estilo do artista ou ilustrador.
Neste trabalho, a técnica adotada para a elaboração das ilustrações é a aquarela, estilo que se destaca por sua natureza calma e suave e por sua fluidez de cores. Em seu estudo, Bonnemasou (1995) define a aquarela como um estilo “poético”, que se distingue de outras técnicas pela sua espiritualidade e harmonia, relacionada com a naturalidade.
Autores como Clarice Lispector já tiveram obras ilustradas em aquarela. O livro A vida íntima de Laura (2012) é um bom exemplo desse estilo, ilustrado por Odilon Moraes (FIGURA 1). O ilustrador é reconhecido por seu trabalho com técnica de aquarela e também possui livros que ele mesmo escreveu e ilustrou, como A princesinha medrosa (2002) (FIGURA 2). Guto Lins também é outro exemplo de autor e ilustrador que já publicou livros em aquarela, como É o bicho (1994), citado em Lins (2003).
Figura 3 – A vida íntima de Laura, de Clarice Lispector. Fonte: ROCCO.
Figura 4 – A princesinha medrosa, de Odilon Moraes. Fonte: AMAZON
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Em sua pesquisa, Tomazzoli (2014) descreve a aquarela como uma técnica que pode melhorar a qualidade de vida das pessoas, inclusive das crianças. Na sociedade contemporânea, onde quase todas as atividades humanas envolvem o uso do computador e do raciocínio lógico, a aquarela adquire o papel de acalmar a mente, distanciando-se de pensamentos maquinais:
“Acredito que a aquarela pode contribuir para a qualidade de vida das pessoas. [...] Crianças que usam o computador muito cedo são obrigadas a usar um pensamento computacional antes que seu intelecto esteja maduro para isso. A aquarela é ideal como antídoto deste tipo de pensamento maquinal porque permite improvisar, brincar, experimentar. Exige olhar atento, paciência, presença. Produz calma interior, leveza e fluidez.” (TOMAZZOLI, 2014, p. 14)
3.4 ELEMENTOS CONSTRUTIVOS DA NARRATIVA
Como já mencionado anteriormente, a imagem assume diferentes significados de acordo com a sua composição. Como se certifica Azevedo (1998), uma narrativa ilustrada certamente irá receber interferência das ilustrações na percepção da história. A escolha das cores, técnica, referências icônicas e outros elementos influenciam no clima proposto, estimulando o imaginário e conferindo diferentes significados ao texto.
Para auxiliar na construção das ilustrações neste projeto, serão analisados alguns fundamentos de composição com foco no desenvolvimento de narrativas. Parte dessa análise terá como base a obra de McCloud (2005), Desvendando Os Quadrinhos, que, como o próprio nome já indica, é centrada na exploração das histórias em quadrinhos, através da metalinguagem⁴. O livro trata de tópicos que podem ser aplicados na concepção das ilustrações, como a iconologia, distribuição de tempo e espaço na narrativa, construção de linhas e outros conceitos que potencializam a expressividade visual. Já no processo de elaboração das ilustrações será utilizada a metodologia de Zimmermann (2012), apresentada por Nardi e Lindner (2013).
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⁴ Segundo o Dicionário Michaelis, metalinguagem é uma “linguagem utilizada para descrever, analisar ou falar sobre uma outra linguagem, natural ou artificial, ou sobre qualquer sistema de significação; explicação de código pelo código; linguagem sobre a linguagem” (MICHAELIS, 2018).
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3.4.1 COMPOSIÇÃO
A composição é um dos fundamentos da linguagem visual que, não só estabelece equilíbrio entre elementos, mas também cria relações harmoniosas entre todos os aspectos que compõem uma narrativa visual. Segundo Oliveira (2008A), uma composição bem resolvida possui uma hierarquia de elementos, criando uma trajetória narrativa ao longo da imagem, organizando as informações.
Uma imagem monótona, com a presença de formas e pesos iguais, acaba ficando confusa, pois não direciona o olhar, resultado de uma composição mal solucionada. “A leitura de uma ilustração é basicamente em sequência, uma forma atrás da outra, um dado narrativo a seguir do outro” (OLIVEIRA, 2008A, p.60). Através da composição, o ilustrador determina níveis de importância para cada elemento e cria uma sequência de leitura.
Para compreender melhor as mensagens veiculadas por meio da imagem, é necessário um esforço mínimo de análise, como afirma Joly (2002). Nesse sentido, a semiótica também é uma ferramenta que auxilia, através dos signos, a trazer sentido à imagem. É por meio da semiótica que se entende, como exemplifica Joly (2002), que o desenho de uma esfera luminosa em meio a um fundo azul pode ser considerado uma representação do Sol.
Joly (2002) cita Pierce para descrever a imagem como um “signo icônico”, constituindo uma representação visual. Apoiada à teoria de Pierce, Joly (2002) define que, mesmo caracterizando representações, as imagens não necessitam, obrigatoriamente, de regras de construção. Se tais imagens são compreendidas por pessoas além das que a fabricam, constata-se que existe um mínimo de convenção sociocultural para produzir significado, ou seja, a imagem apresenta aspectos simbólicos que a atribuem sentido (JOLY, 2002).
Tais aspectos, também citados por McCloud (2005), só adquirem significado quando o leitor possui uma bagagem de referências icônicas e, a partir delas, se torna capaz de compreender o que é dito. Por conta disso, uma mesma imagem pode conter significados diferentes ou até mesmo não ser compreendida dependendo do contexto no qual se apresenta (MCCLOUD, 2005).
No decorrer do desenvolvimento do projeto em questão, serão abordados outros conceitos que envolvem a semiótica, como a iconologia e o entendimento da
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imagem figurativa como linguagem universal, essenciais para a construção de personagens e para trazer expressividade e significado às ilustrações.
3.4.2 COR
A cor é o elemento construtivo com maior capacidade de expressar sentimentos, atingir o emocional e o evocativo. Como afirma Oliveira (2008A), a cor só alcança sua plenitude expressiva quando relacionada com outros elementos de uma ilustração, como luz, sombra, com as personagens ou cenário. Dessa forma, a cor, por si só, não deve ser analisada a partir de seu significado isolado, pois ela só adquire sentido dentro de um contexto.
Mesmo que o ilustrador tenha liberdade para criar, algumas teorias ainda permanecem válidas. A presença de luz em uma imagem narrativa é algo muito importante, pois pode indicar, como exemplifica Oliveira (2008A), se a narrativa ocorre à luz diurna, noturna ou artificial. Assim como o contraste de claro e escuro, entre cores quentes e frias ou cores complementares, entre outros aspectos básicos de composição que devem ser de conhecimento do ilustrador.
Para trazer dramaticidade à cena, pode-se recorrer ao uso de cores complementares. Estas podem transmitir desde tensão, quando utilizadas quase puras (saturadas) ou com a mesma intensidade, até alegria, com o auxílio de cores mais luminosas e quentes, como o amarelo. A cor também colabora para a ambientação da narrativa. Dias ensolarados requerem o uso de cores quentes e vibrantes, enquanto representar uma tarde chuvosa exige cores mais baixas, dessaturadas (BIAZETTO, 2008).
A cor também é um elemento relevante na questão espacial de uma imagem. Segundo Biazetto (2008), cores quentes (amarelos, vermelhos e laranjas) apresentam características de proximidade, enquanto cores frias (azuis, violetas e verdes), de distanciamento e profundidade, o que ajuda muito a compor diferentes planos, dando movimento à ilustração.
Além de expressar sensações e ambientar a narrativa, a cor também pode evidenciar a forma de objetos, como descreve o quadrinista McCloud (2005) em seu livro. Segundo ele, as cores “objetificam” seus sujeitos, colaborando para
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que o receptor tenha maior consciência dos objetos em cena. Uma bola amarela em um fundo azul, por exemplo, se torna muito mais nítida do que em uma composição apenas em preto e branco.
3.4.3 RITMO
Além da cor, a presença de ritmo em uma narrativa através de imagens é essencial. O ritmo surge quando se estabelece relações entre diferentes formas, pequenas e grandes, retas e curvilíneas, ou mesmo entre espaços distintos, cheio ou vazio, dentro da narrativa. Oliveira (2008A) define ritmo como
“uma variedade intencional de formas criadas pelo ilustrador para despertar o interesse do olhar e, consequentemente, da narração, uma alternância de diferentes que resultam iguais e harmônicos em sua totalidade.” (OLIVEIRA, 2008, p.57)
O ritmo vai além da ilustração, podendo estar presente em toda a estrutura do livro, desde elementos pré-textuais até os pós-textuais. Oliveira (2008A) diz que o ritmo deve ser entendido com uma relação de “atrito visual” entre formas e espaços contrastantes, o que envolve ilustrações, manchas de texto, tipografia e espaços em branco e outros aspectos gráficos do livro.
A narrativa não está presente somente no texto e na ilustração, ela contempla todos os estímulos visuais do livro. O ritmo garante a fluidez da leitura ao criar relações entre diferentes elementos, criando uma sequencialidade de acontecimentos e sensações (OLIVEIRA, 2008A).
Nos quadrinhos, o ritmo da história é dado pela transição entre as cenas. Segundo McCloud (2005), na construção de quadrinhos existe uma divisão representada, geralmente, por retângulos, sendo que cada um deles constitui um espaço de tempo diferente (FIGURA 3). De um quadro para quadro, a leitura exige que o receptor conclua o que pode ter acontecido entre um momento e outro. Essa conclusão vem de experiências pessoais e que colaboram para uma construção única da narrativa, na qual cada leitor tem a sua.
