INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
CIDIMAR ANDREATTA
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO DO CAMPO: O CASO DA ESCOLA MUNICIPAL COMUNITÁRIA RURAL “PADRE FULGÊNCIO
DO MENINO JESUS”, MUNICÍPIO DE COLATINA, ESTADO DO ESPÍRITO SANTO
VITÓRIA 2013
CIDIMAR ANDREATTA
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO DO CAMPO: O CASO DA ESCOLA MUNICIPAL COMUNITÁRIA RURAL “PADRE FULGÊNCIO
DO MENINO JESUS”, MUNICÍPIO DE COLATINA, ESTADO DO ESPÍRITO SANTO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof.Dr. Antônio Henrique Pinto
VITÓRIA 2013
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) A557e Andreatta, Cidimar.
Ensino e apredizagem de matemática e educação do campo: o caso da escola municipal comunitária rural “Padre Fulgêncio do Menino Jesus”, município de Colatina, estado do Espiríto Santo / Cidimar Andreatta. – 2013.
144 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Antônio Henrique Pinto.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Ensino fundamental. 3. Escolas rurais. I. Pinto, Antonio Henrique. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
DECLARAÇÃO DO AUTOR
Declaro para os devidos fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que esta Dissertação de Mestrado pode ser parcialmente utilizada, desde que se faça referência à fonte e ao autor.
Vitória, 02 de Julho de 2013.
Dedico este trabalho aos meus pais: Darcy e Vitória que sempre foram fonte de inspiração em minha vida e me deram todo o apoio que precisei.
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me concedido saúde, paz e equilíbrio espiritual durante esta jornada. Aos meus pais, Darcy e Vitória, pelo incentivo e apoio de sempre. Ao meu irmão Civaldo e cunhada Mirieni pelo acolhimento, pousada, atenção e carinho e aos familiares de um modo geral.
Aos amigos Marleide, Mônica, Marcos, Christina, Andreia e Bia, por deixarem que eu falasse quase sempre entusiasmado, de assuntos relacionados a este trabalho. Aos amigos e colegas da primeira turma do Programa Educimat pelo companheirismo e compartilhamento de ideias.
Agradecimento especial às amigas do Mestrado Helânia e Antonieta que sempre estiveram ao meu lado, dando força, compartilhando ideias e dividindo angústias. Obrigado, Antonio Henrique, por estar sempre pronto a ajudar e por contribuir tanto, e tão positivamente, para a concretização deste trabalho.
As professoras Sandra e Edna, por contribuírem participando nas Bancas de qualificação e de defesa.
Aos professores do Programa Educimat pelos ensinamentos e contribuições a esta investigação.
A amiga e professora Patrícia Ferreira, pela cuidadosa revisão ortográfica.
Ao monitor da EMCOR “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus”, Edmilson Noventa, pela parceria, colaboração e atenção sempre dispensada. Aos demais servidores da escola, pela calorosa recepção e carinho.
Aos estudantes do sétimo ano da turma de 2012 da Escola campo desta pesquisa, pelo carinho, acolhimento e compartilhamento de conhecimentos.
A Secretaria Municipal de Educação de Colatina, por incentivar e permitir a realização desta etapa profissional em minha vida.
A todos aqueles que contribuíram direta e indiretamente para a conclusão deste trabalho e que sempre estiveram ao meu lado, principalmente nos momentos mais difíceis.
“....Então o camponês, descobre que, tendo sido capaz de
transformar a terra, ele é capaz também de transformar a cultura:
renasce não mais como objeto dela, mas como sujeito da história”. Paulo Freire.
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa tem como base a apresentação de análises de momentos educativos experimentados por estudantes, em aulas da área de conhecimento de matemática, na turma do sétimo ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Comunitária Rural “Padre Fulgêncio do Menino Jesus”, localizada no distrito de Ângelo Frechiani, município de Colatina, Estado do Espírito Santo. Percebemos a necessidade de pesquisar e investigar o ensino e aprendizagem de matemática nessa escola, que passou, a partir de 2011, a adotar uma nova metodologia de trabalho baseada na Pedagogia da Alternância, que prevê o trabalho como princípio educativo e a realidade como mola mestra para as aprendizagens, o que atrai olhares e expectativas. Nesse sentido, acredita-se que a matemática poderá ter sentido e validade no interior de um grupo cultural, em que o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem pode ser uma realidade campesina, evidenciando uma aproximação com a Etnomatemática. A maneira como a práxis pedagógica é percebida pelos estudantes, na tentativa de identificar se o ensino e aprendizagem de matemática contribui para a sua formação, configura justificativa central para o desenvolvimento desta pesquisa, que se processou por meio de um estudo teórico-prático acerca do ensino e aprendizagem de matemática e da Educação do Campo em uma Escola Comunitária Rural, com a aplicação de instrumentos de pesquisa como: situações-problemas, observações de aulas, entrevistas questionários semiestruturados e diário de campo. Os resultados da pesquisa evidenciam que é possível desenvolver uma prática pedagógica que valorize a cultura campesina. Mais do que isso, os resultados direcionam que a compreensão dos conteúdos matemáticos é mais significativa quando desenvolvidos em ambientes contextualizados, favorecendo a integração entre os conhecimentos cotidianos e escolares. Nosso produto final apresenta sugestões de atividades com possibilidades de trabalhos pedagógicos contextualizados, destinado aos anos finais do ensino fundamental das EMCORs, identificando algumas conexões e aproximações entre o ensino e aprendizagem de matemática e a Educação do Campo em um CEFFA.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternância. Processo de Ensino e Aprendizagem. Educação Matemática. Conhecimentos Cotidianos. Conhecimentos Escolares.
ABSTRACT
This research work is based on the presentation of analyzes of educational moments experienced by students in classes of knowledge area in math, the class of the seventh grade of Basic Education in the municipal School Rural Community "Padre Fulgencio of the Child Jesus," located in Angelo Frechiani district, Colatina city, Espírito Santo state. We realized the need to research and investigate the teaching and learning of mathematics in this school, now, from 2011, to adopt a new working methodology based on Pedagogy of Alternation, which provides work as an educational principle and reality as a mainspring for the learning, attracting stares and expectations. In this sense, it is believed that mathematics may have validity and meaning within a cultural group, in which the starting point of the process of teaching and learning can be a reality peasant, showing an approach to Ethnomathematics. The way the pedagogical praxis is perceived by students in an attempt to identify the teaching and learning of mathematics contribute to its formation, configures central justification for the development of this research, which was processed through a theoretical study and practical about teaching and learning of mathematics and Field Education in a Rural Community School, with the application of research tools such as problem situations, classroom observations, semistructured interviews and field journal. The research results show that it is possible to develop a pedagogical practice that values the peasant culture. More than that, the results direct to the understanding of mathematical content is more significant in developed contextualized environments, favoring integration between school and everyday knowledge. Our final product to make suggestions for activities with pedagogical possibilities of work in context, for the final years of primary school EMCORs, identifying connections and similarities between the teaching and learning of mathematics and Field Education in a CEFFA.
Keyword: Pedagogy of Alternation. Teaching and Learning. Mathematics Education. Everyday Knowledge. Knowledge School.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 - Foto parcial da unidade escolar, campo da pesquisa ...25
Figura 02 - Mapa Geográfico da Zona Rural do município de Colatina ...26
Figura 03 - Representação gráfica da dinâmica do trabalho em equipe nos CEFFAs ...36
Figura 04 - Representação gráfica dos pilares nos CEFFAs ...52
Figura 05 - Representação gráfica da dinâmica da Pedagogia da Alternância nos CEFFAs ...55
Figura 06 - Representação gráfica do Plano de Curso dos CEFFAs na Pedagogia da Alternância ...57
Figura 07 - Representação gráfica da dinâmica do Plano de Estudo nos CEFFAs ...58
Figura 08 - Ilustração da dinâmica de abrangência dos Temas de Estudo nas áreas de conhecimento ...59
Figura 09 - Foto de desenvolvimento da Fase I (situação-problema 1) ...79
Figura 10 - Foto de desenvolvimento da Fase II (situação-problema 1) ...80
Figura 11 - Foto de desenvolvimento da Fase II (situação-problema 1) ...80
Figura 12 - Foto de desenvolvimento da Fase III (situação-problema 1) ...81
Figura 13 - Foto de desenvolvimento da Fase IV (situação-problema 1) ...83
Figura 14 - Foto de desenvolvimento da Fase V (situação-problema 1) ...84
Figura 15 - Foto de desenvolvimento da Fase I (situação-problema 2) ...87
Figura 16 - Foto de desenvolvimento da Fase I (situação-problema 2) ...87
Figura 17 - Foto de desenvolvimento da Fase II (situação-problema 2) ...88
Figura 18 - Foto de desenvolvimento da Fase III (situação-problema 2) ...89
Figura 19 - Foto de desenvolvimento da Fase III (situação-problema 2) ...89
Figura 20 - Exemplos de resoluções do primeiro desafio matemático (situação-problema 1) ...91
Figura 21 - Exemplo de resolução do segundo desafio matemático (situação-problema 1) ...92
Figura 22 - Exemplo de resolução do terceiro desafio matemático (situação-problema 1) ...93 Figura 23 - Exemplos de resoluções do primeiro desafio matemático (situação-problema 2) ...95 Figura 24 - Exemplos de resoluções do primeiro desafio matemático (situação-problema 2) ...96 Figura 25 - Exemplos de resoluções do segundo desafio matemático (situação-problema 2) ...97 Figura 26 - Exemplos de resoluções do terceiro desafio matemático (situação-problema 2) ...98 Figura 27 - Exemplo de resolução do quarto desafio matemático (situação-problema 2) ...99 Figura 28 - Exemplo de resolução do quinto desafio matemático (situação-problema 2) ...100
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Organização dos espaços e tempos da escola, campo da pesquisa ....33 Tabela 02 - Quantidade de turmas e estudantes da escola, campo da pesquisa/2012 ...35 Tabela 03 - Vigésima quinta pergunta da entrevista realizada com os estudantes ...109 Tabela 04 - Vigésima terceira pergunta da entrevista realizada com os estudantes ...111
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Organização de funcionamento das atividades na escola campo da pesquisa ...34 Quadro 02 – Organização das etapas desenvolvidas na situação-problema 1 ...73 Quadro 03 – Organização das etapas desenvolvidas na situação-problema 2 ...74 Quadro 04 - Síntese interpretativa da primeira categoria da análise de conteúdo das entrevistas ...106 Quadro 05 - Síntese interpretativa da segunda categoria da análise de conteúdo das entrevistas ...108 Quadro 06 - Síntese interpretativa da terceira categoria da análise de conteúdo das entrevistas ...111 Quadro 07 - Síntese interpretativa da quarta categoria da análise de conteúdo das entrevistas ...112
LISTA DE SIGLAS
APREMCOR - Associação Promocional da Escola Municipal Comunitária Rural CEASA - Centro Econômico de Abastecimento de Sociedade Anônima
CEFFA’s - Centros Familiares de Formação em Alternância CEP - Comitê de Ética e Pesquisa
CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa EAD - Educação a Distância
ECOR - Escola Comunitária Rural
EDUCIMAT - Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do IFES
EMCOR - Escola Municipal Comunitária Rural EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental FOCO - Formação Continuada em Serviço
IFES - Instituto Federal do Espírito Santo LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC - Ministério da Educação
MEPES - Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo MMM - Movimento da Matemática Moderna
PA - Pedagogia da Alternância PPA - Plano Plurianual
PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
RACEFFAES - Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação por Alternância do Espírito Santo
SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...17
1.1 ANTES DE INICIAR O MESTRADO ...18
1.2 JÁ CURSANDO O MESTRADO ...21
1.3 JUSTIFICANDO O ESTUDO ...21
2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE COLATINA ...24
2.1 O CONTEXTO DE TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA ...26
2.2 ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR, CAMPO DA PESQUISA ...30
2.3 APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO ESCOLAR A SER INVESTIGADO ...35
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...38
3.1 EDUCAÇÃO DIALÓGICA EM PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO DO CAMPO .38 3.2 CONCEPÇÕES DE ENSINO DE MATEMÁTICA ...41
3.3 ALGUNS CONCEITOS E SURGIMENTO DA ETNOMATEMÁTICA ...44
3.4 A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NOS CEFFAS ...47
3.5 INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS DA ALTERNÂNCIA PRATICADOS NOS CEFFAS ...54
3.6 CONEXÕES ENTRE A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A ETNOMATEMÁTICA NOS CEFFAS...60
3.7 ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E CENÁRIOS PARA INVESTIGAÇÃO ...63
4 REVISÃO DE LITERATURA ...65
5 O CONTEXTO ESCOLAR INVESTIGADO: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...71
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA ...76
5.2 RELATO DA APLICAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA1...77
5.2.1 Fase I...78
5.2.2 Fase II ...79
5.2.3 Fase III ...80
5.2.4 Fase IV...82
5.2.5 Fase V ...83
5.3.1 Fase I ...86
5.3.2 Fase II ...88
5.3.3 Fase III...89
6 O CONTEXTO ESCOLAR INVESTIGADO: ANÁLISE DOS DADOS ...90
6.1 ANÁLISE DA SITUAÇÃO-PROBLEMA 1 ...90
6.2 ANÁLISE DA SITUAÇÃO-PROBLEMA 2 ...94
6.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS ENTRE AS SITUAÇÕES-PROBLEMAS ...101
6.4 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS SEMIESTRUTURADOS ...104
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...113
8 PRODUTO FINAL ...117
REFERÊNCIAS ...118
ANEXO A...123
CADERNO DA REALIDADE ORGANIZADO POR UM ESTUDANTE DA TURMA OBJETO DA PESQUISA DURANTE O ANO LETIVO DE 2012 ...123
1 INTRODUÇÃO
Percebemos a necessidade de pesquisar e investigar o ensino e aprendizagem de matemática na turma do sétimo ano do ensino fundamental da Escola Municipal Comunitária Rural “Padre Fulgêncio do Menino Jesus”, que, a partir de 2011, passou a adotar uma metodologia de trabalho baseada na Pedagogia da Alternância, que prevê o trabalho como princípio educativo e a realidade como mola mestra para as aprendizagens, o que atrai olhares e expectativas.
Questionamos se o ensino de matemática pode contribuir com a formação do estudante campesino, tendo em vista a nova metodologia de trabalho da escola. A maneira como o professor/monitor conceptualiza recursos em favor do ensino de matemática, a partir da realidade vivenciada pelos estudantes campesinos, é um recorte essencial para o desenvolvimento da pesquisa.
Freire e seus estudos constituem a base da Pedagogia da Alternância. Sua proposta de ler o mundo é a essência da alternância, pois assim “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (FREIRE, 1981, p.79).
Nesse sentido, acredita-se que o conhecimento matemático poderá ter sentido e validade no interior de um grupo cultural, em que o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem pode ser a realidade campesina, evidenciando uma aproximação com a etnomatemática.
A maneira como a práxis pedagógica é percebida pelos estudantes, na tentativa de identificar se o ensino de matemática contribui para a formação do estudante campesino, configura justificativa central para o desenvolvimento desta pesquisa, que se processou por meio de um estudo teórico-prático acerca da análise do processo de ensino e aprendizagem de matemática e da Educação do Campo em uma Escola Comunitária Rural, com a aplicação de instrumentos de pesquisa: situações-problemas, questionários semiestruturados, observações de aulas e diário de campo.
Detalhamos momentos educativos experimentados pelos estudantes, que se refletem por meio dos Estudos Coletivos das Escolas Municipais Comunitárias Rurais de Colatina, promovidos pela Secretaria Municipal de Educação, que se configurou como um passo decisivo para a ampliação dos olhares em relação ao
objeto da pesquisa e a escolha da EMCOR “Padre Fulgêncio do Menino Jesus” para ser o lócus da pesquisa.
Contextualizamos o surgimento do estabelecimento de ensino pesquisado, apontando aspectos históricos acerca da origem da escola para o atendimento da comunidade do distrito de Angelo Frechiani e das demais comunidades adjacentes, associado a minha trajetória pessoal e profissional, em que apresento o tema, os objetivos e a justificativa da pesquisa.
Abordamos também as pesquisas publicadas nos últimos anos que retratam o objeto da pesquisa, apesar de serem poucas as que discutem especificamente o ensino da matemática em escolas comunitárias rurais (ECOR) e em Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs).
Contemplamos a base teórica que dá sustentabilidade à pesquisa, por meio de conceitos e discussões apresentadas na parte da fundamentação teórica. Nele apresentamos os autores que dialogam com as nuances delineadas no decorrer dos trabalhos, a fim de direcionar possíveis caminhos que possibilitaram uma melhor compreensão do universo escolar campesino e público, bem como orientaram a análise dos dados coletados na pesquisa.
A inserção na prática realizou-se na parte que trata dos resultados, em que descrevemos o contexto escolar em que estavam inseridos os ambientes que foram escolhidos para que as situações-problema fossem observadas e aplicadas. Esses momentos são analisados e estudados seguindo as orientações metodológicas e teóricas apresentadas na parte metodológica. As situações-problema foram escolhidas (dentre as tantas possíveis) pensando nas possibilidades de aproximação entre o ensino e aprendizagem de matemática e Educação do Campo em um CEFFA.
1.1 ANTES DE INICIAR O MESTRADO
Minha formação acadêmica se constitui no Programa de Formação Pedagógica em Matemática da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre/ES (2004), nos termos da Resolução número 02/97 do Conselho Nacional de Educação (CNE), formação superior em Pedagogia pela União Brasileira de Educação e Participações
LTDA (2010), bem como Formação Superior em Tecnologia de Processamento de Dados pelo Centro Universitário do Espírito Santo –UNESC (2000).
O Curso de Formação Pedagógica em Matemática habilitou-me como licenciado pleno, possibilitando a inserção na área da educação, quando a partir de 2004, comecei a atuar como Professor de Informática Educativa do Curso de Pedagogia, modalidade EAD, da Universidade Federal do Espírito Santo, onde pude aprofundar conhecimentos teórico-metodológicos, por meio de práticas tutoriais voltadas para o processo de ensino e aprendizagem discentes.
A partir de então, acabei me apaixonando pela educação, atuando em seguida como Professor em Designação Temporária na área de matemática na Prefeitura Municipal de Colatina.
No ano de 2005, me especializei na área de Gestão Escolar Integrada, podendo assim atuar como Supervisor Escolar. No ano seguinte, prestei concurso público para a Prefeitura Municipal de Aracruz no cargo de Pedagogo, tendo sido aprovado e permanecendo no cargo por dois anos.
A experiência como Pedagogo na Prefeitura Municipal de Aracruz foi de suma importância para o meu crescimento profissional, pois pude contribuir para a formação dos professores, além de colaborar na formação integral dos alunos.
No ano de 2007, prestei novamente concurso público para Supervisor Escolar da Prefeitura Municipal de Colatina e, também aprovado, assumi exercício no início do ano letivo de 2008. Fui convidado a exercer atividade de assessoramento pedagógico e administrativo na Secretaria Municipal de Educação, onde permaneço até os dias atuais.
Exerci também no período de 2009/2 a 2012/2 a função de Tutor Presencial de Pedagogia do Curso de Licenciatura em Informática, modalidade (EAD), do IFES, no Polo Colatina, desenvolvendo práticas pedagógicas por meio de ambientes virtuais e presenciais de aprendizagem.
Meu interesse pelo Programa de Pós-graduação Strictu Sensu em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) se deu pela necessidade de aprofundar os conhecimentos adquiridos nas graduações, a fim de contribuir para o desenvolvimento científico local e em âmbito federal, por meio da pesquisa investigativa: “Ensino e Aprendizagem de Matemática e Educação do
Campo: O caso da Escola Municipal Comunitária Rural “Padre Fulgêncio do Menino Jesus”, município de Colatina, Estado do Espírito Santo”.
A necessidade de desenvolver um trabalho de pesquisa investigativo do ensino de matemática na EMCOR “Padre Fulgêncio do Menino Jesus” configura-se diante de inúmeras discussões e reflexões que vem acontecendo nos encontros de formação em Alternância das Escolas Municipais Comunitárias Rurais, realizados pela equipe pedagógica das EMCORs, sob a coordenação da Secretaria Municipal de Educação de Colatina.
Minha atuação profissional na Secretaria Municipal de Educação de Colatina, como Pedagogo, influenciou-me na decisão de investigar o ensino de matemática em uma escola comunitária rural, que possui uma metodologia de trabalho baseada na Pedagogia da Alternância (PA).
Foram muitas discussões, expectativas e angústias que ocorreram no momento de transformação da escola de ensino fundamental regular para comunitária rural, principalmente por se tratar de uma metodologia nova de trabalho na Rede Municipal de Ensino de Colatina, ocorrida em fevereiro de 2011.
Em maio de 2011 surgiu a oportunidade de pesquisar oficialmente o ensino de matemática na escola mencionada, quando fui aprovado no processo seletivo do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do IFES. Nesse momento, os horizontes ampliaram-se, pois a expectativa era grande em pesquisar algo que era latente em minhas discussões cotidianas junto às equipes pedagógicas das EMCORs.
Atualmente, sinto maior segurança em discutir questões que permeiam o ensino da matemática, de modo especial a Educação Matemática, pois tal amadurecimento se efetivou diante das discussões ocorridas nas aulas do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática – EDUCIMAT (IFES). Neste momento não consigo mais vislumbrar um ensino fragmentado, descontextualizado, pronto e acabado. Acreditamos que o aluno aprende muito mais quando possibilitamos a construção de conceitos matemáticos em ambientes contextualizados, a partir de situações-problema e problematizações do saber matemático.
1.2 JÁ CURSANDO O MESTRADO
Logo que se iniciaram as aulas no Programa EDUCIMAT, foram apresentados aos alunos os orientadores com a nobre missão de auxiliar-nos em nossas pesquisas. O desejo em desenvolver uma pesquisa que envolvesse o ensino de matemática em uma escola com métodos de ensino diferenciados e desconhecidos por uma maioria de educadores era desafiador, principalmente, por ter feito parte das discussões de transformação da escola, campo da pesquisa.
As discussões foram amadurecendo ao longo das orientações realizadas na perspectiva de investigar se o ensino de matemática na EMCOR “Padre Fulgêncio do Menino Jesus” vem se comprometendo com as demandas campesinas, tendo em vista a nova metodologia de trabalho da escola.
A par das sugestões de clareamento das ideias e melhor definição da metodologia a ser utilizada na pesquisa, outras sugestões foram dadas com relação ao objetivo central da mesma.
Definimos, então, que o foco principal da pesquisa estaria em investigar o ensino e aprendizagem de matemática em uma Escola Comunitária Rural, na perspectiva de identificar se esse ensino contribui com a formação do estudante campesino, tendo em vista a nova metodologia de trabalho da escola.
Sendo assim, intitulamos a pesquisa: “Ensino e Aprendizagem de Matemática e Educação do Campo: O caso da Escola Municipal Comunitária Rural “Padre Fulgêncio do Menino Jesus”, município de Colatina, Estado do Espírito Santo”.
1.3 JUSTIFICANDO O ESTUDO
Para justificar a escolha do trabalho de pesquisa, retomamos o contexto que suscitou as indagações já mencionadas nas seções anteriores. A experiência como agente importante no processo de transformação da escola me fez inserir cada vez mais no lócus da pesquisa, no sentido de identificar e conhecer se o ensino que vem sendo oferecido na escola proporciona realmente uma aprendizagem que seja significativa e esteja comprometida com as demandas do campo, sendo um dos principais papéis da escola na vida dos estudantes e comunidade escolar.
No processo de transformação da escola, muitos foram os questionamentos acerca do método de ensino a ser oferecido. As preocupações dos pais era saber se seus filhos teriam realmente condições de construir um olhar reflexivo e crítico sobre qualquer realidade e não somente ao contexto campesino.
Na perspectiva de identificar e aproximar a comunidade escolar ao contexto do campo, tornando-os corresponsáveis pela formação dos estudantes, encontramos na temática ensino e aprendizagem de matemática e Educação do Campo possibilidades para tal aproximação.
Foi dentro do universo dessas possibilidades que a pesquisa se concretizou. Inicialmente por meio de observações às aulas de matemática que apontou possibilidades de concretização da conexão e aproximação entre o Ensino de Matemática e Educação do Campo.
A inserção no ambiente escolar de sala de aula objetivou apontar contribuições que o estudo teórico-prático realizado poderia fornecer para esse ambiente.
Sendo assim, definimos os seguintes objetivos da presente investigação:
- Identificar conexões e aproximações entre o ensino e aprendizagem de matemática e a educação do campo em um Centro Familiar de Formação por Alternância (CEFFA);
- Contribuir com a formação do estudante campesino a partir de observações das aulas da área de conhecimento de matemática que possam revelar possibilidades de concretização de tais aproximações;
- Apresentar sugestões de atividades com possibilidades de trabalhos pedagógicos contextualizados que possam contribuir com o processo de formação do estudante campesino das EMCORs.
Além das justificativas já mencionadas, também evidenciamos a importância dessa pesquisa para a Rede Municipal de Ensino de Colatina, bem como para a Educação Matemática do Estado do Espírito Santo e do Brasil, pois são poucas as pesquisas científicas que se propõem investigar o ensino de matemática em escolas comunitárias rurais ou outras escolas com metodologias de trabalho baseadas na Pedagogia da Alternância.
Por ser uma pesquisa em um campo ainda pouco explorado no município de Colatina e no Estado do Espírito Santo, acredita-se que as considerações e discussões apresentadas poderão auxiliar nos estudos coletivos de formação
continuada das Escolas Municipais Comunitárias Rurais de Colatina, bem como para outras redes de ensino que adotam metodologia de trabalho baseada na Pedagogia da Alternância.
2 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE COLATINA
O movimento de educação do campo no município de Colatina ganhou força quando o poder executivo municipal, após muitas discussões e estudos junto às comunidades, transformou as escolas Pluridocente Municipal “São João Pequeno” e Escola Municipal de Ensino Fundamental “Padre Fulgêncio do Menino Jesus” em escolas municipais comunitárias rurais, com metodologias de trabalho baseadas na Pedagogia da Alternância.
Vale ressaltar que tal força se consolidou ainda mais com a promulgação da Lei Municipal nº 5864 de 10 de julho de 2012 que instituiu a Educação do Campo no município de Colatina. A referida lei evidencia que a Educação do Campo no município será desenvolvida preferencialmente na modalidade da Pedagogia da Alternância do sistema CEFFA, podendo ser promovida por criação e/ou adaptação pedagógica dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, com descrição própria e específica por meio de Regimento Comum Municipal.
A EMCOR “Padre Fulgêncio do Menino Jesus” teve sua mudança para escola comunitária rural por meio da lei municipal número 5734 de 29 de junho de 2011, retroagindo seus efeitos a fevereiro de 2011.
A presente escola começou a funcionar no Distrito de Ângelo Frechiani, município de Colatina, por volta da década de 70 com a Congregação Passionista e recebeu o nome de Padre “Fulgêncio do Menino Jesus” em homenagem a um padre que fundou a referida congregação. Como a escola era particular, logo surgiram dificuldades de se manter uma escola privada no interior. Foi então que o estado assumiu a unidade escolar passando a denominar-se Escola de Primeiro Grau “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus”.
Em 1998, a escola passou a pertencer ao município de Colatina, por meio do processo de municipalização ocorrido no município, que neste momento passou a assumir mais de 50 escolas que eram do Governo do Estado. Com o processo de municipalização, várias escolas unidocentes da região foram fechadas, sendo então todos os alunos matriculados na escola que passou a denominar-se Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus” (figura 1).
FIGURA 1 - Foto parcial da unidade escolar campo da pesquisa
Fonte: Cidimar Andreatta, 2012.
A escola encontra-se localizada na região norte do município de Colatina, distrito de Ângelo Frechiani, mais conhecido como Reta Grande, a uma distância de aproximadamente 40 km da sede do município.
Colatina é um município do estado do Espírito Santo, considerado a principal cidade da região noroeste do estado e sua influência abrange também cidades do leste mineiro. A Princesa do Norte, como também é conhecida, é famosa por seu magnífico pôr do sol, considerado um dos mais belos do mundo, além de ser um grande polo industrial e econômico da região.
Na figura 2 podemos visualizar a área de abrangência da escola, destacado de rosa, por meio do mapa geográfico da zona rural do município de Colatina.
FIGURA - 2: Mapa Geográfico da Zona Rural do município de Colatina.
Fonte http://www.colatina.es.gov.br
2.1 O CONTEXTO DE TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA
O desejo e a mobilização das comunidades do Vale da Boa Esperança e circunvizinhas ao Patrimônio de São João Pequeno, em ter uma educação pública que viesse atender às especificidades da região, datam do final dos anos 90,
quando nas regiões do Vale de Santa Joana (Comunidades de Santa Joana e São João da Barra Seca) e Vale da Boa Esperança (Distrito de Ângelo Frechiani), jovens camponeses, ligados as CEB’s1
e ao Sindicato dos Trabalhadores Rurais, discutem sobre a possibilidade de trazer a experiência da Pedagogia da Alternância para o município. Porém, o sonho desses jovens não se concretizou, pois naquele momento não se tinha abertura política na administração municipal para tal discussão.
No ano de 2001, por meio de um trabalho de planejamento do poder público municipal, as comunidades retomam o debate acerca da educação do campo. A Secretaria Municipal de Educação de Colatina iniciou então o processo de construção coletiva do Plano Municipal de Educação, que levou a discussão às comunidades rurais e urbanas.
Quando se reúniram nos Vales supracitados, o tema sobre Pedagogia da Alternância ressurgiu com muita força. O processo de implantação de uma Escola com essa nova metodologia começou a ser discutida dentro da Secretaria Municipal de Educação. Surgiu então, a possibilidade de implantar essa escola dentro do Campus da Escola Agrotécnica Federal de Colatina, hoje IFES Campus Itapina. Em 2004, nasceu a Escola Agroecológica, atendendo estudantes advindos das regiões de São Pedro Frio e São João Pequeno, regiões diferentes daquelas que se mobilizaram para a criação da escola em Alternância.
Em novembro de 2009, um novo planejamento foi realizado pelo poder público, por meio do Plano Plurianual (PPA). A reunião aconteceu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Fulgêncio do Menino Jesus, na comunidade da Reta Grande, Distrito de Ângelo Frechiani, com as famílias da região, inclusive as do Vale da Boa Esperança. Os mesmos jovens que sonharam por essa escola estavam presentes, mas agora em condição de pais e mães. E mais uma vez reivindicaram com vigor uma escola própria e apropriada para seus filhos, como se pode verificar em um diagnóstico realizado em 2009 nas comunidades rurais do Vale Santa Joana.
Como sugestão, propõem a criação de uma escola que agregue as crianças das três comunidades [...] acham interessante a
1Comunidades Eclesiais de Base – nomenclatura utilizada para designar as comunidades ligadas ao
catolicismo na América Latina no período em que a igreja teve embasamento filosófico-ideológico na Teologia da Libertação.
criação das Escolas Famílias Agrícolas, cujo sistema permite aos alunos uma maior integração ao meio rural (STR, 2009. p. 30).
Ao mesmo tempo, em São João Pequeno, essa mesma reivindicação foi feita, no também encontro de elaboração do PPA. Não se tratava da metodologia da escola, pois já estudavam na Escola Agroecológica, mas sim para trazê-la para perto das famílias, uma vez que seus filhos tinham que ser transportados a mais de 50 km para chegarem à sede da escola.
Ao perceber a reivindicação das duas regiões, a Secretaria Municipal de Educação de Colatina, no ano de 2010, assessorada pela Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação por Alternância do Espírito Santo (RACEFFAES), iniciou o processo de implantação dos dois Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA’s): EMCOR2 “São João Pequeno” e EMCOR “Padre Fulgêncio
do Menino Jesus”, com formação para os educadores, adequação do espaço físico, bem como as providências exigidas para o funcionamento das escolas com a metodologia da Pedagogia da Alternância.
Até o final de 2010, tais escolas funcionavam como instituições regulares de ensino, atendendo a estudantes desde a alfabetização ao 5º ano na Escola de São João Pequeno e até o 9º ano do Ensino Fundamental, na Escola Padre Fulgêncio do Menino Jesus.
No início do ano letivo de 2011 foi possível, mediante o esforço das comunidades locais e da Secretaria Municipal de Educação de Colatina, a implementação da Pedagogia da Alternância nas referidas escolas.
Diante dos resultados já sentidos pelas famílias dos estudantes, nasceu a preocupação sobre a continuidade dos estudos no Ensino Médio, seguindo a mesma metodologia das EMCOR’s. Esse desejo foi manifestado pelas famílias ao Conselho Municipal de Educação de Colatina–ES, que se manifestou solidário à reivindicação da comunidade e orientou a solicitar da Secretaria Estadual de Educação a criação da Escola de Ensino Médio.
Em abril de 2011, as comunidades constituíram uma comissão, organizaram um diagnóstico da demanda e entregaram um documento ao Secretário Estadual de
2 Escola Municipal Comunitária Rural – essa modalidade de CEFFA se diferencia essencialmente das Escolas Famílias Agrícolas e das Casas Familiares Rurais por atender as famílias da comunidade e circunvizinhanças e não funcionar com internato. A EMCOR trabalha nos turnos matutino e vespertino.
Educação, Professor Klinger Marcos Barbosa Alves. Diante dessa solicitação, a Secretaria Estadual de Educação e a Superintendência Regional de Educação de Colatina, em visita à região, e em conjunto com a comunidade escolar, organizaram os requisitos necessários para que a Escola Estadual Comunitária Rural iniciasse as atividades letivas no ano de 2012, oferecendo a Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio: Técnico em Agropecuária com os princípios da Pedagogia da Alternância.
Diante da mobilização dessas regiões, também em 2012, houve manifestação das EMEF’s Luiza Crema e Ernesto Corradi, localizadas em Baunilha e Boapaba, respectivamente, pela implementação da Pedagogia da Alternância. Dessa forma, a Secretaria Municipal de Educação de Colatina e a Direção das referidas escolas organizaram um plano de trabalho em vista da implementação parcial e progressiva da Alternância, constando de reunião com educadores e lideranças comunitárias, assembleia de famílias, acompanhamento pedagógico das atividades e da formação dos educadores, implementação dos principais instrumentos pedagógicos e visita a todas as comunidades de abrangência das Escolas para avaliar e definir o funcionamento das escolas em 2013.
Nessas comunidades houve depoimentos das famílias em relação às mudanças positivas que já se percebia nas escolas, como maior participação das famílias na formação dos filhos, mais atenção e concentração dos estudantes, maior interesse pelos estudos, mais organização, sentido e diversificação das atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, de forma unânime, as comunidades aderiram à Alternância, que foi implementada integralmente nessas escolas em fevereiro de 2013.
Há uma perspectiva grande por parte do executivo municipal de Colatina de iniciar também um processo de discussão e reflexão com as comunidades do Distrito de Graça Aranha e Itapina no sentido de oportunizá-las um ensino baseado na modalidade da Pedagogia da Alternância, abrangendo assim, todas as escolas distritais do município com um ensino baseado nessa metodologia.
2.2 ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR, CAMPO DA PESQUISA
De acordo com o disposto na Proposta Pedagógica da EMCOR “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus”, destacamos as seguintes metas e objetivos da unidade escolar:
- Implantação da Pedagogia da Alternância no sistema educacional da nossa região no município de Colatina;
- Fundação da APREMCOR3 (Associação Promocional da Escola Municipal Comunitária Rural “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus”; - Promover por meio da metodologia da Pedagogia da Alternância um modelo de educação própria e apropriada para a vida do campo, no sentido de fortalecer este meio tão importante para a sobrevivência das famílias camponesas e toda a humanidade. (EMCOR PFMJ, 2012, p.7).
A Escola é composta por uma equipe de educadores comprometida a desenvolver um trabalho educacional fundamentado nos valores da educação, o respeito ao saber humano e ao meio ambiente, o comprometimento com a formação pública e de qualidade, a ética, responsabilidade e a solidariedade.
Para a efetivação de suas atividades, a escola conta atualmente com o seguinte corpo docente:
01 profissional habilitado em Ciências Agrárias, com 45 horas, para atuar com Agropecuária na Educação Infantil, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental;
01 profissional licenciado em Matemática, com 45 horas, para atuar na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias nos anos finais do Ensino Fundamental;
01 profissional licenciado em Química, com 45 horas, para atuar na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias nos anos finais do Ensino Fundamental;
01 profissional licenciado em Letras, com 45 horas, para atuar na área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias nos anos finais do Ensino Fundamental;
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Órgão Colegiado destinado a prestar assessoria Técnico-Pedagógica e Administrativa à unidade escolar.
01 profissional licenciado em Geografia, com 45 horas, para atuar na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias nos anos finais do Ensino Fundamental;
01 profissional licenciado em Educação Física, com 25 horas, para atuar com Educação Física e Esporte Orientado na Educação Infantil e nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental;
07 profissionais licenciados em Pedagogia, com 25 horas semanais de trabalho, para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
01 profissional com formação pedagógica de 25 horas de trabalho semanal para atuar na Coordenação e Oficinas Pedagógicas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Além do corpo docente, a escola possui ainda um profissional com 25 horas de trabalho semanal para desempenhar a função de secretário escolar.
A direção da escola é exercida por um colegiado, conforme explicita o Regimento Comum das Escolas Municipais Comunitárias Rurais de Colatina:
Art. 39. A Coordenação Geral é exercida por um representante da
coordenação dos setores (pedagógico, administrativo e agropecuário), representando-o oficialmente.
Art. 40. A coordenação geral será escolhida em consenso entre a Secretaria Municipal de Educação, a Comissão Municipal das Escolas da Pedagogia da Alternância, a Associação da Escola e a Equipe de Monitores. (SEMED, 2011, p.17).
Na Pedagogia da Alternância, um princípio é que o cotidiano é tão formativo quanto as aulas, portanto, faz-se necessário que as atividades da escola, especialmente as que têm relação direta com os estudantes, sejam acompanhadas por um educador. Portanto, o corpo docente não é responsável somente pelos momentos das aulas, mas acompanha e faz orientações em todos os momentos em que os estudantes estiverem na sede da escola ou em outras atividades no meio familiar e social, com instrumentos pedagógicos4 e metodologias próprias.
4 A EMCOR “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus” tem priorizado para o desenvolvimento de suas atividades os seguintes instrumentos pedagógicos: Planos de Estudo, Caderno da Realidade, Caderno de Acompanhamento, Visitas e Viagens de Estudos, Avaliação de Habilidade e Convivência,
Dessa forma, justifica-se a necessidade da contratação de educadores com carga horária além das destinadas para as aulas e seus respectivos planejamentos.
A equipe de educadores dentro de suas atribuições é corresponsável pelo andamento geral da Escola, sendo que cabe a cada membro a responsabilidade mais direta, em setores específicos, de acordo com suas capacidades, aptidões, qualificações e as exigências, não só se limitando às áreas de ensino, mas também, participando de outras atividades da Escola, da Secretaria Municipal de Educação, das comunidades e do movimento da Pedagogia da Alternância em geral.
Turnos e horários de funcionamento
Para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
A Escola funciona no turno vespertino, das 12h30min às 17h, de segunda à sexta-feira, exceto para o 5º ano, que estuda, de segunda à quinta-sexta-feira, no turno matutino e, na sexta-feira, no turno vespertino.
Mensalmente, os monitores participam da Formação Continuada em Serviço (FOCO), promovida pela Secretaria Municipal de Educação de Colatina. Nesses momentos, os estudantes participam de oficinas do Projeto “Aprender e Brincar é só começar”. Semanalmente, os monitores realizam o planejamento pedagógico, administrativo e agropecuário, enquanto os estudantes realizam as aulas de Agropecuária, Inglês, Educação Física e oficinas de Arte/Educação.
Para os Anos Finais do Ensino Fundamental:
A Escola funciona nos turnos matutino, das 6h40min às 11h20min, e vespertino, das 11h20 min às 17h. Por adotar a metodologia de trabalho baseada na Pedagogia da Alternância, os tempos e espaços de formação, denominados sessão5 e estadia6 se organizam em Ciclos de Alternância, conforme tabela 01.
Experiências, Atividades de Retorno, Projeto das Áreas e Avaliação Final, que foram melhor detalhados na seção que trata dos instrumentos da alternância.
5
períodos de formação discente na sede da escola 6
Tabela 01 - Organização dos espaços e tempos da escola, campo da pesquisa
TURNO SESSÃO/ESTADIA 6º ano
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Matutino Sessão Sessão Sessão Sessão Estadia
Vespertino Sessão Estadia Estadia Estadia Estadia
TURNO SESSÃO/ESTADIA 7º ano
Segunda- feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Matutino Sessão Sessão Sessão Sessão Estadia
Vespertino Estadia Sessão Estadia Estadia Estadia
TURNO SESSÃO/ESTADIA 8º ano
Segunda- feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Matutino Sessão Sessão Sessão Sessão Estadia
Vespertino Estadia Estadia Sessão Estadia Estadia
TURNO SESSÃO/ESTADIA 9º ano
Segunda- feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Matutino Sessão Sessão Sessão Sessão Estadia
Vespertino Estadia Estadia Estadia Sessão Estadia Fonte: Proposta Pedagógica da EMCOR “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus”, 2012 p.10.
Nas sextas-feiras, durante o turno matutino, os monitores recebem formação em alternância realizada pela equipe pedagógica das EMCORs, assessorados pela Secretaria Municipal de Educação de Colatina.
A organização escolar de tempos e espaços alternados está amparada pelo Parecer nº 01/2006 do CNE, de 01/02/2006 e pela LDB em seus artigos 23 § 2º e 28:
Art. 23 A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semanais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 2º. O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previstas nesta Lei.
Art. 28 Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996, p.7).
Nos períodos de sessão, a escola funciona com os seguintes horários:
Quadro 01 - Organização de funcionamento das atividades na escola, campo da pesquisa.
TURNO MATUTINO (segunda-feira à quinta-feira) 6h 20min às 6h 40min – Café da manhã – chegada dos estudantes, recepção.
6h40min às 7h 30min – momento de estudo para auto-organização da sessão: reunião das comissões, leitura das tarefas, rodízio das mesas, avisos e programa da sessão.
7h 30min às 8h 20min – colocação em comum da estadia, apresentar o programa e planejamento
da sessão e estadia.
Obs.: Organização realizada nas segundas-feiras. Os horários seguintes são trabalhados de acordo com os demais dias da semana.
6h 40min às 07h 30min – 1ª aula. 07h 30min às 08h 20min – 2ª aula. 08h 20min às 09 10min – 3ª aula. 09h 10min às 10h – 4ª aula.
10h às 10h 50min – 5ª aula: 6º e 8º anos.
10h às 10h 30min – Almoço: 7º e 9º anos: os estudantes organizam-se no refeitório, os avisos são
encaminhados, serve-se a refeição por meio de rodízio das mesas, coordenado pelo monitor acompanhante do dia e o estudante coordenador da sessão, realização das tarefas manutenção de refeitório, louça e garçons.
10h 30min às 11h 20min – 5ª aula: 7º e 9º anos. 10h 50min às 11h 20min – Almoço: 6º e 8º anos. Obs: Organização de trabalho de terça a quinta-feira.
TURNO VESPERTINO (segunda-feira à quinta-feira) 11h 20min às 12h 30min – Tarefas de manutenção, descanso e lazer. 12h 30min às 13h 20min – 6ª aula.
13h 20min às 13h 50min – Lanche. 13h 50min às 14h 40min – 7ª aula.
14h 40min às 15h – Preparação para a aula de agropecuária.
15h às 15h 50min – 8ª aula – Agropecuária prática: acompanhamento nos setores das atividades
de vivência e experimentação agropecuária (pátio e ruralidade, pensionato, horta e criações), orientação dos monitores aos acompanhantes dos setores.
15h 50min às 17h – 9ª aula: Esporte Orientado.
Fonte: Proposta Pedagógica da EMCOR “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus”, 2012, p.12.
A escola campo da pesquisa possuiu, no ano letivo de 2012, 11 (onze) turmas em funcionamento atendendo de 1º e 2º períodos da Educação Infantil ao 9º ano do Ensino Fundamental, assim distribuídas, conforme tabela 02.
Tabela 02 - Quantidade de turmas e estudantes da escola campo da pesquisa/2012 SÉRIE/ ANO MATUTINO HORÁRIO 6h 40min à 11h20min VESPERTINO HORÁRIO 12h 30min à 17h Metragem da Sala Turmas Nº de Estudantes Turmas Nº de Estudantes 1º PERÍODO - - 1º P V 01 16 41,44 m2 2º PERÍODO - - 2º P V 01 24 49,64 m2 1º ANO - - 1º V 01 21 49,64 m2 2º ANO - - 2º V 01 22 50,80 m2 3º ANO - - 3º V 01 23 50,80 m2 4º ANO - - 4º V 01 25 50,80 m2 5º ANO 5º M 01 25 - - 50,80 m2 6º ANO 6º M 01 36 - - 49,64 m2 7º ANO 7º M 01 27 50,80 m2 8º ANO 8º M 01 37 - - 50,80 m2 9º ANO 9º M 01 19 - - 50,80 m2 Subtotal 05 144 06 131 545,96 m2 TOTAL DE ESTUDANTES: 275
Fonte Proposta Pedagógica da EMCOR “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus”, 2012, p.13.
2.3 APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO ESCOLAR A SER INVESTIGADO
Os estudantes da EMCOR “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus” são geralmente filhos de agricultores ou de pessoas ligadas diretamente ao campo (assalariadas, diaristas, meeiros, entre outros). A renda familiar varia de acordo com a época do ano, pois nos períodos de colheita, tanto os produtores, quanto os trabalhadores têm acesso à renda derivada da comercialização dos produtos ou da mão de obra empregada na colheita. Mas, mesmo com variações nos períodos de maior e menor renda, a economia regional é bastante estável, propiciando, à maioria das famílias, melhores condições de vida.
No aspecto cultural, podem-se destacar comemorações Pomeranas realizadas nas comunidades, os campeonatos rurais de futebol promovidos pela Prefeitura de Colatina, as apresentações dos tocadores tradicionais de concertina, a culinária camponesa e a própria infraestrutura das comunidades, que, geralmente, estão organizadas em torno de campos de futebol, áreas de lazer e igrejas.
Do ponto de vista social, as famílias estão organizadas em torno das APREMCORs, que promovem a formação e a articulação das famílias com as EMCORs e o Sindicato dos Trabalhadores Rurais, que presta serviços importantes às comunidades.
A base econômica das comunidades é a produção agropecuária familiar com predominância para a produção de café conilon e cacau. Tal produção ainda é desenvolvida, em sua maioria, com tecnologias convencionais e/ou tradicionais, o que torna a realidade preocupante, pois já se observam sinais de degradação dos solos, assoreamento dos rios e devastação da fauna e da flora. Sendo assim, torna-se estorna-sencial que a escola aborde tais questões em suas práticas cotidianas.
Os membros do corpo docente da Escola para se capacitar na função de educador dos CEFFA’s, necessitam de uma formação própria e apropriada da Pedagogia da Alternância, perpassando uma ordem de competências: acompanhamento de turma, administração das áreas do conhecimento, função de coordenação, administração de tarefas, funções externas e outras mais específicas, conforme visualizado na figura abaixo:
Figura 3 - Representação Gráfica da Dinâmica do trabalho em equipe nos CEFFAs.
Fonte Proposta Pedagógica da EMCOR “Pe. Fulgêncio do Menino Jesus”, 2012, p.19.
A formação inicial e continuada em serviço dos monitores é feita pela Secretaria Municipal da Educação de Colatina em seus programas próprios e pelo programa de formação da RACEFFAES.
Conforme já mencionado, as formações em alternância acontecem nas sextas-feiras, quando os estudantes estão desenvolvendo as atividades de Estadia no meio familiar.
O ambiente de sala de aula escolhido para o desenvolvimento da pesquisa se deve pelo estabelecimento de uma relação de maior confiança entre pesquisador e a turma (7º Ano), tendo em vista a realização de trabalhos científicos do Programa EDUCIMAT/IFES, ocorridos no 1º semestre do curso (2011/2), quando a turma ainda era 6º Ano, possibilitando uma maior aproximação para contatos futuros. Oportunamente em conversas com o Monitor de matemática e Orientador, decidimos direcionar o olhar investigativo para a turma objeto da pesquisa, tendo em vista o surgimento de um ambiente favorável que se originou diante do caloroso acolhimento dos estudantes e comunidade escolar, bem como a construção da relação de confiança já mencionada.
As conversas realizadas com o monitor de matemática durante o desenvolvimento dos trabalhos científicos já mencionados, também foram decisivos para o direcionamento do olhar investigativo, pois já na primeira conversa com esse monitor, percebi que estava diante de um profissional que buscava não somente abrir as portas de sua turma para um pesquisador, mas também novos conhecimentos e possibilidades de trabalho que pudessem ser utilizados em suas aulas de matemática.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 EDUCAÇÃO DIALÓGICA EM PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO DO CAMPO
Compreender a educação, seja ela do campo ou urbana, como base para uma ação libertadora, é entender/comungar os princípios educativos de Freire (1981) quando afirma que uma educação que provoque na pessoa um debate conscientizador de sua realidade proporcionará a ampliação da criticidade, do discernimento necessário, para alterá-la se preciso. Sustenta Freire (1981) que:
Só podíamos compreender uma educação que fizesse o homem um ser cada vez mais consciente de sua transitividade, que deve ser usada tanto quanto possível criticamente, ou com acento cada vez mais de racionalidade (FREIRE, 1981, p. 90).
Ainda segundo Freire, (1983) um dos papéis da educação está em problematizar com o(a)s educando(a)s a realidade que os mediatiza e não discorrer de maneira autoritária e assistencialista sobre ela, como se essa realidade fosse pronta e acabada.
O ato de libertar-se e de transformar sua realidade é tarefa do sujeito. Essa confrontação tem sua gênese em um espaço que lhe proporcione momentos de reflexão e conscientização de seu papel neste movimento de mudanças. Esse espaço consolida-se por meio de uma educação comprometida com a sua realidade de inserção, facilitando o momento da fertilidade da transformação e não da reprodução. Uma educação que se propõe libertadora, não tem como princípio impor a verdade, procura tornar claros os caminhos possíveis para se obter essa verdade. Uma educação que se propõe à mudança eleva a capacidade do sujeito de se expandir crítica e historicamente, preparando-o para uma participação mais efetiva na comunidade. Abandonando-se uma concepção de educação “bancária” que serve a dominação, a perpetuação do “status quo” e que nega a dialogicidade pela adoção de uma concepção educacional problematizadora que leve à libertação e apoia-se no diálogo entre educador-educando, estabelece-se uma prática de liberdade de se conhecer, de preservar seus valores culturais e do seu saber, consolida-se mediatizado pelo meio de acordo com Freire (1980).
Sendo assim, a prática social e o contexto do estudante camponês precisam estar em constante reflexão e discussão, considerando suas necessidades e interesses, suas experiências, os aspectos cognitivos da aprendizagem e a relação conteúdo x forma.
Freire já dizia em seus estudos que a consciência intelectual do ser humano cresce juntamente com a consciência do mundo. Portanto, cabe ressaltar que ninguém se conscientiza separadamente dos demais. “A consciência se constitui como consciência do mundo” (FIORI, 1983, p.9). Não há um mundo para cada consciência, elas se desenvolvem em um mundo comum a elas, se desenvolvem essencialmente comunicantes, por isso se comunicam. O sujeito se constitui em sua subjetividade pela consciência do mundo e do outro.
“O diálogo fenomeniza e historiciza a essencial intersubjetividade humana; ela é relacional e, nele ninguém tem iniciativa absoluta” (FIORI, 1983, p.10). O Diálogo é o próprio movimento constituído da consciência, que é consciência do mundo. Ao objetivar o mundo, o homem o historiciza, o humaniza, ele passa a ser mundo da consciência que é uma elaboração humana.
Assim, os temas geradores sugeridos na Proposta Pedagógica das Escolas Municipais Comunitárias Rurais de Colatina possuem importância central no processo de desenvolvimento e consciência do ser humano, pois, de acordo com (FREIRE, 1980, p.32) “procurar o tema gerador é procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ação, sobre esta realidade que está em sua práxis”. A atitude ativa de procurar o próprio tema gerador, bem como construir o Plano de Estudo7, o Caderno da Realidade8, e o Caderno de Acompanhamento9 possibilitam ao estudante a tomada de consciência crítica, que permite decisão, escolha, liberdade e conquista do poder de ser autônomo. Uma educação desconectada da realidade, não fará mais que domesticar, adequar, ou seja, reforçar a situação de desigualdade, subordinação e heteronomia.
7
É um dos instrumentos fundamentais na Pedagogia da Alternância, ligando o saber ao fazer, articula os conhecimentos empíricos e teóricos, trabalho e estudo. É um meio didático-pedagógico que ajuda a aprendizagem. Parte da necessidade do meio rural, sendo levantado o tema no momento da elaboração do Plano de Formação. O Plano de Estudo leva o estudante a descobrir práticas e experiências utilizadas pelos seus pais, avós e comunidade.
8
É o elemento que permite a sistematização da reflexão e ação provocadas pelo Plano de Estudo, onde são registradas e anotadas as reflexões e experiências educativas acontecidas na escola/família/comunidade durante o processo.
9
É um dos instrumentos pedagógicos que possibilita a integração dos parceiros (estudante, família e monitor) a fim de garantir a qualidade da formação do estudante campesino.
De acordo com o Parecer nº 01/2006 do Conselho Nacional de Educação, que trata dos dias letivos para a aplicação da Pedagogia da Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância, podemos ressaltar que as EMCORs de Colatina adotam a forma de alternância integrativa real ou copulativa, ou seja, formativa, pois permite uma formação integral do estudantes, bem como o prosseguimento de estudos, além de contribuir positivamente para o desenvolvimento rural integrado e autossustentável.
Nesse sentido, a Educação do Campo, com metodologia de trabalho baseada na Pedagogia da Alternância não pode se reduzir a dimensões curriculares e metodológicas e sim compreender os processos culturais, as estratégias de socialização e as relações de convivência e trabalho tecidas/vividas pelos sujeitos campesinos em suas lutas cotidianas para manterem sua identidade e autonomia, consideradas essenciais no processo de formação dos mesmos.
Para Freire, (1980), é a partir da reflexão sobre seu contexto, do comprometimento, das decisões que os homens e mulheres se constroem a si mesmos e chegam a ser sujeitos, chegam a ser autônomos. O ser humano percebe sua temporalidade, reconhece que não vive num eterno presente, e por isso é histórico. Também se reconhece em relação com os outros seres e com a própria realidade. A realidade com seu devir e as relações que estabelece impõe ao ser humano desafios. As respostas dadas a esses desafios não mudam apenas a realidade, mas mudam o próprio homem. “No ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta seu contexto de vida, o homem se cria, se realiza como sujeito, porque esta resposta exige dele reflexão crítica, invenção, decisão, organização, ação [...]”. (Ibid, p.37). Assim, o homem não se adapta apenas a realidade, ele a configura, e na práxis configuradora se constrói como homem. A partir das concepções de Freire, afirmamos que é esse o processo pelo qual os seres humanos conquistam sua autonomia, processo pelo qual são construtores de si próprios.
Para Freire os elementos constitutivos do diálogo são ação e reflexão. “Não há palavra verdadeira que não seja práxis” (FREIRE, 1983, p.91). Por isso, o diálogo pode ajudar na transformação do mundo. Nas relações de dominação não há diálogo. O diálogo é o encontro dos homens na construção de sua autonomia. Para que a educação, seja do campo ou urbana, promova no educando a autonomia é essencial que ela seja dialógica, pois assim há espaço para que o educando seja
sujeito, para que ele mesmo assuma responsavelmente sua liberdade e, com a ajuda do educador, possa fazer-se em seu processo de formação.
3.2. CONCEPÇÕES DE ENSINO DE MATEMÁTICA
A qualidade do ensino está intrinsecamente relacionada ao processo de ensino e aprendizagem que vem sofrendo determinações socioculturais e políticas nos últimos anos. As relações entre ensino, aprendizagem e pesquisa não são dadas e sim construídas historicamente, atendendo as orientações técnico-pedagógicas e as expectativas e subsídios de natureza sociopolítica e econômica.
Segundo Fiorentini (1995), há diferentes modos de ver e conceber a qualidade do ensino da Matemática. Alguns a relacionam ao nível de rigor e formalização dos conteúdos matemáticos, outros ao emprego de técnicas de ensino e controle do processo de ensino/aprendizagem. Vale ressaltar que há ainda aqueles que relacionam ao uso de uma matemática ligada ao cotidiano ou à realidade do aluno. O artigo intitulado “Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemática no Brasil”, de autoria do Professor Dario Fiorentini, publicado na Revista Zetetiké, em 1995, explica e descreve alguns modos de ver e conceber a melhoria do ensino da matemática produzidos no Brasil ao longo dos anos. Para discutir tais descrições, Fiorentini (1995) organizou um quadro de tendências, baseado nas confluências das forças e movimentos ocorridos historicamente no Brasil, envolvendo diversos profissionais do campo educacional.
Percebemos na discussão apresentada por Fiorentini (1995), que identificar diferentes tendências pedagógicas do ensino da matemática não é tarefa simples e fácil, tendo em vista os aspectos característicos ou diferenciadores de cada tendência.
O modo de ensinar docente sofre influência diretamente quando atribui valores na forma como concebe a relação professor-aluno, bem como da visão que tem de mundo, de sociedade e de homem. Neste sentido, torna-se imprescindível que o monitor de um Centro Familiar de Formação por Alternância esteja comprometido com as demandas campesinas, de preferência que faça parte como sujeito integrante da comunidade em que esteja localizado o CEFFA, o que terá maior
