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Índices para catálogo sistemático:
1. Linguística aplicada - 410 2. Linguagem e línguas - 407 3. Formação de professores - 370.7 Maciel, Ruberval Franco. / Tilio, Rogério. / Jesus, Dánie Marcelo de. / Barros, Adriana Lúcia de Escobar Chaves de. (Orgs.)
Linguística aplicada para além das fronteiras - Ruberval Franco Maciel / Rogério Tilio / Dánie Marcelo de Jesus / Adriana Lúcia de Escobar Chaves de Barros (Orgs.) Campinas, SP : Pontes Editores, 2018
Bibliografia.
ISBN 978-85-2170-066-1
1. Linguística aplicada 2. Linguagem e línguas 3. Formação de professores I. Título
Editoração: Eckel Wayne
Conselho editorial: Angela B. Kleiman (Unicamp – Campinas) Clarissa Menezes Jordão
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Eni Puccinelli Orlandi (Unicamp – Campinas) Glaís Sales Cordeiro (Université de Genève - Suisse) José Carlos Paes de Almeida Filho
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APRESENTAÇÃO ...7 FRONTEIRA(S) PARAGUAI/BRASIL: NARRATIVAS SOBRE (DE)COLONIALIDADE E LÍNGUAS DE FRONTEIRAS ...15 Adriana Lúcia de Escobar Chaves de Barros
CRITICAL APPLIED LINGUISTICS COMMONS ...37 Alastair Pennycook
O USO DO WHATSAPP COM VISTAS À MAIOR AGÊNCIA E À PROMOÇÃO DA AUTONOMIA SOCIOCULTURAL NO ENSINO ...57 Anderson Silva Matos
Christine Siqueira Nicolaides Vanessa Moreno Mota
LINGUÍSTICA APLICADA E INDISCIPLINARIDADE RADICAL: REPETIR,
DESACOSTUMAR, DESPRATICAR ...75 Branca Falabella Fabrício
A ESCRITA DE UM GÊNERO DISCURSIVO NA PEDAGOGIA DA
ALTERNÂNCIA: ESPAÇO DE DIÁLOGO ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA ...97 Cícero da Silva
Adair Vieira Gonçalves
PRÁTICA LOCAL E INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR ...121 Cláudia Hilsdorf Rocha
Ruberval Franco Maciel
DIVERSIDADE SEXUAL, ENSINADA A CRIANÇAS??? PIADA DE MAU GOSTO: UM ESTUDO SOBRE O DISCURSO DE USUÁRIOS DA INTERNET SOBRE A TEMÁTICA DE DIFERENÇAS SEXUAIS NA ESCOLA ...143 Dánie Marcelo de Jesus
Ian Martin Brian Morgan
COMUNIDADES IMAGINADAS E PRÁTICAS INIMAGINADAS: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NA CONTEMPORANEIDADE ...185 Livia Marcia Tiba Radis Baptista
STRATEGIC COMPLICITY IN NEOLIBERAL EDUCATIONAL INTERNATIONALIZA-TION: THE CASE OF THE PRODUCTION OF ENTREPRENEURIAL SUBJECTS IN CIÊNCIAS SEM FRONTEIRAS ...205 Lynn Mario T. M. de Souza
TRANSGRESSIVO PARA QUEM? LINGUÍSTICA APLICADA E PRÁTICAS
LOCALIZADAS ...217 Paulo Rogério Stella
THE AGE OF MULTISYNOPTICON: WHAT DOES IT MEAN TO BE (CRITICALLY) LITERATE TODAY? ...237 Petrilson Pinheiro
O LIVRO DIDÁTICO CONTEMPORÂNEO: APRESENTAÇÃO DE UMA PROPOSTA ...261 Rogério Tilio
EXPANSÃO DE PERSPECTIVA E DESENVOLVIMENTO DO OLHAR:
UM EXERCÍCIO DE LETRAMENTO CRÍTICO ...299 Walkyria Monte Mór
O LIVRO DIDÁTICO CONTEMPORÂNEO:
APRESENTAÇÃO DE UMA PROPOSTA
1Rogério Tilio (UFRJ) INTRODUÇÃO
O número de pesquisas preocupadas com o papel do livro didático (e outros materiais de ensino) para o ensino de línguas (notadamente estrangeiras) parece vir crescendo consideravelmen-te nos últimos 10 anos. Até o final da década de 1990 e início dos anos 2000, a maior parte das pesquisas se preocupava com questões de ideologia e cultura em livros e materiais didáticos. Embora tais questões sejam realmente bastante importantes, o foco à época costumava ser na difusão de ideologias dominantes e culturas hege-mônicas, especialmente no conceito de cultura com “C” maiúsculo (KRAMSCH, 1988, 2013; HOLLIDAY, 1999, 2014). Contudo, era preciso expandir para além dessas questões. A inclusão do componente curricular “língua estrangeira moderna” no Programa Nacional do Livro Didático a partir da edição 2011 (BRASIL, 2009) veio a acelerar o desencadeamento desse processo, tornando a pesquisa sobre e com livros didáticos mais atraente, uma vez que grande parte dos pesquisadores se interessa especificamente pelo ensino de língua estrangeira. Soma-se a isso o fato de a CAPES ter elevado a classifica-ção de tais produções de indicador 2 para indicador 1, aumentando a legitimidade das pesquisas com esse tipo de material.
1 O presente texto é uma adaptação do texto que apresenta a coleção didática Voices �TILIO, 2015�, de minha autoria.
O livro didático, assim como outros materiais de ensino, constitui-se como um dos mais importantes recursos na sala de aula de ensino de línguas, investido de autoridade e legitimidade e considerado um “porto seguro” para alunos e professores, além de possuir reconhecido potencial para a incorporação de discursos multimodais que permeiam a contemporaneidade e sua circulação no processo de ensino e aprendizagem. Dentro da perspectiva sociointeracional (BRASIL, 1998), proponho que o livro didático contemporâneo contemple uma abordagem metodológica que estou chamando de letramento sociointeracional crítico, tomando o termo “metodologia” em uma perspectiva ampla, considerando que questões identitárias e temáticas não podem deixar de fazer parte da metodologia adotada. Assim, meu objetivo é discutir a forma como livros e outros materiais didáticos podem lidar com novas formas de aprendizagem (KALANTZIS & COPE, 2012) perti-nentes à contemporaneidade e fundamentadas notadamente em teorias de multiletramentos (COPE & KALANTZIS, 2000), letramento crítico (FREEBODY, MUSPRATT, & LUKE) e nos princípios do PNLD (BRASIL, 1980), uma vez que, em última análise, estes sintetizam a perspectiva aqui priorizada.
O objetivo desse texto, portanto, é apresentar uma proposta de configuração para um livro didático contemporâneo para o en-ático contemporâneo para o en-tico contemporâneo para o en-âneo para o en-neo para o en-sino de línguas. Privilegia-se, mesmo que não intencionalmente, o livro didático para o ensino de língua estrangeira, mais especifica-ático para o ensino de língua estrangeira, mais especifica-tico para o ensino de língua estrangeira, mais especifica-íngua estrangeira, mais especifica-ngua estrangeira, mais especifica-mente o inglês, por ser essa a minha área de atuação e pesquisa.
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA UM LIVRO DIDÁTICO CONTEMPORÂNEO PARA O ENSINO DE INGLÊS
Abordagem do ensino de língua estrangeira
Na sociedade atual, globalizada, densamente semiotizada e marcada por desigualdades profundas, a língua inglesa pode ser tida como uma commodity2 (RAJAGOPALAN, 2005a, 2005b), um 2 O termo não é utilizado aqui no sentido de associar a aprendizagem da língua inglesa ao
bem simbólico valorizado (MOITA LOPES, 2005) que dá a seus usuários mais acesso ao mundo contemporâneo globalizado, dado o seu caráter de língua franca (SEIDLHOFER, 2011). Dito de outra forma, o inglês pode contribuir para a construção de capital social (WARSCHAUER, 2003), entendido aqui como a capacidade que os indivíduos têm de gerar benefícios para si e para suas comunidades por meio de interações sociais. Desse modo, ele pode assumir um papel fundamental na transformação social e, para tanto, é essencial que seu ensino se oriente por uma perspectiva crítica (MUSPRATT; LUKE; FREEBODY, 1997), com vistas à construção de multiletra-à construção de multiletra-ção de multiletra-o de multiletra-mentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996) e à participação ativa do indivíduo na contemporaneidade (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
O compromisso com a construção da cidadania, de forma ética e protagonista (ROJO; MOITA LOPES, 2004), por meio da apren-dizagem de inglês na Educação Básica, acarreta, para a escola, o desafio de transcender visões estruturalistas e comunicativas que têm prevalecido no ensino e na produção de materiais didáticos de Inglês, visando imprimir nesse contexto características sócio historicamente orientadas que permitam tratar, de modo situado, questões ideológicas, culturais e identitárias que permeiam toda prática linguística. Aprender uma língua significa mais que se tornar capaz de se comunicar nela; significa aprender conhecimentos a ela relacionados e saber utilizá-los. A linguagem e a aprendizagem, portanto, são entendidas, nesta coleção, dentro de uma perspec-tiva sociointeracional, ou seja, situadas socialmente e construídas em interações, tornando os aprendizes aptos a agir no mundo globalizado de forma crítica e protagonista (ROJO; MOITA LOPES, 2004), integrando-o e transformando-o.
A teoria, também conhecida como teoria sociocultural (VYGOTSKY, 1998 [1978], 1999 [1939]) ou sociointeracionista, tem como objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento por meio do levantamento de hipóteses de como essas características se formaram no curso da história humana e de como elas se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Ela
sugere, ainda, que o desenvolvimento humano é fruto da interação dialética do homem com o meio externo – social e cultural –, tendo em vista que o ser humano é agente e produtor de cultura, trans-é agente e produtor de cultura, trans-agente e produtor de cultura, trans-formador e transformado constantemente pelo meio no qual vive. Em uma abordagem sociointeracional, portanto, aprender uma língua estrangeira significa orientar e sensibilizar os alunos em relação ao mundo multilíngue e multicultural em que vivem, conscientizando-os acerca de diferenças culturais e levando-os a respeitar mais o outro e conhecer melhor a si mesmos (MOITA LO-PES, 2003), uma vez que é por meio do olhar do outro que se apren-é por meio do olhar do outro que se apren-por meio do olhar do outro que se apren-de a se conhecer melhor (cf. princípio da alteridaapren-de – BAKHTIN, 2004 [1929]). Além disso, o conhecimento dos discursos em língua estrangeira,3 mais especificamente a inglesa, pode permitir acesso aos mais diferentes tipos de conhecimento no mundo globalizado contemporâneo. O acesso à língua estrangeira, portanto, pode permitir maior inclusão social no mundo globalizado.
Para isso, a aprendizagem de uma língua, segundo a aborda-íngua, segundo a aborda-ngua, segundo a aborda-gem sociointeracional, envolve a construção de três tipos de co-ês tipos de co-s tipos de co-nhecimento: conhecimento do sistema linguístico (conhecimento sistêmico) conhecimento da organização dos discursos na língua (conhecimento de organização textual) e conhecimento de mundo. É na projeção e interseção desses três tipos de conhecimento que significados são negociados e o conhecimento da/sobre a língua é construído (BRASIL, 1998).
Mais que tornar o indivíduo apto a se comunicar na língua, o acesso a discursos em uma língua adicional também pode servir para empoderá-lo, uma vez que ele passa a ter acesso a algo que 3 O termo “língua adicional” tem sido adotado por alguns estudiosos na área de Linguística
Aplicada, por não entender a língua como estranha ao usuário, mas como mais uma língua adicionada ao seu repertório de línguas. �omo observamJudd et al. �2001, p. 6�, “uma língua adicional pode não ser estrangeira, já que muitas pessoas no país podem utilizá-la corrente-mente. O termo ‘estrangeira’, no entanto, parece sugerir que a língua seja estranha, exótica, ou, talvez, excludente – todas essas são conotações indesejáveis”. �endo assim, o uso do termo “adicional” ratifica a“crença de que línguas adicionais não são inferiores, superiores, ou mesmo substitutivas da primeira língua”. Entretanto, o termo “língua estrangeira” ainda é o correntemente utilizado na legislação brasileira, tanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação �acional quanto nas Diretrizes �urriculares �acionais para Educação Básica.
antes desconhecia. De posse desse conhecimento, o indivíduo passa a ter a escolha de tornar-se parte desses novos discursos, construindo e exercitando sua cidadania no mundo globalizado e tendo condições de atuar tanto global quanto localmente nesse mundo.
Em contrapartida, esses mesmos discursos globalizados, que não são únicos, mas que muitas vezes se pretendem absolutos, podem difundir uma ideologia hegemônica que alcança e influencia rapidamente grande parte da população em escala global, benefi-ciando aqueles a quem tal discurso interessa (MOITA LOPES, 2003). O conhecimento desses discursos pode capacitar seus conhece-dores à resistência, construindo, então, uma outra globalização (SANTOS, 2000), que, em vez de globalizar a hegemonia, realmente abarca a pluralidade e a diversidade.
Nesse sentido, três aspectos do ensino de línguas estrangeiras que reforçam o uso do inglês na vida contemporânea para cons-ês na vida contemporânea para cons-s na vida contemporânea para cons-ânea para cons-nea para cons-truir novos discursos anti-hegemônicos merecem ser destacados (MOITA LOPES, 2003):
a) A elaboração de uma base discursiva em que os alunos se en-volvam na construção do significado, de forma que aprender uma língua seja entendido como aprender a se engajar criticamente nos significados produzidos nela, reconhecendo posicionamentos discursivos e sabendo que é possível construir novos significados para alterar esses posicionamentos, que às vezes podem ser de exclusão;
b) O desenvolvimento da consciência crítica em relação à lingua-ência crítica em relação à lingua-ncia crítica em relação à lingua-ítica em relação à lingua-tica em relação à lingua-o à lingua-à lingua- lingua-gem, pois seu uso envolve escolhas de possibilidades de signifi-cados por meio dos quais se age no mundo e se colabora para constituí-lo; e
c) O foco na transversalidade, ou seja, em questões que permeiam a vida social contemporânea (saúde, gênero e sexualidade, vida familiar e social, direitos das crianças e adolescentes, preservação
do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, tra-balho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, condição e direitos dos idosos, educação para o trânsito, tecnologias da informação e comunicação), já que, ao usar a linguagem, as pessoas constroem significados acerca desses temas transversais, construindo a si mesmas e o mundo social à sua volta.
O ensino de língua estrangeira é, ainda, um espaço para mostrar aos alunos como temas transversais são abordados nos discursos nessa língua e, a partir daí, permite reflexões críticas e transposições problematizadoras para o espaço social dos alunos. É importante ressaltar que não se trata de julgar, ou mesmo de comparar, mas de pensar criticamente as diferenças, propondo uma reflexão com base em diferentes contextos. O ensino de línguas, em geral, é um espaço privilegiado para a discussão de tais questões, pois trata do ensino de linguagem por meio do seu próprio uso.
A língua estrangeira assume, assim, um papel educacional e pragmático para a construção da cidadania, servindo de instru-ático para a construção da cidadania, servindo de instru-tico para a construção da cidadania, servindo de instru-mento de libertação e inclusão social (BRASIL, 1998). Seu ensino, portanto, envolve uma série de questões que extrapolam sua organização sistêmica (lexical e gramatical), devendo envolver também escolhas temáticas, responsáveis pela situacionalidade social, histórica e cultural do ensino e pelas escolhas de organi-órica e cultural do ensino e pelas escolhas de organi-rica e cultural do ensino e pelas escolhas de organi-zação textual – gêneros discursivos, que articulam, de um lado, o conteúdo temático e, de outro, a estrutura composicional e o estilo da linguagem (BAKHTIN, 2003 [1952]), dando conta não apenas da estrutura textual e de mecanismos de coesão e coerência, mas tam-o e coerência, mas tam-ência, mas tam-ncia, mas tam-bém de questões como variação linguística e pluralidade cultural.
Nesse sentido, a teoria sociointeracional de ensino e aprendi-zagem não só corrobora a ideia de abordagem informada (BROWN, 2007), que sustenta que o professor precisa tomar decisões infor-madas, conscientes, que melhor se adequem a seu contexto e aos alunos, mas ainda a extrapola, propondo também uma abordagem conscientizadora, que salienta a função educacional do ensino de
língua estrangeira, preparando os aprendizes para pertencer ao mundo globalizado e nele agir. É essa função conscientizadora, de cunho crítico, que distingue a abordagem sociointeracional da abordagem comunicativa (TILIO, 2014).
Os pressupostos teóricos apresentados anteriormente nor-óricos apresentados anteriormente nor-ricos apresentados anteriormente nor-teiam a organização da coleção segundo os princípios de apren-ípios de apren-pios de apren-dizagem da teoria sociocultural, operacionalizados na proposta de prática pedagógica do The New London Group (1996, p. 88, tradução minha) apresentada no quadro 1 a seguir.
Prática situada
- imersão em experiências
- utilização de discursos disponíveis (inclusive aqueles dos próprios alunos)
- simulações de situações relevantes
Instrução - entendimento consciente, sistemático e analítico de conte-údos
- descrição e interpretação de diferentes modos de significação Postura crítica - interpretação dos significados construídos nos respectivos
contextos social (situacional) e cultural Prática
transformadora
- apropriação dos significados, com sua (re)utilização em novos contextos
Quadro 1: Proposta de prática pedagógica (THE NEW LONDON GROUP, 1996, p. 88)
Dessa forma, é importante entender a organização de cada uni-é importante entender a organização de cada uni-importante entender a organização de cada uni-dade da obra com base em uma contextualização (prática situada) temática, a partir da qual os conteúdos (instrução) são trabalhados de forma consciente, sistemática e analítica, sempre com foco nos significados produzidos e potenciais. Adota-se uma postura crítica em relação ao conhecimento, que é apropriado e ressignificado em novos contextos (reais e relevantes) de uso.
Uma nova interpretação do quadro anterior foi proposta por Kalantzis e Cope (2012), propondo que a prática pedagógica deve envolver quatro etapas: experimentar, conceituar, analisar e
apli-car. Tais etapas devem, ainda, acontecer em dois momentos, um primeiro mais simples, lidando com conhecimentos mais concretos para os alunos, e um segundo mais complexo, envolvendo conhe-cimentos mais abstratos, conforme ilustrado na figura 1 a seguir.
Figura 1: Processos de conhecimento
(disponível em <http://newlearningonline.com/literacies/chapter-13/kalantzis-and-cope-on-the-learning-by-design-knowledge-processes>. Acesso em 15 de março de
2015.)
No entanto, vale ressaltar que não existe a obrigatorieda-de obrigatorieda-de se cumprir sempre todas as etapas, que, na prática, nem sempre são tão lineares quanto na teoria. Na verdade, diferentes objetivos pedagógicos requerem que diferentes etapas sejam privilegiadas.
Concepção de língua e linguagem
A teoria de linguagem a ser adotada pela obra proposta é de base sociossemiótica (HALLIDAY; HASAN, 1989), segundo a qual a linguagem incorpora múltiplas semioses e é parte integrante de um contexto situacional imediato e de um contexto social mais amplo, sendo a língua (o sistema linguístico) uma dessas semioses. Sua teoria de base é a Linguística Sistêmico-Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014) – a linguagem é funcional na
medida em que serve a determinadas funções em determinados contextos (contextos particulares relacionados a contextos cul-turais maiores) e é sistêmica na medida em que a materialidade linguística se dá por meio de escolhas lexicais e gramaticais que seus usuários fazem para concretizar determinados significados – ou seja, seus usuários dispõem de sistemas de escolhas para a organização da linguagem. Esta, então, carrega em si três meta-ês meta-s meta-funções: ideacional, que se refere à representação linguística do fato (quem está fazendo o quê, para quem, quando, como, onde etc.); interpessoal, que descreve as relações entre os participan-tes (perguntas, pedidos, ordens, afirmações etc.); e textual, que organiza o fluxo da informação (a forma linguística e como os elementos da informação são apresentados).
A linguagem e a aprendizagem são construídas nas interações sociais. Sendo assim, as formas de linguagem, sejam elas padrão ou não padrão, são categorizadas dessa forma segundo convenções sociais estabelecidas para determinadas interações. A linguagem serve às interações sociais, pois não se interage sem linguagem. Da mesma forma que não há interação sem linguagem nem lingua-o há interação sem linguagem nem lingua-á interação sem linguagem nem lingua-interação sem linguagem nem lingua-ção sem linguagem nem lingua-gem sem interação, não há aprendizalingua-gem sem a necessidade de os aprendizes interagirem socialmente.
Tal teoria se materializa na obra por meio da proposta sociointeracional apresentada anteriormente. As unidades são construídas a partir de eixos temáticos relevantes aos alunos contemporâneos, o que os motiva a se engajar discursivamen-âneos, o que os motiva a se engajar discursivamen-neos, o que os motiva a se engajar discursivamen-te em indiscursivamen-terações sociais que contribuem para a construção do conhecimento e sua formação cidadã. A língua(gem) não é um sistema único, estático, dado e fechado; ela é plural (abarcando as diversas semioses consideradas na teoria dos multiletramentos – conforme apresentado a seguir –, sendo a língua uma dessas semioses), dinâmica e (re)(co)construída socialmente, em diálo-âmica e (re)(co)construída socialmente, em diálo-mica e (re)(co)construída socialmente, em diálo-ída socialmente, em diálo-da socialmente, em diálo-álo- lo-go com seus contextos de circulação e seus usuários, e aberta (sempre sujeita a alterações).
Multiletramentos e os gêneros discursivos
Ainda dentro da perspectiva sociossemiótica, o livro didático contemporâneo proposto adota o conceito de multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000; KALANTZIS; COPE, 2012; THE NEW LONDON GROUP, 1996), segundo o qual a linguagem é multimodal, expressa por modos de significação múltiplos e diversos (escritos, orais, visuais, sinestésicos etc.), e multicultural, variando de acordo com diferentes contextos culturais. O conhecimento de uma língua extrapola as habilidades, muitas vezes mecanicistas, de ler, escre-ver, falar e escutar. O conhecimento da língua envolve capacidades de letramentos, entendidos como modos culturais de construir significados: ver, descrever, explicar, entender e pensar (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Dentre esses letramentos, pode-se destacar os seguintes: linguístico, visual, sonoro, não verbal, digital, mul-ístico, visual, sonoro, não verbal, digital, mul-stico, visual, sonoro, não verbal, digital, mul-ão verbal, digital, mul-timodal, multicultural e crítico. Tais letramentos não são isolados e com fronteiras claras, perpassando uns aos outros no discurso. Uma abordagem sociointeracional de ensino de língua estrangeira não só deve procurar dar conta dos multiletramentos, como tam-o só deve procurar dar conta dos multiletramentos, como tam-ó deve procurar dar conta dos multiletramentos, como tam-deve procurar dar conta dos multiletramentos, como tam-bém assegurar a onipresença do letramento crítico durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
Compatível com uma teoria sociossemiótica de linguagem e sociointeracional de aprendizagem, na medida em que trata o ensino como uma prática sociocultural, por meio da oportunização de situações de interação com o outro e com o meio (VYGOTSKY, 1998 [1978]), o letramento crítico possibilita o questionamento e a ressignificação de relações ideológicas e de poder naturalizadas. Em um “trabalho [...] que visa a um letramento crítico, ganham ênfase as representações e as análises a respeito de diferenças, tais como: raciais, sexuais, de gênero e as indagações sobre quem ganha ou perde em determinadas relações sociais” (BRASIL, 2006, p. 116). O enfoque no letramento crítico não despreza outros trabalhos, com habilidades linguísticas e léxico-gramaticais, por exemplo, mas o estende à interpretação e à transposição social, de forma a tornar a experiência de aprendizagem realmente uma prática
social. O trabalho dentro de uma perspectiva de letramento crítico “recontextualiza a aprendizagem no que se refere à expectativa de desenvolvimento crítico dos alunos” (BRASIL, 2006, p. 117).
Uma teoria de letramento crítico procura conscientizar os alunos a assumir uma postura crítica perante a aprendizagem, entendendo que o conhecimento é ideológico, jamais natural ou neutro, e que a realidade e o significado não são dados de forma definitiva e única: são múltiplos, (re)construídos e (re)negociados com base em regras discursivas e práticas sociais imersas em rela-áticas sociais imersas em rela-ticas sociais imersas em rela-ções de poder (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
Esse trabalho de letramento crítico pode ser viabilizado pelo uso de gêneros discursivos, os quais, segundo Bakhtin (2003 [1952]), são tipos relativamente estáveis de enunciados, concretos e únicos, que circulam em esferas diferenciadas de utilização da língua. Eles refletem as condições específicas da esfera, com suas necessidades temáticas, seus participantes e a intenção do locutor. A escolha do gênero segue certos parâmetros, como finalidade, destinatários e conteúdo – ou seja, “há a elaboração de uma base de orientação para a ação discursiva” (SCHNEUWLY, 1994 [2010, p. 23]). Os gêneros caracterizam-se por três elementos constitutivos (BAKHTIN, 2003, p. 261 [1952]): conteúdo temático (já discutido anteriormente), construção composicional (conjunto de elemen-tos organizacionais do texto que marcam as possibilidades de compreensão de determinado gênero em contextos socioculturais específicos) e estilo da linguagem (“seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua”).
Gêneros discursivos são, portanto, manifestações sociais da linguagem, materializadas em elementos verbais e/ou não verbais, e intencionalmente selecionados e organizados com um objetivo sociointeracional, dentro de uma esfera social, de modo a permitir aos interlocutores a construção de significados e sua ação nessa esfera, em decorrência da ativação de conhecimentos prévios de práticas socioculturais de uso. Os gêneros do discurso
configuram-se, portanto, como ferramenta do letramento crítico na medida em que consideram não apenas o produto linguístico, mas também suas condições processuais de produção, circulação e distribuição (FAIRCLOUGH, 1992) – quando, onde, como, por quê, para quem, por quem? –, viabilizando questionamentos e ressignificações na vida social. Como gêneros discursivos (ou textuais – cf. MARCU-êneros discursivos (ou textuais – cf. MARCU-neros discursivos (ou textuais – cf. MARCU-– cf. MARCU-cf. MARCU-SCHI, 2008) são ocorrências relativamente estáveis de formas de linguagem na vida social, ao trabalhar com material autêntico, a coleção inevitavelmente – e propositadamente – recupera diferen-ção inevitavelmente – e propositadamente – recupera diferen-– e propositadamente – recupera diferen-e propositadamente – recupera diferen-– recupera diferen-recupera diferen-tes gêneros discursivos.
A partir da teorização de Bakhtin, considerada genérica, várias concepções de gêneros surgiram com o intuito de operacionalizar o que Bakhtin manteve apenas na teoria. A concepção de gênero adotada na obra é a da Linguística Sistêmico-Funcional, segundo a qual gêneros são determinados padrões de interação social relativamente estáveis, previsíveis e culturalmente específicos que orientam a tessitura dos textos na construção de significados (MATTHIESSEN; LAM; TERUYA, 2010). Nessa concepção, não há uma distinção, como feita por outras escolas de pensamento, entre gêneros textuais e tipos de texto, dado que ambas as tipologias têm como objetivo estabelecer uma relação entre a materialidade do texto e sua função como agente social em determinada cultura. Considerando-se os pressupostos sociointeracionais, o ensino só faz sentido com a utilização de textos e atividades autênticos, como visto anteriormente, capazes de despertar nos aprendizes a autenticidade das interações sociais com e por meio do uso da linguagem ensinada. É importante diferenciar, dessa forma,
autenticidade de genuinidade (WIDDOWSON, 1990). Enquanto algo
genuíno é algo retirado ipsis litteris de algum contexto real de uso da língua, o material autêntico é aquele capaz de provocar no interlocutor uma reação autêntica, ou seja, uma reação esperada para aquele tipo de material. Se a responsividade ao material que serviu de insumo para a aprendizagem é autêntica, isto é, similar a uma reação esperada para determinada interação social, não
importa se o material utilizado para insumo não for genuíno – até porque a genuinidade do material por si só não é capaz de garan-ó não é capaz de garan-não é capaz de garan-ão é capaz de garan-o é capaz de garan-é capaz de garan-capaz de garan-tir uma responsividade autêntica, uma vez que, ao ser transposto para o livro didático e trazido para a sala de aula, o texto sai do seu contexto original de circulação, passando a ter fins didáticos.
Interdisciplinaridade4
No cenário descrito pelos pressupostos supracitados, a inter-ário descrito pelos pressupostos supracitados, a inter-rio descrito pelos pressupostos supracitados, a inter-disciplinaridade é inerente ao processo, uma vez que as diferentes áreas do conhecimento se entrecruzam na vida social, atravessando, portanto, todas as unidades da obra no que diz respeito a seus eixos temáticos. É importante lembrar que, na perspectiva socio-áticos. É importante lembrar que, na perspectiva socio-ticos. É importante lembrar que, na perspectiva socio-interacional, a aprendizagem da língua se dá por meio de seu uso. Como a linguagem atravessa todas as esferas e momentos da vida social, todos esses caracterizam-se como oportunidades de uso da língua, o que favorece bastante a integração de conhecimentos de diversas áreas.
Foram destacadas disciplinas integrantes da grade dos anos finais do Ensino Fundamental. Vale ressaltar que Literatura foi con-siderada como parte da disciplina Língua Portuguesa, uma vez que textos literários são estudados nessa disciplina – mesmo que alguns deles não sejam necessariamente em língua portuguesa e mesmo que Literatura não seja uma disciplina independente no Ensino Funda-mental. Também vale destacar que a Geografia não foi considerada apenas pelo enfoque da geografia física e econômica, mas também pelo viés da geografia social e cultural. Embora a Informática não seja uma disciplina obrigatória, ela foi também incluída na coleção, uma vez que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica reconhecem seu valor transversal e em vista do fato de que muitas escolas contam com laboratórios de informática.
4 A obra alinha-se com �chmitz �2013�, para quem os termos “interdisciplinaridade” e “trans-disciplinaridade” são usados como sinônimos. Entendendo que a transdisciplinaridade “transcende e redefine a estrutura do conhecimento” �HALLIDAY; BUR��, 2008, p. 115�, a interdisciplinaridade proposta na coleção é inerentemente transdisciplinar, pois é entendida como o diálogo entre diferentes disciplinas com o objetivo de produzir novos conhecimentos.
De caráter interdisciplinar são também os temas transversais, entendidos como temas que permeiam a vida social dos alunos, mesmo fora do contexto escolar. A seleção dos temas transversais na obra foi feita a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013: saúde, gênero e sexualidade, vida fami-ásica de 2013: saúde, gênero e sexualidade, vida fami-sica de 2013: saúde, gênero e sexualidade, vida fami-úde, gênero e sexualidade, vida fami-ênero e sexualidade, vida fami-nero e sexualidade, vida fami-liar e social, direitos das crianças e adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, traba-lho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, condição e direitos dos idosos, educação para o trânsito, tecnologias da informação e comunicação.
Papel do professor, dos alunos e do livro didático
O livro didático contemporâneo em pauta entende que o obje-ático contemporâneo em pauta entende que o obje-tico contemporâneo em pauta entende que o obje-âneo em pauta entende que o obje-neo em pauta entende que o obje-tivo do processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa é em-íngua inglesa é em-ngua inglesa é em-é em- em-poderar os alunos a se tornar cidadãos que são usuários autônomos da língua. Autonomia não é entendida aqui apenas como aprender sozinho, mas sim como agir no mundo social por meio da sua apren-dizagem (NICOLAIDES; TILIO, 2011). Autonomia é entendida aqui segundo Oxford (2003), que distingue autonomia individual de au-tonomia sociocultural. A auau-tonomia individual (o aprender sozinho) é interessante e válida, mas de nada adianta se não empoderar os alunos a agir socioculturalmente usando a língua. Ademais, em uma abordagem sociocultural, os alunos não aprendem sozinhos, mas em interações sociais, e, nesse sentido, até mesmo o aprender sozinho envolve algum tipo de interação, como aluno-livro (ou algum outro tipo de instrumento mediador da aprendizagem).
Para que tal objetivo seja alcançado, é importante estimular o papel de alunos e professores como usuários reflexivos do discurso, que agem conscientemente em suas decisões e escolhas. Os alunos tornam-se, assim, agentes, responsáveis por sua aprendizagem, e o(a) professor(a) atua como um mediador, o par mais experiente, aquele que medeia a interação dos alunos com o conhecimento e com a aprendizagem, auxiliando-os na construção do conhecimen-to, mas sem querer impor seus posicionamentos.
Nesse cenário, o livro didático pode ser entendido como mais um elemento mediador do processo, não trazendo conhecimentos prontos para serem assimilados pelos aprendizes, como já dito anteriormente, mas funcionando como um banco de materiais a serem escolhidos e utilizados pelo(a) professor(a), conforme suas necessidades, em sua mediação do processo de construção de co-nhecimento dos alunos. Nesse sentido, o(a) professor(a) atua como um mediador principal e o livro didático como um mediador secun-ático como um mediador secun-tico como um mediador secun-dário, fornecendo insumos que podem colaborar para o processo.
Papel da avaliação
O objetivo da avaliação é inerentemente processual, retroali-o é inerentemente processual, retroali-é inerentemente processual, retroali-inerentemente processual, retroali-mentando a ação pedagógica, e não apenas julgando um produto final. Dessa forma, a avaliação constitui-se em um importante instrumento para diagnosticar necessidades e orientar eventuais ajustes necessários ao processo de ensino e aprendizagem (BRA-ários ao processo de ensino e aprendizagem (BRA-rios ao processo de ensino e aprendizagem (BRA-SIL, 1998). Diferentemente da prova, ou teste, que tem como objetivo julgar de forma pontual o alcance da aprendizagem de determinado conteúdo conceitual, a avaliação deve ser contínua, buscando entender como os aprendizes se apropriam dos conteú- ú-dos trabalhaú-dos ao longo do processo de ensino e aprendizagem, considerando-se diferentes momentos e formas de expressão. Também não pode ser vista como um elemento intimidador, e menos ainda como uma ameaça.
Dentro de um entendimento de avaliação formativa, a prova pode vir a ser um instrumento bastante útil, desde que o seu propósito, específico e focado em determinado objetivo e/ou conteúdo, esteja absolutamente claro para professores e alunos. No entanto, é importante que a devolução para os alunos envolva uma discussão sobre os resultados obtidos (tanto individualmente como pela turma como um todo) e a respeito das possíveis razões para um resultado aquém do esperado.
Outro ponto que merece destaque é o objeto a ser avaliado. Mais que a precisão e correção de conteúdos conceituais, a avalia-o e correção de conteúdos conceituais, a avalia-ção de conteúdos conceituais, a avalia-údos conceituais, a avalia-dos conceituais, a avalia-ção deve levar em consideraavalia-ção as interações sociais desenvolvidas por meio do que foi ensinado. Nesse sentido, propõe-se que o livro didático contemporâneo traga, a cada unidade, uma seção de auto avaliação, na qual seja dada aos próprios aprendizes a oportunidade de refletir sobre o que eles aprenderam, o que conseguem fazer com isso e o que mais eles sentem que precisam ou gostariam de aprender para expandir seu conhecimento.
Síntese dos principais conceitos
De forma esquemática, o quadro 2 a seguir sintetiza os princi-ática, o quadro 2 a seguir sintetiza os princi-tica, o quadro 2 a seguir sintetiza os princi-pais conceitos que subjazem aos princípios teórico-metodológicos expostos anteriormente.
Conceito Letramento sociointeracional crítico Aprendizagem capacidade de agir no mundo
Ensino formação de cidadãos capazes de agir socialmente Linguagem multiletramentos
Língua (um dos) sistema(s) de construção de significados no discurso
Autenticidade autenticidade de uso
Autonomia empoderamento dos alunos a agir socioculturalmente usando a língua de maneira autônoma
Alunos e professor usuários reflexivos do discurso; agência
Livro didático banco de materiais a serem escolhidos e utilizados pelo(a) professor(a), conforme suas necessidades; (mais um) elemento mediador do processo de ensino e aprendizagem
Avaliação contínua e formativa, com o objetivo de orientar a ação pedagógica; foco nos resultados sociointeracionais alcançados, não na correção conceitual
Cultura entendimento de processos de (re)produção e circu-lação de discursos
Significado construção e negociação na interação social Criticidade reflexividade sobre construção de significados
Quadro 2: Principais conceitos que subjazem aos princípios teórico-metodológicos de uma proposta de livro didático contemporâneo
OBJETIVOS GERAIS
São objetivos da proposta didático-pedagógica em pauta: a) Conscientizar os alunos acerca do papel da língua no universo que os cerca, cooperando para a comunicação e para a construção de conhecimentos em um mundo plurilíngue e multicultural; b) Reconhecer a aprendizagem da língua como uma forma de acesso, por meio dela, a bens culturais provenientes de outras partes do mundo;
c) Problematizar o papel hegemônico que a língua pode vir a de-ônico que a língua pode vir a de-nico que a língua pode vir a de-íngua pode vir a de-ngua pode vir a de-sempenhar em determinados contextos sócio históricos;
d) Propiciar novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, uma vez que o estudo de uma língua abre horizontes para o conheci-íngua abre horizontes para o conheci-ngua abre horizontes para o conheci-mento de costumes e de maneiras de agir e interagir que vão além das próprias visões dos alunos, além de mais autoconhecimento,
vis-à-visum estranhamento de si próprio a partir do conhecimento
do outro e de um maior entendimento do mundo plural, levando os alunos a ressignificar seu entorno e seu papel como cidadãos, tanto de seu país quanto do mundo;
e) Construir consciê ncia linguistica, tanto de conhecimentos sistê micos quanto de organizaç ão textual, de forma a empoderar os aprendizes para um uso adequado da língua (em termos de com-íngua (em termos de com-ngua (em termos de com-preensão e produção) em diferentes situações de interação social; f) Propiciar momentos de comparação e contraste entre os usos da língua em pauta e da língua portuguesa (língua materna), caso esta não seja o alvo de estudo;
g) Desenvolver consciê ncia crí tica em relação aos usos da lí ngua, chamando a atenção dos alunos para o fato de que o uso da lin-guagem envolve escolhas de possibilidades de significados por meio dos quais se age no mundo e colabora-se para constituí-lo; h) Promover inclusão social por meio do conhecimento da língua, envolvendo os alunos na construção do significado, de forma a conscientizá-los de que aprender uma língua é aprender a se engajar criticamente nos significados produzidos por ela, reco-nhecendo posicionamentos discursivos e tomando consciência da possibilidade de se construir novos significados para alterar esses posicionamentos, até mesmo revertendo possíveis posicio-é mesmo revertendo possíveis posicio-mesmo revertendo possíveis posicio-íveis posicio-veis posicio-namentos de exclusão;
i) Abordar e discutir temas que permeiam a vida social contem-porânea.
ASPECTOS GERAIS DO LIVRO DIDÁTICO CONTEMPORÂNEO
Consoante os objetivos educacionais para o ensino da língua expostos anteriormente, o livro didático contemporâneoaqui pro-ático contemporâneoaqui pro-tico contemporâneoaqui pro-âneoaqui pro-neoaqui pro-posto é concebido a partir do conceito de letramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996, cf. seção 2.2): mais que capacitar os alunos a adquirir e desenvolver habilidades na língua estrangeira, a coleção busca desenvolver neles diferentes letramentos por meio da leitura de textos (letramento de leitura), produção de textos (letramento
de produção textual), compreensão auditiva (letramento de áudio),
produção oral (letramento oral) e questões linguísticas (letramento
linguístico), com a apresentação de estruturas gramaticais de forma
indutiva e de itens lexicais de maneira contextualizada. Sempre que possível, espera-se também o desenvolvimento do letramento digital, em que os alunos possam ter a oportunidade de circular no meio digital de maneira consciente e crítica.
Em relação aos textos, a obra em pauta deve trazer textos autênticos que efetivamente circulam/circularam em esferas sociais relevantes para os alunos, sejam elas no presente, no passado ou até mesmo no futuro. Entende-se que, ao trazer um texto para um livro didático, ele sai de seu contexto de circulação social original e adquire uma função didática. No entanto, o fato de tais textos serem reconhecidos como de circulação de determinadas esferas sociais já insere os alunos em vivências dessas esferas, deixando clara a relevância do material para a aprendizagem da língua estrangeira – práticas discursivas/de linguagem que poderão de fato vir a ser utilizadas socialmente pelos alunos. A escolha dos textos, portanto, deve procurar abranger variedade e diversidade de gêneros, quando possível, bem como a diversidade linguística, trazendo textos de outras comunidades não falantes da língua, com o intuito de suscitar um trabalho, embora modesto, de retórica contrastiva entre as línguas e entre diferentes registros (língua culta e língua em uso).
Com o objetivo de preservar a autenticidade dos textos, é importante preservar o contexto e o suporte em que o texto está inserido. Isso também se justifica pela tentativa de aproximar os alunos o máximo possível dos contextos de circulação originais dos textos.
Em alguns casos, por questões pedagógicas, pode ser ne-ógicas, pode ser ne-gicas, pode ser ne-cessário fazer reduções nos textos, mas sempre de maneira parcimoniosa, tomando cuidado para que essas omissões não comprometam sua autenticidade. Nesse sentido, há dois tipos de
eventuais adaptações aos textos escritos: supressões – marcadas por [...] – de trechos que podem ser considerados linguisticamente inadequados ou mesmo inapropriados (por conterem alguma forma de propaganda, por exemplo); e ajustes linguísticos – marcados por [ ] – quando a ortografia e/ou concordância (verbal e/ou nominal) fogem do que é considerado “linguagem padrão”. Como a vida escolar toma como base essa linguagem padrão, mesmo que ela seja, de certa forma, uma abstração, optou-se por fazer pequenos ajustes quando necessário, de forma a não conflitar com a lingua-ário, de forma a não conflitar com a lingua-rio, de forma a não conflitar com a lingua-gem padrão da vida escolar dos alunos. Sempre que possível, esse tipo de questão é problematizado nas atividades.
Além de trabalhar com textos autênticos, o livro didático contemporâneo deve trazer também atividades autênticas, ou seja, atividades que sejam reconhecidas como integrantes de esferas sociais nas quais os alunos circulam, além da escola. Nesse sentido, são preferidas atividades de discussão, trabalho em grupo e perguntas abertas, dentre outras (ou seja, atividades que trabalham a criatividade, o lúdico e o afeto na negociação dos significados e na construção dos conhecimentos), em de-trimento de atividades encontradas apenas na esfera escolar. Entende-se que esse tipo de atividade efetivamente permeia a vida social dos alunos, especialmente no que tange aos usos que eles poderão vir a fazer do conhecimento da língua estrangeira. E consoante esse tipo de atividade, as respostas indicadas para o professor não têm um caráter absoluto, servindo como mais um elemento auxiliar na preparação das aulas. Muitas das respostas são negociáveis, ou seja, não representam uma única resposta fechada, pois dependem das diversas realidades e contextos dos alunos. É importante ressaltar, ainda, que a escolha do termo
ac-tivity (“atividade”) respalda-se na ideia de que esse configura-se
como um termo mais abrangente (ELLIS, 2010), que inclui tanto atividades mais fechadas (exercises/“exercícios”) quanto atividades mais abertas (tasks/“tarefas”).
A escolha de atividades e textos autênticos pode parecer dar à obra um ar de dificuldade. Faz-se necessário ressaltar que tal di-obra um ar de dificuldade. Faz-se necessário ressaltar que tal di-ário ressaltar que tal di-rio ressaltar que tal di-ficuldade é apenas aparente, havendo sempre um equilíbrio entre o grau de dificuldade dos textos e das atividades. Ou seja, se um texto parece ser um pouco mais complexo, as atividades relacio-nadas a ele serão relativamente mais simples, sendo perfeitamente exequíveis pelos alunos. Entende-se que, em suas práticas sociais, os alunos não se deparam com textos adaptados ao seu conheci-mento linguístico: eles existem como são, e o desafio dos alunos é interagir com esses textos tais como eles circulam socialmente (salvas adaptações mínimas feitas aos materiais autênticos, con-es mínimas feitas aos materiais autênticos, con-ínimas feitas aos materiais autênticos, con-nimas feitas aos materiais autênticos, con-ênticos, con-nticos, con-forme explicado anteriormente).
Um último ponto para o qual vale a pena chamar a atenção é o tamanho das unidades. Há uma crença do senso comum que o(a) professor(a) deva cobrir todo o conteúdo do livro didático – e os próprios alunos, muitas vezes, esperam por isso. No entanto, o objetivo do livro didático contemporâneo deve ser o de oferecer a(o) professor(a) uma gama maior de opções, de forma que ele(a) faça escolhas de acordo com sua realidade. Disponibilizar unidades menores significaria fazer escolhas pelo(a) professor(a), o que não é, de maneira alguma, papel do livro didático. Dessa forma, o(a) professor(a) não necessariamente precisa cobrir todo o material em todas as unidades.
Por fim, vale considerar que todas as escolhas feitas para a obra e justificadas anteriormente devem considerar (1) a maturi-dade dos alunos contemporâneos e (2) a importância de uma obra estruturada a partir de uma progressão temática, ou seja, com um foco que transcende o mero crescimento paulatino do nível linguístico. A obra deve se preocupar em progredir tematicamen-ístico. A obra deve se preocupar em progredir tematicamen-stico. A obra deve se preocupar em progredir tematicamen-te de acordo com o conhecimento de mundo e amadurecimento esperados dos alunos, sendo a progressão linguística adaptada à progressão temática.
ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL
Cada unidade deve ser construída a partir de um eixo temático, com vistas ao desenvolvimento do letramento sociointeracional crítico, descrito anteriormente, com a interdisciplinaridade permeia as unidades. Sempre que possível, é interessante o(a) professor(a) trabalhar em conjunto com as disciplinas que julgar pertinentes. Esta seção descreve a estrutura de uma unidade, assumindo um livro didático voltado para o ensino de língua estrangeira. Nessa parte do texto, uma escolha mais pontual se fez necessária para tornar a descrição do material possível, e, conforme já mencionado anteriormente, essa escolha recaiu sobre o inglês por ser esta a área a atuação profissional e de pesquisa do autor.
Propõe-se a divisão das unidades em seções, priorizando o trabalho pedagógico com determinada área da linguagem (leitura, produção escrita, compreensão oral, produção oral, lexicogramáti-o oral, produção oral, lexicogramáti-ção oral, lexicogramáti-o oral, lexicogramáti-áti- ti-ca). Porém, essas áreas não são entendidas como estanques: elas, na verdade, atravessam umas às outras no desenvolvimento de cada unidade, rompendo barreiras entre as seções.
Na proposta, cada unidade se inicia com uma seção de con-textualização que tem como objetivo ambientá-la tematicamente. As demais seções não possuem uma ordem definida, a qual se ade-es não possuem uma ordem definida, a qual se ade-ão possuem uma ordem definida, a qual se ade-qua ao desenrolar do tema. Dentre as demais seções estão seções que trabalham o letramento de leitura, o letramento de produção escrita, o letramento de áudio, o letramento oral, o letramento linguístico e o letramento digital.
Note-se, ainda, que para os títulos das seções propõe-se a utili-ítulos das seções propõe-se a utili-tulos das seções propõe-se a utili-es propõe-se a utili-õe-se a utização do termo letramento (reading literacy, audio literacy, writing
li-teracy, oral lili-teracy, linguistic literacy), enfatizando o objetivo da obra
de trabalhar práticas de letramentos, e não apenas instrumentalizar os alunos com habilidades linguísticas. Mais que desenvolver neles habilidades de leitura, escuta, redação e conversação e trabalhar estruturas lexicais e gramaticais, as seções visam letrá-los em práti-á-los em práti--los em práti-áti-
ti-cas sociodiscursivas que envolvem compreensão e produção escrita e compreensão e produção oral, além do uso consciente do léxico e da gramática – sempre trabalhados de forma situada e como um meio, jamais como um fim. É importante ainda trazer ao final de cada unidade uma oportunidade de autoavaliação e reflexão para os alunos, dando-lhes voz para que se expressem acerca de suas impressões sobre a sua aprendizagem naquela unidade, tanto em relação ao tema quanto às questões da língua estrangeira em si. Tal momento também permite uma reflexão crítica e oportuniza o desenvolvimento da autonomia e agência dos alunos. Dessa forma, acredita-se que a atividade / conjunto de atividadespossa contribuir para efetivamente apontar o que foi aprendido e o que ainda pode ser trabalhado mais detalhadamente. Não se trata, portanto, apenas de perguntar aos alunos se eles são capazes ou não de fazer algo; dá-se voz a eles para que efetivamente se expressem.
No que tange à voz dada aos alunos, a coleção é permeada por um quadro intitulado “Discuss”, que os leva a refletir integrando aspectos temáticos da unidade aos contextos sociais deles próprios. Outros quadros presentes na coleção são detalhados a seguir:
A seguir apresento um protótipo (ROJO, 2013) de unidade didática para um livro didático contemporâneo para o ensino de inglês, com uma descrição detalhada de cada seção. Tal protótipo constrói o tipo de unidade que eu acredito ser capaz de viabilizar as teorizações aqui apresentadas e discutidas em práticas sociais transformadoras.
Contextualization
Para alcançar o objetivo sociointeracional de efetivamente permitir aos aprendizes atuar no mundo usando a língua estran-íngua estran-ngua estran-geira, é fundamental que os conteúdos temáticos propiciem o engajamento discursivo deles. Ao oferecer temas familiares, que “digam algo” aos alunos e/ou que sejam relevantes para seus con-digam algo” aos alunos e/ou que sejam relevantes para seus con-” aos alunos e/ou que sejam relevantes para seus con-aos alunos e/ou que sejam relevantes para seus con-textos situacionais e culturais (atuais ou projetados), cria-se uma
oportunidade real para que eles se engajem sociodiscursivamente no processo de ensino e aprendizagem, o que propicia a constru-ção de uma base de conhecimento sólida na língua estrangeira. Isso não quer dizer que não haja espaço para a introdução de temas novos, de conhecimentos novos, que são construídos com base em conhecimentos pré-existentes dos alunos. Por isso, os conteúdos temáticos partem de conhecimentos, ideias e práticas socioculturais que não causem estranhamento, podendo ter sido experimentados ou apenas potenciais, mas dentro da realidade e possibilidades dos aprendizes. Como o objetivo da seção é dar voz aos alunos para contextualizá-los na temática da unidade, sugere-se o estímulo da língua materna,5 principalmente nos estágios iniciais de aprendizagem, como forma de dar segurança a eles na expressão de sua voz, priorizando também o trabalho com os letramentos visual e crítico. É importante ressaltar que, nesta seção, a partici-ítico. É importante ressaltar que, nesta seção, a partici-tico. É importante ressaltar que, nesta seção, a partici-É importante ressaltar que, nesta seção, a partici-pação ativa dos alunos é mais valiosa que o uso da língua-alvo em si. Cabe ao(a) professor(a), ao longo da obra, dosar o uso da língua materna conforme sua realidade escolar; idealmente, de maneira mais considerável no volume do 6o ano, porém mais esparsa no volume do 9o ano. Entende-se a língua materna como um recurso mediacional importante na sala de aula de aprendizagem de lín-ín- n-gua estrangeira (TERRA, 2004), uma vez que ela pode funcionar como um porto seguro para os alunos mediante a imensidão de um mar de novidades que a aprendizagem da língua estrangeira pode representar.
Reading literacy
Esta seção traz atividades voltadas para o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica – tanto pelas temáticas quanto pela própria natureza das atividades. O trabalho com leitura contempla as etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura, nas subseções “Before 5 A terminologia “língua materna” é utilizada em decorrência do reconhecimento de que os
alunos podem vir a ter outras línguas maternas. �o entanto, o uso da língua portuguesa no volume do 6o ano explica-se pelo fato de esta ser a língua materna da grande maioria dos alunos usuários desta obra.
reading”, “Reading” e “After reading”, respectivamente, conforme apresentado, de maneira geral, a seguir.
“Before reading”: ativação de conhecimentos prévios dos alunos, levantamento de hipóteses, engajamento deles na vida social no que tange à temática do texto, acesso a vocabulário, elementos linguísticos e elementos do gênero que serão relevantes na leitura do texto.
“Reading”: compreensão global e detalhada.
“After reading”: trabalho relacionando o conteúdo do texto à reali-After reading”: trabalho relacionando o conteúdo do texto à reali-: trabalho relacionando o conteúdo do texto à reali-údo do texto à reali-do do texto à reali-à reali- reali-dade social, permitindo também a expressão de opiniões pessoais e reflexões críticas dos alunos.
Mais especificamente, a subseção de pré-leitura, além de ativar conhecimentos prévios e incentivar a formulação de hipó-évios e incentivar a formulação de hipó-vios e incentivar a formulação de hipó-o de hipó-teses, pode também antecipar questões que serão necessárias à leitura, com o intuito de otimizá-la, tais como explorar o léxico, a gramática e o gênero textual. A subseção de leitura, ou seja, as atividades feitas a partir da leitura propriamente dita do texto, envolve tanto a compreensão global quanto a detalhada. E a sub-seção de pós-leitura ocupa-se de relacionar o conteúdo do texto à realidade social. Ela também implica que os alunos estabeleçam relações entre o conteúdo do texto e o mundo social – é preciso que a leitura se desdobre em propostas de discussão que possam ir além da mera emissão de opiniões. Note-se que pedir uma opi-ém da mera emissão de opiniões. Note-se que pedir uma opi-m da mera emissão de opiniões. Note-se que pedir uma opi-nião é diferente de pedir um posicionamento. Diferentemente da opinião, o posicionamento requer uma reflexão e uma justificativa críticas. A solicitação de opiniões não é, de forma alguma, algo nocivo – muito pelo contrário: espera-se, sim, que o livro didático dê voz aos alunos (e a opinião é uma das possíveis maneiras de manifestação dessa voz). No entanto, é preciso atentar para o fato de que, para emitir uma opinião sobre determinado tema, não é necessário ter lido um texto, o que invalida o caráter de pós-leitura
da atividade. As opiniões se adequam melhor, portanto, à seção de pré-leitura.
Writing literacy
A produção escrita está necessariamente associada à temá-á necessariamente associada à temá-necessariamente associada à temá-à temá- temá-tica de cada unidade e recupera gêneros textuais expostos nela e trabalhados como modelos do gênero que se espera que os alunos produzam. As propostas desse tipo de produção surgem a partir de interação, denotando seu caráter processual e atrelado a convenções de contextos e gêneros. Por priorizar uma abordagem processual, há sempre três momentos nesta seção, explicados a seguir.
“Before writing”: preparação para a produção escrita. “Writing”: passo a passo para a produção.
“After writing”: revisão guiada do produto, levando à sua reformu-After writing”: revisão guiada do produto, levando à sua reformu-: revisão guiada do produto, levando à sua reformu-ão guiada do produto, levando à sua reformu-à sua reformu-sua reformu-lação e/ou circureformu-lação.
Mais detalhadamente, na subseção de pré-escrita é feita a contextualização da produção, situando-a no gênero ou, muitas vezes, retomando um modelo do próprio livro. Na subseção de escrita o trabalho de produção escrita é efetivamente solicitado, partindo-se do que já foi iniciado na subseção de pré-escrita. Em seguida, na subseção de pós-escrita são estabelecidas diretrizes para que os alunos reflitam sobre a primeira versão de seu trabalho. A maneira como essa atividade é conduzida pode variar ao longo das unidades, sendo realizada ora individualmente, ora em grupos, ora em duplas. Estimula-se, sempre que possível, a extrapolação dos muros da sala de aula na circulação da produção. Essas atividades de pós-escrita devem, ainda, levar os alunos a refletir sobre o que eles escreveram e por quê. A versão a ser entregue ao(a) professor(a) só é escrita após esse processo de reflexão e revisão. Recomenda-se
ao professor(a), antes de atribuir uma nota à produção, devolvê-la aos alunos com orientações pontuais de como aprimorá-la. Feitos os ajustes indicados, os alunos deverão, então, entregar a versão final, juntamente com a versão anterior com os apontamentos do professor(a), para que sua produção seja avaliada processualmente – ou seja, considerando-se não apenas o produto final, mas todo o desenvolvimento ao longo do processo.
Audio literacy
Esta seção traz um trabalho com gêneros orais, com pelo me-êneros orais, com pelo me-neros orais, com pelo me-nos um texto de áudio autêntico, acompanhado de atividades de compreensão oral intensiva (sons, palavras, sentenças), extensiva (compreensão global) e seletiva (compreensão pontual). O fato de esse trabalho ser feito com textos autênticos, como dito, que apre-ênticos, como dito, que apre-nticos, como dito, que apre-sentam variedades de pronúncia e prosódia, faz que alguns deles pareçam difíceis linguisticamente. No entanto, não se acredita aqui na “adaptação” de tais textos para adequá-los ao nível linguístico dos alunos, pois, na vida social, tais adaptações não existem. Des-es não existem. Des-ão existem. Des-sa forma, os textos foram mantidos tal como circulam/circularam socialmente, mas as atividades estão sempre adequadas ao nível linguístico esperado dos alunos. As atividades de áudio englobam três etapas, conforme apresentado a seguir.
“Before listening”:ativação do conhecimento prévio dos alunos, levantamento de hipóteses, engajamento deles na vida social no que tange à temática do texto oral, acesso a vocabulário, outros elementos linguísticos e elementos do gênero que serão relevantes à compreensão do texto.
“Listening”:atividades a serem realizadas durante a execução do CD em áudio.
“After listening”: reflexão e produção baseadas no que foi escutado.
Há também atividades que requerem que os alunos expressem seu ponto de vista, bem como seu posicionamento. O que caracteriza
as atividades de pós-escuta (assim como as de pós-leitura) são as atividades de reflexão e produção propostas a partir do material apresentado (texto oral).
Esta seção pode trazer, ainda, a integração entre textos orais, imagens e a exploração de diferentes pronúncias e prosódias. Esses elementos são explorados e problematizados para uma reflexão crítica sobre a relevância da diversidade. Há, aqui, uma ótima opor-ítica sobre a relevância da diversidade. Há, aqui, uma ótima opor-tica sobre a relevância da diversidade. Há, aqui, uma ótima opor-ância da diversidade. Há, aqui, uma ótima opor-ncia da diversidade. Há, aqui, uma ótima opor-á, aqui, uma ótima opor-, aqui, uma ótima opor-ótima opor-tima opor-tunidade de integração com o letramento digital, incentivando o uso da internet para se encontrar diferentes pronúncias e prosódias – atentando-se para o fato de que não basta mostrá-las: é preciso trabalhá-las e problematizá-las, promovendo discussões.
A única eventual “adaptação” nos textos orais são as escolhas dos trechos a serem reproduzidos, pois áudios muito longos não seriam pedagogicamente viáveis. Nesse caso, a distinção é feita por meio da indicação de fonte: quando o áudio é utilizado na íntegra, sua fonte é indicada como Audio available at, enquanto trechos de áudios mais longos são indicados como Extract from
the áudio available at.
Vale ressaltar que há momentos nas unidades em que o ícone de áudio aparece em outras seções além da Audio literacy. Nesses casos, não se trata de atividades de letramento auditivo, mas ape-nas de indicações de que o material encontra-se gravado no CD e poderá ser utilizado pelo(a) professor(a), a seu critério, para checar respostas, praticar pronúncia etc.
Oral literacy
Esta seção ajuda os alunos a produzir um texto oral, dentro da temática da unidade, em situação de interação. As atividades propõem diferentes situações comunicativas relacionadas ao eixo temático da unidade e compatíveis com as necessidades de fala dos alunos. Assim como a produção escrita, a produção oral também é processual, com três momentos distintos, conforme apresentado a seguir.
“Before speaking”: antes de pedir aos alunos que efetivamente pro-Before speaking”: antes de pedir aos alunos que efetivamente pro-: antes de pedir aos alunos que efetivamente pro-duzam algo, promove-se uma contextualização e uma preparação, principalmente em relação ao conteúdo e ao gênero textual. Há, ainda, na maior parte das vezes, algum texto oral, escrito ou visual que dá apoio (scaffold [andaimes], na teoria sociocultural) a essa preparação. A presença desses textos também contribui para uma melhor (e mais clara) integração entre produção e compreensão oral e escrita.
“Speaking”: atividades com o passo a passo para a produção a ser realizada.
“After speaking”: reflexão sobre a produção, individual ou conjunta,
sobre a própria produção ou a de colegas.
A seção prioriza o uso da língua-alvo, portanto as atividades são mais simples e guiadas no volume do 6o ano, tornando-se mais complexas e menos guiadas conforme os alunos vão ganhando mais confiança no uso da língua ao longo da coleção.
Linguistic literacy
Esta seção pode ser de duas naturezas: lexical ou gramatical (havendo casos em que ambas as vertentes são trabalhadas con-comitantemente). Dessa forma, ela trabalha:
Vocabulário específico relacionado ao eixo temático da unidade, sempre partindo de usos contextualizados e expandindo-o com vistas às produções oral e escrita e/ou outros usos lexicais presen-às produções oral e escrita e/ou outros usos lexicais presen-s produções oral e escrita e/ou outros usos lexicais presen-tes na ou necessários à unidade;
Estruturas gramaticais utilizadas para o desenvolvimento da temá- á-tica da unidade. Embora a prioridade seja imergir os alunos no uso efetivo da língua, de forma a produzir significados, a seção também os leva, de forma indutiva, a perceber (noticing – cf. SCHMIDT, 1990) conhecimentos gramaticais utilizados. Além de fazer referência aos usos gramaticais presentes na unidade, a seção traz também
atividades que expandem a imersão no eixo temático, salientando a importância do uso das referidas estruturas gramaticais para o desenvolvimento da temática em questão.
Com base no que já foi explicitado na seção “Concepção de língua e linguagem”, a obra adota os pressupostos da Gramática Sistêmico-Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014), segundo a qual a linguagem se materializa a partir de escolhas disponíveis nos sistemas linguísticos para servir a determinadas funções em determinados contextos e realizar determinados significados. Nesse sentido, as explicações e a terminologia presentes na seção “Linguistic literacy” são inspiradas nessa teoria, sem, no entan-Linguistic literacy” são inspiradas nessa teoria, sem, no entan-ão inspiradas nessa teoria, sem, no entan-to, abandonar totalmente a gramática tradicional – como fazem outros autores que adotam a Gramática Sistêmico-Funcional, por exemplo, Downing e Locke (2006) –, uma vez que esta é parte do conhecimento de mundo dos alunos.
Ainda nesta seção, com o intuito de praticar o uso de estrutu-ras apresentadas, alguns textos foram eventualmente adaptados, de forma a serem transformados em atividades, com tais alterações marcadas por [ ], denotando inserções ou mudanças. De qualquer forma, após corrigir a atividade, o texto que os alunos terão no livro é o texto autêntico que circula/circulou socialmente. Em outros casos, para evitar propaganda, foi necessário reproduzir textos baseados nos originais, sempre tomando o cuidado de não perder as características do gênero.
Digital literacy
Embora o letramento digital possa estar presente em diver-sos momentos das unidades, uma vez que o universo digital as permeia, pode haver, eventualmente, uma seção específica para trabalhar esse letramento, de forma integrada à temática da unida-à temática da unida-temática da unida-tica da unida-de. Entende-se aqui por letramento digital o empoderamento dos alunos a fim de que possam ser agentes críticos no mundo digital, tanto no nível da Web 1.0 (buscando e acessando informações
de forma crítica) como no nível da Web 2.0 (participando ativa e conscientemente de interações em meio digital). É importante ressaltar, no entanto, que esta seção não requer o uso do meio digital na sala de aula, uma vez que muitas escolas não dispõem desse recurso. Seu objetivo é construir com os alunos essa prática de letramento para que eles possam operar nesse meio em ocasiões em que tenham acesso a ele.
Self-evaluation and reflection
Esta seção é um espaço para o(a) professor(a) e os alunos discutirem o que foi trabalhado na unidade para que, a partir do olhar dos alunos, o(a) professor(a) entenda como estes percebem a sua aprendizagem acerca do material abordado e possa repensar a continuidade da sua prática com base nesse retorno. A seção é recorrente ao final de cada unidade, para que os alunos reflitam e se expressem acerca de sua aprendizagem assim que cada ciclo se “encerra” (a palavra “encerra” encontra-se entre aspas porque, apesar do fim da unidade, as interações – e a aprendizagem –re-es – e a aprendizagem –re-– e a aprendizagem –re-e a aprendizagem –re-–re- re-sultantes terão continuidade em outros momentos do contexto escolar e também fora dele). Dessa forma, os alunos não acumulam dúvidas ou incertezas e podem refletir melhor sobre como dar continuidade à sua aprendizagem, nas unidades subsequentes e em sua vida em geral, cientes do seu rendimento até então.
Para tal, a seção começa pedindo a eles que reflitam sobre a unidade e listem tudo aquilo que julgam ter aprendido, além de quaisquer itens que considerem que ainda necessitem ou gostariam de aprofundar. É importante deixar claro para eles que, nesse mo-mento, há a liberdade para se expressar acerca de qualquer aspecto contemplado na unidade, seja temático, estrutural etc. Com essa informação já sistematizada pelos alunos, o(a) professor(a) abre uma discussão, em que eles poderão comparar e contrastar seus progressos e seus percalços, servindo essa interação para que eles repensem sua sistematização. Finalmente, o(a) professor(a) entra em cena, discutindo esses pontos, que, provavelmente (embora não
