AS APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA: CADÊ O CORPO DA PROFESSORA?
Thais Scheuer1 Universidade Estadual do Rio Grande do Sul/UERGS
Rita Basso2 Universidade Estadual do Rio Grande do Sul/UERGS
Bruna Marques3
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul/UERGS
Os significados que os corpos adquirem em nossa cultura se alteram com a passagem do tempo, com as mudanças nos estilos de vida, com as novas intervenções médicas e tecnológicas, enfim é possível dizer que os corpos são ‘fabricados’ a partir de uma rede discursiva que institui os modos de narrar e lidar com os nossos corpos. Nesta perspectiva teórica, nada há de natural nos corpos. É através dos processos culturais que os corpos ganham sentido.
Nesta direção, sabemos que existe um conjunto de narrativas sociais que significam os corpos das professoras. A narrativa de que as professoras devem vestir seus corpos de forma discreta e recatada aparecem muitas vezes de forma sutil nos currículos, nos documentos oficias, nos procedimentos de ensino, e nas práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Na maioria das vezes estas narrativas são tomadas como natural.
Na tentativa de colocar em xeque a ideia de normalidade destas narrativas propomos neste texto problematizar as concepções de corpo que emergem nas narrativas das estudantes do curso Pedagogia. O estudo está situado no campo dos Estudos Culturais, nos estudos de Gênero, nos estudos sobre Corpo e Sexualidade e Formação de Professores. Para situar os
1 Graduada em Pedagogia – licenciatura pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul;
Pós-graduanda em Alfabetização e Letramento pela UNINTER;
2 Rita Cristine Basso Soares Severo: Professora Doutora Adjunta da Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul. Professora do PPGED UERGS,.Coordenadora do projeto de pesquisa As aprendizagens da
docência: a constituição das identidades docentes das alunas e alunos do Curso de formação de professores que faz parte do Programa de Bolsa de Iniciação à Pesquisa – PROBIP / UERGS 2017, Edital
PROBIP 013/2017.
3 Acadêmica do Curso de Pedagogia – licenciatura na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul,
leitores, este texto trata-se de um recorte do projeto de pesquisa intitulado “As aprendizagens da docência: reflexões sobre os saberes docentes e a constituição das identidades de professores e professoras”, projeto este vinculado a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), Brasil.
Organizamos o texto da seguinte maneira, na primeira parte abordaremos o corpo e suas concepções seguindo tratamos do lugar que o corpo ocupa no espaço e tempo escolar e como ele se apresenta nas narrativas das estudantes do primeiro semestre de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS).
Percursos metodológicos
O estudo está situado no campo dos Estudos Culturais, nos estudos de Gênero, nos estudos sobre corpo e sexualidade e formação de professores. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, etnográfico, que implica numa partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem o objeto de pesquisa. Os pesquisadores qualitativos contestam a neutralidade científica dos discursos positivistas e afirmam a vinculação das investigações com os problemas éticos, políticos, sociais e culturais. Desse modo, novos temas originários de classe, gênero, etnia, raça, culturas trazem novas questões teóricas e metodológicas aos estudos qualitativos, e em especial para esta pesquisa, que tematiza o lugar que o corpo ocupa nas reflexões sobre a escola contemporânea,
Assim, este texto trata-se de um recorte do projeto de pesquisa intitulado “As aprendizagens da docência: reflexões sobre os saberes docentes e a constituição das identidades de professores e professoras”, projeto este vinculado a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), que tem como objetivo geral, compreender como as alunas/os do curso de Pedagogia constroem seus saberes e suas identidades docentes. Para este recorte pretendemos problematizar as concepções de corpo que emergem nas narrativas das estudantes do curso Pedagogia.
As narrativas foram obtidas através da construção de um memorial, onde as alunas escreveram suas histórias de vida e as representações que elas têm sobre a docência. Depois da escrita as alunas socializaram suas histórias e conversaram a respeito delas com o grupo. Para este texto apresentamos a análise de algumas entrevistas e memoriais construídos pelas alunas do primeiro semestre do Curso de pedagogia.
O corpo e suas concepções
Para compreender os significados que os corpos adquirem na cultura, precisamos primeiramente estranhar as regras tidas como naturais para os corpos, pois ouvimos desde que nascemos como devemos agir e vestir, tanto que achamos um absurdo quando vemos alguém subvertendo essas normas incorporadas em nossa vida como se fossem únicas e naturais. Dessa forma, torna-se necessário desnaturalizar essas práticas para compreender que o corpo é uma produção cultural e histórica. Segundo Goellner (2013, p. 30)
[…] o corpo é uma construção sobre a qual são conferidas diferentes marcas em diferentes tempos, espaços, conjunturas econômicas, grupos sociais, étnicos, etc. Não é, portanto algo dado a priori nem mesmo é universal: o corpo é provisório, mutável e mutante, suscetível a inúmeras intervenções consoante o desenvolvimento científico e tecnológico de cada cultura bem como suas leis, seus códigos morais, as representações que cria sobre os corpos, os discursos que sobre ele produz e reproduz. (Grifos da autora)
O corpo também é constituído pela linguagem. A linguagem não apenas descreve, mas também cria, nomeia e classifica. Há vários discursos com a finalidade de controlar os corpos, sejam eles religiosos, escolares, familiares e até científicos, todos pretendem manter a ordem e a imagem do que seria um corpo educado e desejável. Trabalhamos aqui com o conceito de discurso inferido por Foucault (1995), onde ele descreve que discurso é um conjunto de enunciados de saberes articulados entre si, saberes estes que são historicamente construídos em meio a disputas de poder.
Os discursos sobre os corpos são produzidos na cultura em diferentes espaços e tempos e nos dizem o que é um corpo saudável, bonito, decente e desejável. Em nosso dia a dia somos bombardeados de informações e modelos sobre corpos perfeitos por vários meios de comunicação, são eles livros, revistas, filmes, novelas, propagandas e outros meios que estão a todo o momento nos informando qual é o ideal de corpo.
No século XIX, quando a ciência começa a estudar o corpo humano as pessoas começam a ser classificadas pelas suas características biológicas e destinadas à diferentes papéis e lugares sociais.
O tamanho do cérebro, por exemplo, poderia justificar o nível de inteligência dos sujeitos; a aparência do rosto (cor da pele e dos cabelos) passou a ser um dos elementos a identificar a aptidão de alguns para o trabalho manual; as feições (traços do rosto), o tamanho das mãos ou do crânio poderia classificar os comportamentos e identificar os loucos, criminosos, tarados e agitadores políticos. Essas classificações colaboraram para que diferentes hierarquizações se estruturassem entre os humanos. (GOELLNER, 2013, p. 36)
Ao contrário dos discursos que afirmam que a temática do corpo não é tratada na escola, nós trabalhamos com a ideia de que essa temática é tratada sim, pois a todo o momento as crianças (e professores/as) são lembradas sobre o que fazer e não fazer com o seu corpo.
Segundo Louro (2013), os cursos de formação de professores orientavam sobre os cuidados necessários aos corpos e almas dos alunos, tanto que todos que passavam e ainda passam pela escola têm seus corpos escolarizados, ou seja, aprendem a sentar, a manter a postura na fila, a esperar sua vez na ordem criada pela professora, a rezar, cantar o hino, a forma correta de organizar seus materiais, etc, assim muitas são as formas como o corpo deve ser olhado e moldado na maquinaria escolar.
Gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporado por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar, se aprende a preferir. Todos os sentidos são treinados, fazendo com que cada um e cada uma conheça os sons, os cheiros e os sabores “bons” e decentes e rejeite os indecentes; aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior parte das vezes, não tocar); fazendo com que tenha algumas habilidades e não outras… (LOURO, 2013, p.65. Grifos da autora)
Em seus estudos, Foucault (1995) analisa o espaço do corpo em instituições como escolas, prisões, hospitais e fábricas, e como o poder tem efeito disciplinador sobre os corpos, de modo à docilizá-los e torna-los produtivos e submissos. Na perspectiva do autor:
É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado. […] A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). […] Se a exploração econômica separa a força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada. (FOUCAULT, 2014, p. 134-136, grifos do autor)
O lugar do corpo no espaço e tempo escolar: algumas narrativas das estudantes de Pedagogia
Para pensar o lugar do corpo no cotidiano da escola iniciamos com um excerto de escrita de uma das estudantes de Pedagogia que define o que é ser professora.
Ser professora é ensinar, transmitir conhecimentos para os alunos. Mas hoje em dia isso é difícil, pois as crianças não são educadas, não param quietas, só conversam e bagunçam. (Estudante 1)4
Tomando como referência a escrita da aluna poderíamos levantar vários questionamentos, mas abordaremos para esta discussão apenas a referência que a estudante faz ao narrar os corpos dos alunos contemporâneos. Diante da escrita é possível dizer que a aluna fundamenta sua narrativa num discurso onde o movimento corporal é entendido como desordem, bagunça, dispersão. Propondo assim, que a noção de disciplina na escola é entendida como “não-movimento”. As crianças educadas e comportadas eram simplesmente aquelas que não se moviam. Tais considerações nos remetem aos estudos de Ramos do Ó (2009) que sugere que a escola moderna, tomando como referência a matriz cristã do poder pastoral, procurou cultivar práticas repressivas com o propósito de inculcar o medo e a obediência passiva e formar uma personalidade no aluno através dos bons exemplos, das identificações positivas e de um trabalho interior de autorregulação.
Isso tudo desenvolvia, no aluno, a força do hábito e a força de vontade, associando sempre os comportamentos ao bem e ao mal, ao normal e ao anormal. A escola de massas, na Modernidade, visava a adequada preparação para a entrada na vida adulta e para isso ocupou-se da formação acadêmica e moral do aluno. O autor ainda salienta que a escola, na sua arquitetura organizacional, trabalhava sempre para deslocar os alunos de seus hábitos, levando-os a uma chamada “perfeição natural”.
Outra estudante relata sobre a importância da professora na formação moral dos alunos:
Minha professora da primeira série era um amor, lembro do rosto meigo e atencioso dela. Mas a professora que mais marcou minha infância foi a da terceira série. Quando ela entrou na sala com aquela cara séria acabou nos assustando. Tínhamos medo dela, parecia uma bruxa. Mas agora eu compreendo que o que ela nos exigia foi muito importante para que nos tornássemos pessoas boas. (Estudante 4)
Destacamos nessa fala que a representação de professora, tida até então, por essa estudante era daquela “professora perfeita” que tudo deixava e tudo permitia pois amava seus alunos. E ao se deparar com uma professora fora desse ideário acaba a associando à uma bruxa que assustava e despertava o medo em seus alunos. Ainda complementa sua fala afirmando que as atitudes dessa professora foram importantes para que seus alunos se
tornassem pessoas boas. O que será que essa estudante compreende por ‘pessoas boas’? Seriam as pessoas que seguem as regras impostas pela professora? Como será que essas duas representações bem opostas estão ajudando na constituição da identidade docente dessa estudante?
Outra representação de professora que apareceu nos discursos está associada ao imaginário de “cuidadora”, onde para ser professora deve-se amar crianças, gostar de cuidar, ser atenciosa, paciente, zelosa, uma segunda mãe. Momento este que ficou evidenciado que o corpo só é ratificado para fins de escolarização e para, além disso, é figura automaticamente anulada ao vislumbrar o processo de educação.
Sonhadora, acredito no ser humano, em transformar com a educação, na profissão PROFESSOR exercida com amor, quero contribuir para uma sociedade digna, para mudar o rumo de muitas vidas, e através da Pedagogia vou conseguir isso e muito mais. Fazer a diferença na vida, nas escolhas de muitas crianças que são “esquecidas” pelas suas famílias. (Estudante 5)
Sempre gostei muito de criança esse trabalho na educação infantil seria uma combinação perfeita [...] (Estudante 6)
Por serem consideradas tarefas femininas o cuidado e educação de crianças, as mulheres ‘estendiam’ suas atribuições maternas no magistério com as crianças pequenas. E podemos perceber que atualmente ainda predomina o atrelamento das figuras da professora dedicada, amorosa, quase uma mãe, assexuada que anula automaticamente e sobrepõe-se a figura de mulher, extinguindo assim seu corpo.
Qualquer questionamento sobre o corpo requer antes a construção de seu objeto, a elucidação daquilo que subentende. O próprio corpo não estaria envolvido no véu das representações? O corpo não é uma natureza. Ele nem se quer existe. Nunca se viu um corpo: o que se vê são homens e mulheres. Nessas condições o corpo corre o risco de nem mesmo ser um universal. (Le Breton, 2006, p. 24)
Ainda sobre os ideários de professoras, estas estudantes destacam a importância de suas primeiras professoras
Das minhas professoras, quem mais me marcou foi minha professora da primeira série. Me lembro que ela era muito querida e carinhosa com todos seus alunos. (Estudante 2)
Quando eu comecei a estudar, com sete anos na primeira série. Era a primeira vez que eu entrava na escola. Chorava muito pois todas aquelas regras e horários eram novos para mim. Mas depois fui me adaptando e entendendo que tudo aquilo era necessário para manter a ordem na escola. (Estudante 3)
Essas descrições mais afetivas das professoras nos levam ao seguinte questionamento: Cadê o corpo da professora? Por que nos relatos sobre as professoras há apenas descrições de como elas eram (queridas ou chatas) e não sobre seus corpos, sua descrição física?
Quando o assunto é voltado para a lembrança enquanto alunos, sobre a imagem que tem dos professores e professoras a memória manifesta esquecimento em relação ao corpo. Podemos inferir que esse corpo talvez nunca tenha sido realmente visto, fora desde sempre reprimido. Lembra-se dos gestos, da voz, da maneira de agir, de fragmentos, mas não dos corpos, não inteiros, claramente inexistentes.
O poder que nega o corpo é a mesmo que o afirma. Num processo ambíguo ao mesmo tempo em que deve ser suprimido é preciso voltar especial atenção. Foi dessa tentativa de anular que se firmou o intuito de educá-lo, domesticá-lo, docilizá-lo a ponto de tornar-se invisível, discreto e socialmente aceitável. O corpo da professora, assim como a escola em um todo, deve estar condizente a ordem.
Destacamos a narrativa de uma das estudantes, jovem, solteira, 20 anos, mudou-se para uma cidade até então desconhecida e vive uma rotina de trabalho e estudos envoltos na Educação Infantil.
Eu saio bastante aqui, todos os finais de semana. O ruim é que sempre encontro os pais dos alunos nas festas, sempre tem alguém conhecido. Aí tenho que tomar cuidado né, não pode enlouquecer muito (risos). Sempre cuido como vou me vestir, como vou dançar, preciso me portar bem. Imagina, eu que cuido dos filhos de deles, fica chato! (Estudante 7)
Essa aluna expressou o quão forte e presentes estão os traços e resquícios das lógicas disciplinares do século XVII, debatidas por Foucault. Ainda convivemos com a presença de um processo de vigilância. Segundo Le Breton (2006, p.7) “Antes de qualquer coisa, a existência é corporal”, o corpo é o sentindo que cunha a construção da relação com o mundo.
Para essa aluna a sua identidade de professora está sempre prevalecendo sobre as outras, por isso, ela considera importante ter esse cuidado e essa vigilância sobre suas atitudes e suas roupas mesmo estando em uma festa, isso tudo para manter a imagem de corpo dócil e oculto presente nas representações de professoras.
Para pensar sobre o corpo na escola é necessário refletir os conceitos de espaço e tempo, e os modos como estas categorias produzem o corpo escolarizado referido por Louro (2013). O espaço posto aqui é mais que o cenário em que acontecem as práticas. O espaço faz parte da trama. As divisões que ocorrem na escola, a arquitetura das salas, os corredores, os
muros, os lugares permitidos e não permitidos. A mediação e o controle de tais espaços estão envolvidos em estreitas relações de poder.
Segundo Elias (1989), o tempo e o espaço não são naturais, são construídos na sociedade, são elementos inventados e reinventados pela nossa cultura que se transformam e transformam os sujeitos de formas diferentes, instituindo modos de ser e estar na cultura contemporânea.
Foucault (2014) discutiu como as categorias de espaço e tempo reorganizavam-se no século XVII mediante um novo tipo de poder que denominou de poder disciplinar. Segundo essa forma de poder, o mais rentável e mais produtivo seria vigiar ao invés de punir. Nessa lógica disciplinar, domesticar, normalizar e fazer produtivos o sujeito é melhor do que eliminá-los. Esse poder, em razão de sua economia e de seus efeitos, estendeu-se por todo o corpo social, mais efetivamente nas instituições educativas. Os controles exercidos através da regulação do tempo e espaço contribuem para ritualizar e formalizar condutas.
Assim, em relação ao espaço, na escola, os indivíduos deverão ser localizados de forma que possam ser observados e controlados em todos os momentos, e o tempo precisa ser rotinizado, distribuído, para que todas as ações sejam produtivas, para que nada fique ocioso.
A escola, entre os séculos XV e XVI, institucionalizou-se e configurou-se tendo como função além de transmitir a cultura e os conhecimentos, também disciplinar as atitudes, ordenar e classificar os comportamentos, unificar linguagens. Coube à escola dosar os graus de liberdade, instituir a civilidade e a racionalidade com o objetivo de adaptar as gerações mais jovens às novas formas de configurações sociais. Essa função foi conferida à escola, a partir do ideário iluminista projetado na Modernidade (VARELA, 1992).
Na mesma direção, Narodowsky (1998) discute o caráter histórico não natural da infância e como se deu a sua construção histórica na Modernidade. Suas características, no ocidente moderno, podem ser esquematicamente delineadas a partir da heteronomia, da dependência e da obediência ao adulto, em troca de proteção. Assim, a instituição escolar foi o dispositivo que se construiu para encerrar a infância e a adolescência. Encerrá-la, tanto do ponto de vista topológico ou corpóreo, quanto do ponto de vista de categorias que a pedagogia elaborou para construí-la. Ainda que a infância e a escola possam parecer existir desde sempre, e que a relação entre ambas possa parecer natural, as formas de percebê-las estiveram imbricadas no processo de constituição da Modernidade.
O tempo, na escola, é minuciosamente calculado, com horários específicos para cada disciplina, recreio, entrada e saída. Em termos mais amplos, o tempo é distribuído, na maioria das escolas, por séries de durações anuais, com progressivo aumento no grau das exigências. Para a maior produtividade do tempo, é preciso que os corpos não estejam dispersos no espaço, e sim submetidos a algum tipo de cerceamento ou confinamento.
Nessa mesma direção, propõe Sacristán (2005) que cada atividade que desenvolvemos na escola, tais como, ler, escrever, resumir, memorizar, resolver problemas, desenhar, realizar um exercício de ginástica, representam formas de utilizar o espaço e o tempo.
Uma vez fixadas as sequências das tarefas, nas organizações escolares, serão elas as responsáveis por manter o ordenamento dos corpos dentro e fora das salas de aulas. O espaço escolar foi sendo modelado, para que neles tenham lugar determinados comportamentos e ações. Os espaços escolares são espaços regulados, com sua própria disposição interna, contêm determinações normativas, regra de comportamentos para se desenvolver neles que indicam o que é certo fazer e o que não se deve fazer.
Ramos do Ó (2009), em seus estudos sobre a gênese da escola de massas e a pedagogia moderna, indica que o discurso pedagógico moderno projetou um modelo ideal de sujeito. Na chamada escola de massas, crianças e jovens passam a ter rótulos de escolares. Para o autor, a paisagem escolar da Modernidade alicerçou-se não tanto sobre as competências intelectuais destes alunos; como também o foco fundamentou-se na formação moral destes sujeitos. Construiu-se, assim, uma concepção única de aluno independente-responsável. Um aluno capaz de adaptar-se espontaneamente à vida escolar.
O autor, a partir das análises focaultianas, destaca que há uma mecânica de governo das condutas desses escolares, através de estratégias que fazem com que eles trabalhem a memória, o entendimento, a vontade e o desejo numa mesma sequência lógica. Cria-se uma concepção de que corpos e mentes desses escolares são moldáveis.
Nesta direção, Sacristán (2005) considera que a escolaridade cria uma cultura em torno de como vemos e nos comportamos com as crianças, os “menores” como menciona o autor. Ele explica que utiliza a expressão “menor” para englobar todo o ser humano que não é adulto e por entender que o termo menor é mais amplo que a expressão criança. Segundo ele, formou-se, em torno da categoria aluno, toda uma ordem social na qual se desempenham determinados papéis e se configura um modo de vida que nos parece familiar, porque estamos
acostumados a ele. Essa ordem propicia e obriga os sujeitos, nela envolvidos a serem de uma determinada maneira.
Algumas considerações para encerrar
Para encerrar o texto que está situado no campo dos Estudos Culturais, nos estudos de Gênero, nos estudos sobre corpo e sexualidade e formação de professores e teve como objetivo problematizar as concepções de corpo que emergem nas narrativas das estudantes do curso Pedagogia, precisamos destacar, buscamos referências teóricas em Louro, Weeks, Britman, Le Breton, entre outros, que os corpos são construídos culturalmente e compostos por um conjunto de signos que o produzem.
Os significados que os corpos adquirem se alteram com a passagem do tempo, com as mudanças nos estilos de vida, com as novas intervenções médicas e tecnológicas, enfim é possível dizer que os corpos são ‘fabricados’ a partir de uma rede discursiva que institui os modos de narrar e lidar com os nossos corpos. Nesta perspectiva teórica, nada há de natural nos corpos. Para os referidos autores é através dos processos culturais que os corpos ganham sentido.
Nesta direção, sabemos que existe um conjunto de narrativas sociais que significam os corpos das professoras. A narrativa de que as professoras devem vestir seus corpos de forma discreta e recatada aparecem muitas vezes de forma sutil nos currículos, nos documentos oficias, nos procedimentos de ensino, e nas práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Na maioria das vezes estas narrativas são tomadas como natural.
Ao analisarmos as narrativas das estudantes do Curso de Pedagogia podemos inferir que esta concepção de ‘corpo dócil’ está presente nas falas das estudantes como algo natural. Num primeiro momento fez-se necessária especial atenção ao manusear as narrativas das alunas, precisou de um olhar além do obvio, uma conexão com o contexto do qual estávamos falando. Momento este que ficou evidenciado que o corpo só é ratificado para fins de escolarização e para, além disso, é figura automaticamente anulada ao vislumbrar o processo de educação.
Os discursos sobre os corpos das professoras permaneceram nas entrelinhas das narrativas das estudantes. Em todas as descrições sobre professoras elas destacaram a personalidade, excluindo assim o corpo, a descrição física de seu relato.
Observando os relatos sobre como uma professora deve se portar percebemos que a representação de professora que permeia os ideários dessas estudantes é a de professora que ‘transmite’ conhecimentos, que é querida e boazinha com seus alunos, mas que sabe colocar limites e manter a ordem escolar.
Dessa forma é possível inferir que as professoras que as estudantes tiveram durante sua infância acabaram influenciando na construção da sua identidade docente.
Referências
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FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense Univ, 1995 _____. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 42.ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2014.
GOELLNER, Silvana Vilodre. A produção cultural do corpo. IN: LOURO, Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe; GOELLNER, Silvana Vilodre;(Organizadoras). Corpo, Gênero e
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P.30-42
LE BRETON, David. A sociologia do corpo; tradução de Sonia M.S. Fuhrmann. Petrópolis – RJ: Vozes, 2006
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva
pós-estruturalista. 15. ed. Petrópolis – RJ: Vozes,2013.
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Ó. Jorge Ramos do, Emergência e Circulação do conhecimento psicopedagógico moderno. (1880-1960): Estudos comparados Portugal- Brasil. Lisboa: Educa, 2009.
SACRISTÁN, José Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.
VARELA, Julia; ALVAREZ-URÍA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 6,1992
