AMANDA DE CÁSSIA SALES
NARRATIVAS ORAIS DE CRIANÇAS COM DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E ALTERAÇÕES DE LINGUAGEM EM CONTEXTOS
INTERATIVOS – O PAPEL DO OUTRO.
CAMPINAS 2015
AMANDA DE CÁSSIA SALES
NARRATIVAS ORAIS DE CRIANÇAS COM DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E ALTERAÇÕES DE LINGUAGEM EM CONTEXTOS
INTERATIVOS – O PAPEL DO OUTRO.
Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação. Área de concentração em Interdisciplinaridade e Reabilitação.
ORIENTADOR(A): PROFª. DRª. Cecília Guarnieri Batista ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO
FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA
ALUNA AMANDA DE CÁSSIA SALES E ORIENTADO PELA PROF. DR. CECÍLIA GUARNIERI BATISTA.
CAMPINAS 2015
Primeiramente gostaria de agradecer à Deus pelo dom da vida e pelo ânimo que me auxiliou nos momentos de dúvidas e inseguranças. Obrigada por renovar minhas forças, minha disposição e pelo discernimento para a conclusão dessa jornada.
Aos meus pais amados, que sempre me incentivaram a persistir nos estudos e a acreditar que o verdadeiro sucesso da vida está na educação. Obrigada pelos sacrifícios que vocês enfrentaram em prol da minha educação. À minha irmã Natália pela amizade e pelos merecidos “puxões de orelha”, com certeza você me motivou nos dias em que tudo parecia dar errado.
Quero agradecer também à Anderson Voltani, pelo amor, pela amizade, pelo companheirismo e pela fé, você acreditou mais no meu potencial do que eu mesma. A sua parceria foi muito importante, obrigada.
À minha orientadora, Profª. Dra. Cecília Guarnieri Batista, pela confiança, pelo exemplo profissional e pela parceria. Agradeço pelos conhecimentos compartilhados, pela confiança e pelo convite em 2008 para desenvolver meu primeiro projeto de iniciação cientifica. Expresso minha gratidão pela sua amizade, meu reconhecimento e admiração pela sua competência acadêmica e sabedoria. Sua participação no desenvolvimento deste trabalho e me minha vida foi inestimável, eternamente obrigada.
Às Profs. Dras Ivani Rodrigues Silva e Maria Inês Bacellar Monteiro, pela participação e contribuições no exame de qualificação.
Às amigas Fernanda Souza, Paula Junqueira, Sabrina Guimarães, Fabiana Guido e Marissa Romano, minha gratidão pelos incentivos, pelas risadas e pelos conhecimentos que partilhamos.
Às meninas Esther*, Luana* e Daniela* 1que ao participarem deste estudo, enriqueceram minha vida pessoal e profissional, me ensinaram a importância de trabalhar por vocês e se tornam a razão deste estudo. Agradeço imensamente a participação e o aprendizado que vocês me proporcionaram.
Por fim, agradeço a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Limeira pela parceria e autorização para realização desta pesquisa.
1
linguagem, a partir das interações sociais que geram diálogos entre interlocutores. A produção oral de uma narrativa ouvida pela criança vai além de um simples reconto de observações, pois inclui também elementos/vivências do sujeito. O presente estudo teve como objetivo descrever aspectos do funcionamento narrativo de crianças com diagnóstico de deficiência intelectual e alteração de linguagem em contextos interativos (pesquisadora/colegas), com ênfase na caracterização da produção de narrativas orais individuais e coletivas. Participaram da presente pesquisa três meninas na faixa etária de 7 a 12 anos, matriculadas na rede municipal de ensino e atendidas no setor de Fonoaudiologia de uma instituição. Foram realizadas três etapas, todas videogravadas, para obtenção dos resultados: Avaliação Inicial (individual – reprodução de história), Intervenção (4 sessões em grupo) e Avaliação Final (individual – reprodução de história). As sessões de intervenção abrangeram contação de histórias, organização de sequências de imagens, reprodução e criação de cenas e reconto coletivo de histórias. Com base nas informações obtidas a partir do exame dos prontuários e de anotações no diário de campo, elaborou-se a caracterização das participantes. As avaliações individuais abrangeram a análise de aspectos relacionados à maneira de narrar das participantes, bem como a caracterização das narrativas produzidas quanto à coesão, coerência, estrutura e modos de referência. Em relação à intervenção grupal buscou-se identificar possibilidades criadas pela pesquisadora e/ou parceiros do grupo na interlocução. Os resultados do estudo indicaram que, nas avaliações individuais, foi possível identificar aquisições e mudanças na qualidade das narrativas dos diferentes participantes. Nas sessões de intervenção, a análise do reconto coletivo de histórias permitiu identificar exemplos de construção coletiva de sentidos e significados. E, no que se refere aos modos de intervenção da pesquisadora, constatou-se a utilização de perguntas, pistas verbais, síntese de partes da história e uso de apoio visual, que favoreceram a organização das narrativas. Considerou-se que os processos observados ao longo do desenvolvimento do discurso narrativo foram os mesmos processos presentes em crianças sem alterações de linguagem, com diferenças relativas às questões cronológicas. Constatou-se, também, o uso de recursos paralinguísticos, gestuais e
narrativas, com ênfase nos modos de atuação do outro (adulto e parceiros) e na escolha de recursos apropriados (textos, imagens, atividades) para a elaboração de narrativas. Foram discutidas as decorrências desses achados para o trabalho do fonoaudiólogo.
Palavras-chave: Desenvolvimento de Linguagem; Alterações de linguagem; Narrativa oral.
In the process of linguistic development, the child is constituted as a subject of language, in social interactions and dialogues among partners. Oral production of a narrative heard the child goes beyond a simple retelling of observations, it also includes elements / experiences of the subject. In this sense, the present study aimed to describe aspects of the narrative function of children diagnosed with learning disabilities and language disorders in interactive contexts (researcher / colleagues), with emphasis on characterization of the production of individual and collective oral narratives. Three girls aged 7-12 years old, regularly enrolled in municipal school system and that participated of speech therapy sessions in an institution participated in this study. The study comprised three phases, all of them filmed:: Initial Assessment (individual – story retelling), Intervention (4 group sessions) and Final Evaluation (individual - story retelling). The intervention sessions included storytelling, organization of sequences of images, reproduction and creation of scenes and collective stories recount. Based on the information obtained from the examination of records and notes in field diary, it was elaborated the characterization of participants. Individual assessments covered analysis of aspects related to the way of narrating the participants, as well as the characterization of the narratives produced, including cohesion, coherence, structure, reference methods and the use of images as support. The analysis of group intervention aimed at the identification of possibilities created by the researcher and / or partners in the dialogues. In the individual assessments, it was possible to identify acquisitions and changes in the quality of the narratives of the differents participants. In the intervention sessions, the analysis of collective story retelling allowed the identification of examples of collective construction of senses and meanings. Related to means of intervention, it was identified that the researcher used questions, verbal cues, synthesis of parts of the story, and visual resources, favoring the organization of narratives. The processes observed throughout the narrative discourse were the same processes present in the development of children without language impairments, only with differences related to the timing of its occurrence. It was observed the use of paralinguistic, gestural and visual resources, contributing to the production of oral narratives. The study brought about contributions to the understanding of the processes involved in the
elaboration of narratives. The implications for the speech therapist work were discussed.
Quadro 1 – Descrição dos Critérios de Inclusão e de Exclusão...39
Quadro 2 – Dados clínicos e escolares dos participantes...40
Quadro 3- Relação de livros utilizados...42
Quadro 4 – Componentes narrativos – itens adotados por Labov e Waletzky, Spinillo e Martins, e ficha utilizada no presente estudo...45
Tabela 1. Ficha de Avaliação Inicial – Daniela...55
Tabela 2. Ficha de Avaliação Final- Daniela...61
Tabela 3. Ficha de Avaliação Inicial- Luana...69
Tabela 4. Ficha de Avaliação Final – Luana...75
Tabela 5. Ficha de Avaliação Inicial –Esther...82
1.1. Concepção de linguagem no desenvolvimento infantil – abordagem histórico-
cultural...14
1.2.Narrativa infantil: desenvolvimento, definição e componentes estruturais...22 2.JUSTIFICATIVA...36 3. OBJETIVOS...36 4.METODOLOGIA ...37 4.1 Aspectos Éticos...38 4.2 Participantes...38
4.3 Contextos de realização do projeto – APAE...40
4.4 Instrumentos e materiais...41
4.5 Coleta de dados...43
4.5.1 Consulta aos prontuários dos participantes...43
4.5.2 Avaliação inicial da narrativa – individual...43
4.5.3 Intervenção em grupo – Contação de histórias...46
4.5.4 Avaliação final da narrativa – individual...48
4.6 Análise de dados...48
4.6.1Análise de prontuários...48
4.6.2 Análise da avaliação inicial – individual...49
4.6.3 Análise do desenvolvimento do Projeto Contação de Histórias – sessões em grupo...51
4.6.4 Análise da avaliação final – individual...52
5. RESULTADOS...52 5.1 Descrição do grupo...52 5.1.1 Daniela...52 5.1.1.1 Caracterização...52 5.1.1.2 Avaliação inicial...52 5.1.1.3 Avaliação final...60 5.1.2 Luana...66 5.1.2.1 Caracterização...66 5.1.2.2 Avaliação inicial...68
5.1.3.1 Caracterização...80
5.1.3.2 Avaliação inicial...81
5.1.3.3 Avaliação final...87
5.2 Análises das intervenções em grupo...92
5.2.1 Sessão 1– O Grande Rabanete...92
5.2.2 Sessão 2 – Toma lá, dá cá...97
5.2.3 Sessão 3 – Enquanto seu sono não vem...101
5.2.4 Sessão 4 – Gabriela e a titia...105
5.3 Discussão Geral...109 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...118 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...120 8. APÊNDICES...123 APÊNDICE I...123 APÊNDICE II...125 APÊNDICE III...126 APÊNDICE IV...127 APÊNDICE V...128 APÊNDICE VI...129 APÊNDICE VII...130 APÊNDICE VIII...131 APÊNDICE IX...132 APÊNDICE X...133 APÊNDICE XI...134
14 1. INTRODUÇÃO
1.1 Concepção de linguagem no desenvolvimento infantil – abordagem histórico-cultural.
Vygostky1 define a linguagem como um complexo instrumento meio do qual o ser humano torna-se cultural e aproxima-se de valores, além de interagir com seu ambiente social e com suas representações simbólicas. Para Pino2, a linguagem atua na construção do indivíduo como sujeito social, em decorrência das relações sociais mediadas que surgem ao longo desse processo. Assim, a linguagem possibilita ao sujeito a construção de sistemas referenciais, permitindo que ele amplie a compreensão e reflexão sobre o mundo que o cerca.
Na mesma direção, Franchi3 considera a linguagem como uma atividade constitutiva do ser humano. A linguagem é compreendida como um sistema de signos cujo dinamismo depende de funções de comunicação, adequação de contextos e significações, além de aspectos interligados às regras de uso da língua natural do falante. A linguagem permite ao sujeito a representação de vivências pessoais e sociais, nesse processo de elaboração linguística, o sujeito encontra-se constituído pela linguagem.
Vygotsky1analisa a relação entre pensamento e palavra, mostrando quais aspectos podem contribuir para a realização do pensamento em palavras. Assim, o autor destaca dois principais aspectos linguísticos envolvidos nesse processo: o semântico interior e o físico exterior (sonoro), caracterizados por unidades complexas e com leis próprias de desenvolvimento. Para o autor:
A linguagem não serve como expressão de um pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa, mas se realiza na palavra. (Vygotsky, 2001, p.412).
A partir dos pressupostos de Vygotsky, Morato4 retoma a importância da relação entre pensamento e linguagem, que culmina no processo de significação. A autora considera que não existem
15 possibilidades integrais de conteúdos cognitivos sem a linguagem, nem possibilidades integrais linguísticas fora de processos interativos humanos. Tal consideração destaca a importância do papel da linguagem no desenvolvimento de funções mentais.
Vygotsky1 refere que no início do desenvolvimento da linguagem, a criança entende a palavra como parte do objeto a que se refere, sem a separação do significado verbal do objeto. A diferenciação entre esses aspectos é propiciada pelo desenvolvimento da capacidade de generalização, que culmina na decomposição dos planos de linguagem e, consequentemente, no surgimento dos conceitos verdadeiros. O mesmo ocorre com relação ao desenvolvimento do pensamento, que se transforma da sintaxe de significados para a sintaxe de palavras. Nesse sentido, o autor1 afirma que a fala corresponde à transição do plano interior para o exterior, enquanto que a compreensão é caracterizada pelo movimento inverso, partindo do plano externo da linguagem para o plano interno.
Segundo Vygotsky5, a partir do início do desenvolvimento da fala, a criança começa a controlar seu ambiente, o que gera novas relações com seu meio e organizações diferenciadas em seu próprio comportamento. Portanto, a fala inicial tem como objetivo não apenas a comunicação da criança, mas também desempenha uma função social que possibilita a interação da criança com seu meio cultural. Observa-se a fala egocêntrica, emitida para si mesmo como um instrumento para a criança organizar suas ideias e planejar novas ações. A relação entre a fala social e a fala egocêntrica é permeada pela presença do outro e pela iniciativa da criança em resolver de problemas ou situações, nas quais podem ser notadas descrições verbais de suas tentativas de resolução (ações) por parte da criança para seu interlocutor. Nota-se, portanto, a relação dinâmica existente entre fala e ação/vivências, que se faz presente ao longo do desenvolvimento infantil. A partir do momento em que a fala socializada passa a ser internalizada, percebem-se mudanças na capacidade linguísticas das crianças na solução de problemas.
16 Ao longo de seu desenvolvimento, a linguagem se interioriza. A esse respeito, Vygotsky1 afirma que:
A linguagem para si, linguagem interior, torna-se interior mais por sua função e por sua estrutura, isto é mais por sua natureza psicológica que pelas formas externas de manifestação (...). A função discursiva absolutamente específica e original por sua estrutura e seu funcionamento que, em razão de ser organizada em um plano inteiramente diverso do plano da linguagem exterior, mantém com esta uma indissolúvel unidade dinâmica de transposições de um plano a outro. (Vygotsky, 2001, p.444-445).
Assim, o autor destaca a existência de um plano interior que permeia as relações entre pensamento e palavra, vinculando-as. Diferentemente da linguagem, que apresenta diversas unidades, o pensamento é compreendido integralmente e de forma simultânea.
A palavra desempenha papel privilegiado com relação à consciência, por expressar-se diretamente de acordo com a natureza histórica humana. A relação entre pensamento e linguagem é dinâmica e móvel, estabelecendo-se ao longo do desenvolvimento.
É por isso que o processo de transição de pensamento para linguagem é um processo sumamente complexo de decomposição do pensamento e sua recriação em palavras. Exatamente por que um pensamento não coincide não só com as palavras... (Vygotsky, 2001, p.478).
Vygotsky1 considera que o pensamento origina-se no campo da consciência que o motiva, que abrange interesses, emoções, afetos e necessidades. Essa tendência afetiva volitiva encontra-se no plano de fundo do pensamento, de modo que só é possível compreender efetivamente o pensamento do outro quando se compreende essa tendência, ou seja, as emoções.
Morato4 discute também a relação entre linguagem, cognição e mundo social, por meio da função reguladora da linguagem, que é proveniente do equilíbrio entre a sistematicidade da língua e os processos mentais superiores. A autora4 destaca ainda que essa função emerge na relação entre a fala e a ação, sendo observada quando o sujeito utiliza de maneira efetiva o planejamento linguístico, o que confere à linguagem um
17 caráter estruturante. Tal discussão reforça a multifuncionalidade da linguagem, notada em suas funções comunicativa e reguladora.
Nesse sentido, Vygotksy1 afirma que o pensamento não é apenas externamente mediado por signos, mas é também mediado internamente por significados. Tal consideração possibilita a atribuição de dimensões sociais a esse conceito, permitindo que a interação seja possível por meio da mediação. Faz-se necessária, nesse ponto, a distinção entre conceitos de sentido e significado:
O sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida e complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso...Como se sabe, em contextos diferentes a palavra muda facilmente de sentido. O significado, ao contrário, é um ponto imutável que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em diferentes contextos (Vygotsky, 2001, p.465).
Nessa perspectiva, o meio social é revestido de significados culturais, apreendidos a partir de experiências sociais mediadas, nas quais as palavras sofrem alterações, de modo que o sentido se modifica e se constrói nas relações do grupo social. Essa construção possibilita o conhecimento do mundo, que é decorrente da elaboração coletiva do conhecimento presente nas situações cotidianas. Ressalta-se que o processo de enunciação caracteriza-se como espaço privilegiado para a produção de sentidos, e por consequência, a construção do conhecimento.
A partir desses pressupostos, Smolka6 discute o processo de internalização como constructo teórico fundamental na perspectiva histórico-cultural. Tal constructo pode ser brevemente caracterizado como um processo historicamente desenvolvido e permeado por atividades sociais, garantindo que a criança se constitua como sujeito da linguagem. A autora destaca ainda que o indivíduo se desenvolve por meio das interações sociais que estabelece com o seu grupo e ressalta que essas relações possibilitam à produção de signos, mais particularmente, a palavra. Para a autora, a produção de signos e sentidos dá-se em meio às inter-relações dos sujeitos, uma vez que todas as ações humanas
18 apresentam significados múltiplos e têm sua relevância de acordo com os modos de participação dos sujeitos nas relações.
Outro conceito relevante discutido por Vygotsky5 é a Zona de Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), caracterizada como:
“a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto […]” (Vygotsky, 1989, p.112).
Nesse sentido compreende-se o desenvolvimento real como resultante do processo completo de desenvolvimento da criança, que lhe permite a realização autônoma de determinada ação. Enquanto que o desenvolvimento potencial corresponde aos momentos de desenvolvimento em que a criança realiza ações sem autonomia, ou de forma incompleta. Tal conceito destaca a importância da mediação social para o desenvolvimento infantil.
Freitas7 comenta o constructo de ZDP, e critica certa compreensão do mesmo, relacionada a uma noção linear de desenvolvimento, de modo que este seria equivalente à soma de aprendizagens. Decorre desta acepção a noção de avaliação dinâmica, em que se busca identificar a quantidade de desempenhos da criança, com e sem apoio do adulto. A autora comenta a necessidade de um aprofundamento teórico nas discussões sobre a ZDP, que leve em conta conceitos como internalização e desenvolvimento, entre outros que são relevantes para essa perspectiva teórica.
Por outro lado, Freitas7 propõe uma nova reflexão acerca deste constructo (ZDP), com ênfase na compreensão do papel do outro e da qualidade das relações intersubjetivas. A autora7 propõe que as situações interativas são mais que meros diálogos estabelecidos entre interlocutores imediatos. As interações devem ser concebidas a partir de acréscimos de discursos e significados culturais, de forma que o efeito do outro passa a abranger práticas, códigos e normas de um grupo social.
Os resultados do estudo de Freitas7 apontaram que os modos de assistência do adulto nem sempre permitiram a identificação de ganhos
19 imediatos nos modos de ação das crianças. A autora considera que não se pode julgar a qualidade dos modos de mediação com base em momentos específicos, por não garantir a identificação de funções do desenvolvimento que possam estar em fase inicial. Comenta as interações das crianças com o outro devem ser encaradas como possibilidades de criar e avançar na Zona de Desenvolvimento Proximal, e que os efeitos podem não ser perceptíveis em curto prazo, e podem não ocorrer em proximidade temporal em relação às atuações do outro.
Batista, Cardoso e Santos8 consideram que a atuação em grupos, nos quais se busca promover o desenvolvimento de escolares com dificuldades no aprendizado formal, pode ser favorecedora da identificação de habilidades e processos em vias de aquisição. Tal colocação baseia-se na convivência grupal e na promoção de atividades que possibilitam a ação do adulto na ZDP. As autoras destacam a influencia da familiaridade com membros (crianças e adultos) do grupo, a ausência de cobranças formais referentes ao desempenho e o repertório diversificado de atividades como aspectos favorecedores do desenvolvimento.
Na mesma direção, Souza9 ao estudar as habilidades de crianças e adolescentes com dificuldades para aprender, buscou compreender de forma abrangente as potencialidades e indícios de desenvolvimento dos participantes. Para tanto, analisou os apoios recebidos ao longo da participação no estudo, tanto de adultos quanto de parceiros e os exemplos de aquisição por parte dos participantes. A autora considerou que os adultos auxiliaram ao propiciar condições para o surgimento de habilidades, entre outros aspectos, pelo fato de escolherem atividades em sintonia com os interesses dos participantes e com caráter cooperativo. Souza propõe que o “desenvolvimento potencial” pode ser compreendido como algo infrequente, inacabado, dependente de contextos específicos. De forma semelhante às colocações de Freitas7, lembra que nem sempre são observados resultados imediatamente detectáveis a cada “assistência” do adulto.
20 Estudos que adotam essa abordagem consideram que o desenvolvimento pode ser observado em contextos coletivos, em que haja interação entre os participantes. A esse respeito, Castro10 comenta que os estudos fonoaudiológicos que assumem essa fundamentação teórica apontam que o contexto grupal é tido como aspecto fundamental para o desenvolvimento da linguagem, uma vez que o grupo viabiliza relações dialógicas e a construção de significados.
Ribeiro e colaboradores11 consideram que, na terapia fonoaudiológica, o grupo constitui um espaço interativo que permeia a construção conjunta de conhecimento e trocas de experiências, de modo que todos os indivíduos podem (re) significar suas vivências e sentimentos. Os autores11 ressaltam que a fonoterapia grupal promove a motivação e participação dos sujeitos nas sessões, o que contribui para o desenvolvimento de novos vínculos afetivos. Esse modo de atendimento pode promover uma melhora na adesão das propostas terapêuticas. A linguagem nesses grupos favorece a mediação das interações sociais, auxiliando na constituição dos sujeitos, na organização e categorização de conhecimentos do mundo e na significação de atos verbais e não verbais.
Ao avaliar a linguagem em crianças de um a três anos, Zerbeto12 ressalta a importância do contexto grupal para observação de interações em situações naturalísticas. Os resultados de seu trabalho indicam que os participantes apresentaram evoluções no desenvolvimento linguístico, em especial nos aspectos pragmático-discursivos, favorecendo o estabelecimento de situações interativas. O grupo mostrou-se como um espaço significativo para a observação do desenvolvimento da linguagem, permitindo a análise dos sujeitos de forma holística.
Barbetta, Panhoca e Zanolli13, em um trabalho sobre o desenvolvimento de gêmeos monozigóticos, ressaltam que as práticas discursivas facilitam a emergência do sujeito e de sua subjetividade, possibilitando que o indivíduo seja capaz de organizar experiências e transmitir aspirações, ideias, sentimentos e emoções. Tais práticas auxiliam significativamente no processo de constituição da identidade dos
21 sujeitos. Assim, o fonoaudiólogo pode auxiliar na instrumentalização de famílias, permitindo que os familiares intervenham no processo também. Para as autoras13, a linguagem é um produto histórico e constituinte da atividade mental humana, o que permite o desenvolvimento de situações comunicativas, elaboração de vivências e experiências socioculturais, além de permitir ao sujeito a capacidade de refletir e compreender o meio no qual está inserido.
Grandin14 descreveu os aspectos do desenvolvimento da linguagem em crianças com síndrome de Down na faixa etária de oito a nove anos, observadas em contexto grupal de intervenção. Para promover situações interativas entre os participantes, foi desenvolvido um projeto temático voltado para alimentação, no qual as crianças foram encorajadas a participar de relações interativas e de vivências significativas, o que resultou no estabelecimento de novas possibilidades linguísticas. De forma geral, o estudo mostrou que as intervenções em pequenos grupos podem favorecer o desenvolvimento da linguagem, por meio da observação de indicadores de potencialidades nas crianças participantes.
Em um estudo sobre o desenvolvimento linguístico de jovens com deficiência intelectual atendidos em um serviço de fonoaudiologia, Dainêz e colaboradores15 concluíram que o objetivo da clínica fonoaudiológica é fornecer instrumentos (signos) ao paciente e sua família para que, por meio da linguagem, estes sejam capazes de construir sua própria história, ocupando lugar social. As concepções de Vygotsky norteiam as intervenções fonoaudiológicas, uma vez que as autoras consideram a linguagem como um signo que permite ao sujeito acessar conhecimentos, desenvolver as habilidade de generalização e abstração e constituir-se socialmente. O trabalho considera ainda a importância do interlocutor para atribuir significado às falas e ações do sujeito, propiciando seu desenvolvimento, o que é fundamental para indivíduos que apresentam alterações no desenvolvimento.
Santana16, ao estudar a atuação fonoaudiológica em grupos de afásicos, destaca que a intervenção fonoaudiológica favorece situações e
22 práticas discursivas que se assemelham às praticadas socialmente. O grupo terapêutico propicia a constituição dos sujeitos e a participação em interações sociais, além de beneficiar aspectos não verbais da comunicação (contato visual, gestos, etc.) que contribuem para construção de sentidos nas interações grupais. O trabalho mostra que as práticas interativas que consideram fatores linguísticos, sociais, subjetivos e terapêuticos não estão apenas direcionadas aos sintomas observados, mas também se voltam para as interações e práticas dos sujeitos, contribuindo para a promoção da linguagem do falante.
1.2 Narrativa infantil: desenvolvimento, definição e componentes estruturais.
Ao se trabalhar com o desenvolvimento da linguagem em crianças, depara-se com a necessidade de se compreender o discurso infantil como um todo e não por meio de trechos isolados de fala. De Lemos17 aponta que o diálogo é a unidade mínima para se analisar a produção linguística de um falante, uma vez que, nesse processo de produção, a criança passa a ter papel ativo em seu próprio discurso. Ao se desenvolver linguisticamente, a criança constitui-se como sujeito da linguagem, a partir das interações sociais que gerem diálogos entre interlocutores.
Perroni18 compreende o desenvolvimento discursivo narrativo das crianças através de uma visão interacionista, evidenciando a necessidade de compreender os contextos em que são produzidas as narrativas. Tal contexto destaca as relações sociais em que a criança está inserida e que propiciam seu desenvolvimento linguístico.
A aquisição da narrativa é um indício importante de uma nova relação da criança com a linguagem. É o momento em que ela não depende mais da interpretação/enunciado imediato do outro/interlocutor, em que a progressão de seu discurso já repousa sobre sua própria possibilidade de, interpretando o já-dito, lançar o que está por dizer (Perroni, 1992 – p. 15).
Para Costa Silva19, a capacidade de narrar constitui-se na criança por meio de narrações produzidas em contextos interativos, nos quais a
23 criança pode ser auxiliada por seus interlocutores e elaborar narrativas de modo independente. Essas narrativas propiciam à criança negociar sentidos e significados, organizar e compartilhar experiências e vivências, além de se avaliar enquanto narradora. A habilidade de contar fatos e eventos se aprimora a tal ponto, que a criança passa a recontar histórias e produzir narrativas inventadas, que envolvem a criação de cenários, personagens e enredos.
Com relação a esse aspecto, Oliveira e colaboradores20 comentam que o desenvolvimento de capacidades narrativas auxilia no desenvolvimento linguístico, culminando na fundamentação e estruturação de narrativas escritas, ou seja, a narrativa oral permite a organização da narrativa na modalidade escrita da linguagem. Assim, podemos afirmar que as produções textuais advêm do desempenho de modelos linguísticos sociais do meio em que a criança encontra-se inserida.
Uma das pioneiras no estudo do processo de desenvolvimento do discurso narrativo em crianças no Brasil é Perroni18. A autora18 categoriza as evoluções observadas com relação aos discursos narrativos em três momentos: protonarrativas, narrativas primitivas e a criança como narradora. Perroni18 explicita também que o desenvolvimento narrativo na criança favorece o surgimento de capacidades relacionadas às referências temporais e ao uso de flexões verbais que possibilitam a descrição adequada de ações no decorrer de um espaço de tempo.
A protonarrativa, primeiro momento do desenvolvimento narrativo descrito por Perroni18, é observada por volta dos dois aos três anos de idade. A criança apresenta comportamentos precursores da elaboração narrativa e suas produções (narrativas) ocorrem mediante a presença do adulto, através de construções conjuntas de narrativas orais. A criança é instigada pelo adulto a participar das situações dialógicas por meio de perguntas que lhe são dirigidas, o que encoraja sua iniciativa em respondê-las.
O segundo momento é caracterizado por narrativas primitivas, e pode ser observado entre três e quatro anos de idade. A criança já
24 apresenta maior autonomia em relação à fase anterior, apropriando-se de fragmentos/trechos da fala do adulto e colando-os em seus próprios enunciados. Essas colagens relacionam-se a estruturas presentes em narrativas cristalizadas que são adaptadas pela criança nas suas produções. Nota-se também a presença de combinações livres, que são expressões inventadas pela criança no decorrer da narrativa para preencher lacunas. Tais combinações relacionam-se diretamente ao contexto de produção da narrativa. Outra característica descrita por Perroni18 com relação a essa fase, diz respeito à inserção de situações observadas no presente nas produções narrativas, assim como a introdução de objetos e recordações da criança que emergem durante a narração.
Por fim, o último momento do desenvolvimento narrativo, é categorizado por Perroni18 como “A criança constitui-se como narrador”, observado após os quatro anos de idade. A criança mostra-se autônoma e independente para a produção de narrativas, não necessitando do suporte do outro para elaboração de seus enunciados. Nessa fase, já é possível observar noções de tempo e suas relações com a sequência de ações e eventos transcorridos ao longo da narrativa.
Para melhor compreender como se dá a estruturação da narrativa no desenvolvimento linguístico da criança, é relevante compreender como esta foi conceituada ao longo da história.
Com base nos estudos da Antropologia e Etnologia Rojo21 comenta o surgimento das narrativas orais na história da humanidade. A autora afirma que a narrativa relaciona-se com a cultura nas sociedades primitivas, o que pode ter favorecido a criação de mitos e a transmissão de crenças e práticas religiosas. As pesquisas direcionadas para a compreensão do surgimento da narrativa pautam-se em suposições acerca da filogênese deste discurso, uma vez que as fontes documentadas só surgiram após a invenção da escrita. Rojo21 atenta ainda para a compreensão da função das narrativas primitivas, sendo estas destinadas a veicular/significar representações simbólicas de uma cultura, com o intuito de manter tradições culturais de povos ou resultar
25 na criação de obras ficcionistas, com destaque para as sociedades não letradas.
Com o advento da escrita as narrativas passaram a estruturar-se na modalidade escrita e surgiram estudos direcionados para a compreensão do desenvolvimento do discurso narrativo, de modo que narrativas orais passaram a constituir-se como ferramenta de pesquisa.
Uma das definições clássicas de narrativa é apresentada por Labov e Waletzky22 (p.12):
Nós definimos narrativa, de modo informal, como um método de recapitular experiências passadas estabelecendo correspondência entre uma sequência verbal de frases e uma sequência de eventos que efetivamente ocorreram. (...) A sequência temporal da narrativa constitui importante propriedade definidora que deriva de sua função referencial.1
A relevância da sequência temporal para a caracterização da narrativa é explicitada na seguinte afirmação:
As unidades básicas da narrativa que queremos isolar são definidas pelo fato de recapitularem a experiência na mesma ordem de ocorrência dos eventos originais. (p. 13) 2
Os estudos de Labov22, 23 compreendem a narrativa como um relato sequencial de eventos com correspondência à sua ordem de ocorrência original, comumente associado às vivências do falante. Tal concepção pauta-se na ideia de que as narrativas vão além do reconto de observações, pois são constituídas também por elementos/vivências do sujeito em sua vida (biografia) e que foram social e emocionalmente transformados em suas experiências.
Labov e Waletzky22afirmam que dois elementos são fundamentais para a elaboração de narrativas: a juntura temporal3 e os tipos temporais (frases das narrativas). Os autores compreendem o primeiro aspecto como frases que apresentam uma juntura temporal como elemento de ligação, que auxiliam na recontagem do passado. Ainda nesse sentido, engloba-se o conceito de frase sequencial, compreendida como um
1
Tradução de P.
2
Tradução de P.
26 elemento que expressa à relação temporal de uma sentença com a oração principal, indicando simultaneidade. Essas frases sequenciais precisam apresentar um domínio temporal específico, com a presença de um dêitico temporal e marcadores específicos que permitam a identificação desse domínio.
Com relação aos tipos temporais das narrativas, Labov22, 23e Waletzky22 definem a sentença narrativa como aquela originada a partir da base das frases sequenciais que tenham relações temporais entre si. Englobam-se também nesse conceito as ações que frequentemente se sobrepõem, o que não é observado em citações. Outra característica apontada pelos autores22 é a regra de respeito ao turno enunciativo, que não se aplica a esse caso, já que o sujeito/falante expõe uma narrativa pessoal.
Outros aspectos fundamentais descritos por Labov23 referem-se às funções referencial e avaliadora da narrativa. A função referencial consiste no relato de um evento seguinte, em resposta a uma pergunta potencial, de modo que a ação complicadora implica diretamente em uma resolução. Já a função avaliativa é expressa em reposta a questionamentos, como: O que acontece depois? Qual é o ponto? As frases que apresentam essa função contêm afirmações embutidas na narrativa, o que resulta na avaliação de uma terceira pessoa ou do próprio narrador.
Para Labov e Waletzky22, a estrutura narrativa é composta por resumo, orientação, ação complicadora, resolução e coda. O “resumo” refere-se ao período inicial de frases que apresenta a sequência completa de eventos que serão abordados na narrativa. Compete à “orientação” o uso de sentenças que norteiem a descrição do contexto, por meio da exposição de pessoas, lugares, tempo e situações. À medida que a narrativa se desenvolve, aparecem as “ações complicadoras”, presentes nas principais frases da narrativa, que descrevem em série os eventos transcorridos no decorrer da narrativa. A “resolução” é a parte da sequência narrativa que abrange a definição de avaliação da narrativa e por consequência a resolução da situação probblema. Por fim, a
27 “coda”constitui uma expressão linguística para retornar a perspectiva verbal para o momento presente, com a função de encerrar a narrativa (Ex: Viveram felizes para sempre!; Fim!).
A partir das proposições teóricas de Labov e Waletzky22, Smith24 estabelece uma relação com aspectos gerais da sociolinguística, propondo uma análise das funções e das estruturas narrativas em relação a aspectos étnicos, etários, de classes e de gênero. Com relação às classes econômicas, a autora mostra que alguns estudos apontam diferenças no modo de narrar, de forma que classes menos favorecidas tendem a abordar mais sentimentos, vivências familiares e personagens conhecidos em suas narrativas, enquanto classes mais favorecidas narram histórias com personagens que não são conhecidos por eles.
Smith24aponta que as narrativas também variam de acordo com o gênero da pessoa que narra: homens geralmente narram fatos relacionados a trabalho e esportes, ao passo que mulheres relatam situações ligadas a relacionamentos e pessoas. Ao descrever aspectos étnicos e geográficos, a autora24 destaca a particularidade de cada localidade e a importância de se compreender a cultura e os modos de interação para que se possam analisar as narrativas.
Por fim, a autora24 menciona os aspectos etários, apontando que, por volta dos quatro anos, as crianças narram histórias pulando de um evento para o outro, narrativa essa conhecida como “LeapFrog”. Aos seis anos, notam-se os padrões narrativos propostos por Labov e Waletzky22, uma vez que as crianças começam a dominar as relações temporais, produzindo frases orientadoras e com predomínio de função referencial. Pouco tempo depois, as crianças passam a produzir narrativas com maior complexidade sintática e explicitam seus pontos de vista ao longo das narrações, de forma que o padrão narrativo passa a assemelhar-se gradualmente ao de adolescentes e adultos.
Para Bruner25, a narrativa é uma forma de relato transmitida culturalmente e que envolve os níveis de aprendizado do indivíduo em relação a domínios linguísticos, permitindo a elaboração de construções narrativas que expressem verossimilhança dos eventos narrados. Tais
28 elaborações resultam na caracterização da narrativa como uma versão pessoal da realidade, dotada de convenções e vivências.
O autor25descreve dez características observadas nas narrativas: 1- Diacronicidade: consiste no relato de eventos que ocorrem ao longo do tempo;
2- Particularidade: descrição de elementos sob um ponto de vista relevante para a narrativa;
3- Intencionalidade hermenêutica: descrição de um determinado contexto social, em que o personagem é dotado de intenção e expressa valores, crenças e desejos;
4- Componibilidade hermenêutica: relaciona o que é descrito na narrativa e suas possibilidades de interpretação e compreensão;
5- Canonicidade: descrição dos eventos na narrativa de modo a transmitir a legitimidade do que é narrado;
6- Referencialidade: narração de fatos de ficção e uso de verossimilhança para sustentar e conferir veracidade aos relatos;
7- Gênero: refere-se aos diversos tipos de narrativas, como farsas, autobiografias e romances;
8- Normatividade: relaciona-se às normas convencionais de como são apresentadas e descritas às narrações;
9- Sensibilidade ao contexto e à negociação: permitem a interpretação da narrativa em função da dependência de um contexto que auxilia na negociação cultural, possibilitando a coerência e interdependência cultural do texto;
10- Agregação de narrativas: pressupõe a natureza histórica das narrativas e seu compartilhamento cultural.
Rojo21destaca outra característica observada nas narrativas orais, o componente mimético, que confere ao discurso fidelidade à verdade da sensação vivenciada e ao contexto ambiental. Nesse sentido o discurso narrativo volta-se para as ações e eventos vivenciados pelo sujeito, de forma que sua estrutura representa-se por uma sequência de fatos (eventos/ações) com a presença de nexos temporais. Entretanto não há
29 obrigatoriedade da apresentação de nexos causais, conforme é notado em histórias.
Perroni18, ao estudar o desenvolvimento narrativo em crianças, atenta para o uso de operadores de narrativas, que tem como função auxiliar na elaboração de narrativas, por apresentarem indicadores de início, ligação e conclusão (ex: “era uma vez”; “depois”; “e aí” “acabou a história”). O uso de elementos paralinguísticos caracteriza a narrativa e conferem entoação, prosódia, ritmo e velocidade de fala à historia que está sendo narrada. A autora16 alerta ainda para a importância de a criança ser exposta a situações que propiciem seu papel de narradora, a fim de favorecer o desenvolvimento discursivo narrativo. Nesse sentido, é importante que a criança receba solicitações de relatos cotidianos e reconto de histórias que estimulem a produção de narrativas significativas para análise e compreensão.
Para Galvão26, a narrativa constitui um método de investigação, podendo ser analisada à luz de diversas concepções. Em seu estudo sobre narrativas elaboradas por professores em início de carreira, a autora26 utilizou o modelo de análise descrito por Labov18-19, que descreve a estrutura presente nas narrativas. Apesar de certa rigidez da estrutura das narrativas, essa abordagem permitiu a identificação de características discursivas que auxiliaram na análise da profundidade semântica da narrativa. A estrutura narrativa de Labov22 foi utilizada pelos participantes do estudo e auxiliou na compreensão, pelo interlocutor, da cronologia da narrativa. Outro aspecto relevante abordado pela autora consiste na presença de elementos experenciados que sejam significativos para o sujeito que os narra, o que possibilita ao narrador uma reflexão de suas vivências na elaboração do narrar.
Ao estudar as narrativas, Mishler27 discute o modelo de análise temporal baseado na ordem linear em que os eventos devem ser narrados, ressaltando que outros aspectos devem ser analisados, além da ordenação temporal. O autor27 propõe que a análise da narrativa seja realizada à luz da "mão dupla do tempo", que possibilita que o narrar seja compreendido como um momento discursivo em que o sujeito pode
30 significar suas experiências passadas. Tais considerações enfatizam que, na produção de narrativas biográficas, os eventos tendem a ser narrados de acordo com sua significância para o sujeito e não necessariamente pela sua organização no tempo.
O estudo de Garcia28 direcionado para a construção da narrativa oral infantil a partir livros de historias ilustrados, elenca aspectos relativos ao uso de referências e criações de histórias. A autora28 destaca inicialmente o papel do narrador infantil, que se mostra interativo ao longo do processo de produção narrativa, assumindo diferentes posturas, ora como conhecedor, ora como indagador ou aprendiz. Tais papéis desempenhados pela criança enfatizam a construção narrativa como um espaço privilegiado de trocas e destaca a importância do adulto quanto à organização e coerência das histórias.
Garcia28 aborda também que o livro infantil, por conter ilustrações, apresenta por meio destas uma expectativa da história e com isto favorece a apresentação de motivação, componentes verbais e não verbais e alternância nos turnos e papéis desempenhados por adultos e crianças. Outro fator discutido diz respeito às variedades de discursos que podem ser desencadeadas com a utilização de livros: discurso descritivo, discurso conversacional e discurso didático-informativo.
A autora28 destaca também a importância da criação de referências para a história a partir das ilustrações/livro, por meio do recorte de elementos presentes no universo ilustrado que se mostram relevantes na construção da história e que podem ser organizados conforme a sequência da narrativa.
A referência aos elementos textuais é discutida por Garcia28 acerca do conceito da dêixis, que é compreendida como um recurso linguístico, notado a partir de expressões verbais (pronomes), que permite indicar e apontar objetos e locais do contexto, presente em situações de enunciação. A função da dêixis pode ser considera como exófora, por tratar da referência ao contexto situacional. Os elementos de referência não podem ser vistos como prontos para sua introdução nas narrativas, mas sim como decorrentes de processos de elaboração.
31 As referências segundo a autora28 podem ser intra ou extranarrativa. O contexto intranarrativo é representado pelos limites do corpo narrativo, podendo este ser metalinguístico, linguístico ou paralinguístico. As referências intranarrativas compõem a história e são dependentes dos processos externos. Tais processos relacionam-se ao contexto extranarrativo que abrange as lembranças acerca do enredo, a presença das ilustrações da história e a situação do reconto da história. As referências extranarrativas podem ser expressas por dêiticos, provenientes da exploração das imagens presentes nos livros ilustrados.
Ainda acerca dos estudos de Garcia28, esta distingue os conceitos de coerência e coesão nas narrativas orais. A coerência se relaciona com os componentes estruturais causais/temporais do conteúdo da história, expresso na menção organizada de evento inicial, trama e desfecho. A coesão por outro lado, dá-se a partir do uso de elementos linguísticos (anáfora e conectivos) que propiciam o encadeamento das sentenças.
Francischini29 estudou a relação entre linguagem oral e linguagem escrita nas produções narrativas de crianças em aquisição formal do processo de escrita, com ênfase na descrição de elementos conjuntivos. A autora29 aponta que a coesão nas produções narrativas orais pode ser expressa por meio de conjunções verbais (E, mas, mais, por que, então, assim, etc.) que auxiliam na introdução e na argumentação de ideias. Tais conjunções são empregadas em conjunto com conectivos verbais, que propiciam a fragmentação da fala durante o discurso narrativo. Nas situações em que conectivos e conjunções encontram-se ausentes, os fatos e ideias são expostos de maneira avulsa, o que compromete a coesão da narrativa.
Francischini29 propõe ainda que a coesão no discurso narrativo é complementada pelo uso de elementos prosódicos e paralinguísticos, uma vez as condições de produção englobam a interação comunicativa e o contexto. De modo que o uso de diversas entonações mostra-se como um recurso fundamental para a expressão de uma mensagem, por enfatizar informações relevantes do conteúdo narrado.
32 Spinillo e Martins30em seus estudos avaliaram a coesão e a coerência das narrativas escritas por meio de certas estruturas linguísticas. A coerência relaciona-se aos componentes estruturais (cena, personagens, cadeia de eventos/tramas, desfecho e resolução da trama), de modo que esses elementos estejam relacionados com ordenação temporal e causalidade. Para os autores30, a estrutura narrativa na modalidade escrita é composta por: a) início (abertura – cena – informações gerais sobre tema, personagens e metas que se pretende alcançar); b) meio (evento, trama, situação-problema) e; c) final (resolução do problema – fechamento convencional).
Gonzalés e Barra31 estudaram o desenvolvimento da complexidade de sintaxe e sua relação com o gênero discursivo – narrativo, destacando a articulação entre estas dimensões linguísticas. O estudo, aplicado a 259 estudantes, mostrou que, de modo geral, quando os alunos são encorajados a narrar histórias e situações cotidianas, produzem frases com orações subordinadas ou com elementos de ligação mais complexos. Observou-se ainda que a prática da narrativa favorece a segmentação e elaboração enunciativa, além de permitir que os estudantes diferenciem com mais facilidade os tipos de sentenças.
Pacheco32 estudou o desenvolvimento narrativo de sete crianças com idade entre cinco e sete anos, diagnosticadas com atraso global de desenvolvimento e acompanhadas em uma instituição. Para isso, foram selecionados episódios narrativos significativos ao longo de seis meses de intervenção com os participantes em contexto grupal. Tais episódios demonstram que os participantes encontravam-se atrasados em relação ao esperado para sua faixa etária, apesar de utilizarem mecanismos semelhantes aos observados crianças sem comprometimentos. A autora analisou a presença de gestos realizados no decorre das situações narrativas, com o intuito de compreender a complementaridade destes nas narrações. Observou-se que o interlocutor atua de modo mais eficaz quando compreende os processos de produções linguísticas relacionados aos aspectos discursivos e o uso de gestos complementares, conferindo à criança o papel de sujeito narrador.
33 O estudo de Pacheco32 também atenta para os contextos narrativos presentes nos ambientes terapêuticos e educacionais, ressaltando o papel do interlocutor durante as atividades que englobem a elaboração de narrativas. Por fim, comenta que o desenvolvimento narrativo em crianças com atrasos no desenvolvimento pode ser observado diante de situações de brincadeira livre ou na presença de interlocutores mais experientes, tais como crianças e adultos.
Em seu estudo sobre o desenvolvimento narrativo de crianças com atrasos globais do desenvolvimento, Oliveira e Camargo33 notaram que, em uma clínica fonoaudiológica, a linguagem funciona como atividade mediadora, possibilitando interações e ações do meio social de que participam o terapeuta, o paciente e a família. As autoras33 salientam a importância da presença do outro para o desenvolvimento da narrativa na criança, uma vez que o adulto auxilia a criança na organização do reconto e na apropriação de sentidos e significados.
Cavalcante e Mandrá34 estudaram as estruturas das narrativas de crianças com desenvolvimento típico de linguagem, na faixa etária de três a sete anos, observando aspectos relativos aos tempos de pausa, tempos de narrativa e ao número de palavras produzidas durante as narrativas. Para isso, as crianças foram estimuladas a produzir narrativas espontâneas, bem como relatos narrativos a partir de um livro infantil composto por imagens. De modo geral, o estudo evidenciou que o número de palavras foi mais elevado nas narrativas norteadas pelo livro quando comparado aos relatos produzidos espontaneamente. Em relação à faixa etária, notou-se uma diminuição da intervenção conforme aumento da idade, o que permite concluir que a presença ativa do interlocutor passa a ser menos intensa com o aumento da idade do narrador (criança). Assim, o estudo da narrativa constitui uma ferramenta importante para entender a inserção da criança nos contextos familiar, educacional e social.
Manrique35estudou a função de contos infantis em contexto escolar, com intuito de compreender o processo de reconto entre as crianças. Os resultados apontaram diferentes modelos de reconstrução
34 dos contos, sendo observados recontos incompletos, descritivos, questionadores (com solicitações de perguntas acerca dos contos), debates (nos quais de discutiam aspectos relativos à compreensão dos contos lidos), reconstruções monopolizadas (com foco nas impressões de um narrador) e recontos completos e compartilhados. Apoios e estruturas foram observados em cada tipo de reconstrução, com destaque para o papel da educadora infantil, que promovia a interação entre os educandos e a recuperação da narrativa relativa ao conto trabalhado.
Dadalto e Goldfeld36 estudaram as características comuns nas narrativas orais de crianças com idade entre cinco e seis anos, enfatizando os aspectos constitutivos das narrativas de histórias e relatos orais. Foi solicitado aos participantes que contassem a história de Chapeuzinho Vermelho e, em um segundo momento, relatassem alguma situação cotidiana vivenciada. O estudou verificou que as crianças apresentam domínio da estrutura narrativa, com evidência de enunciados com relações temporais presentes e adequação de tempos verbais. Referem ainda, o uso de elementos orais para coesão das narrações (“e daí”, “depois”, entre outros), além de elaboração de narrativas em respostas às questões eliciadoras. As crianças também demonstraram capacidade para o uso adequado de imagens na organização da narrativa. Os autores36 destacam, por fim, a importância dos interlocutores nesse processo de construção.
Nesse mesmo contexto, Verzolla e colaboradores37 estudaram narrativas orais em pré-escolares, antes e após intervenção de linguagem. O estudo foi desenvolvido com base em encontros grupais nos quais foram realizadas leituras de histórias infantis para os participantes em um período de dez semanas. A partir da intervenção realizada, pode-se perceber melhora nas produções narrativas autônomas, com destaque para o auxílio do adulto ao longo da pesquisa e das atividades desenvolvidas. Observou-se também um maior domínio no uso de elementos narrativos relacionados com a conduta justificativa/ explicativa de estado interno nos pré-escolares.
35 Com o objetivo de estudar o desenvolvimento linguístico infantil, Motta e colaboradores38 realizaram uma proposta acerca da avaliação assistida da narrativa, por meio de recontos de histórias e descrição de imagens/figuras. Tal proposta pauta-se na concepção de que a linguagem contribui para o desenvolvimento de competências sociais e cognitivas, além de ser um meio pelo qual a criança expressa saberes e vivências. Participaram do estudo de dez crianças de ambos os sexos, na faixa etária de cinco a sete anos, matriculadas no ensino regular e sem indicação de dificuldade de linguagem. Ao longo do estudo, foi observado que as crianças apresentaram melhora nos relatos com relação a elementos como cenário, informação sobre as personagens e complexidade do vocabulário, após as intervenções da avaliadora. As principais mediações da avaliadora destinaram-se ao conhecimento do diálogo e, de modo geral, o instrumento de avaliação da narrativa mostrou-se satisfatório.
Carvalho e colaboradores39 analisaram a coerência das narrativas infantis a partir do “scaffolding” verbal materno. As mães realizaram a tarefa de eliciar narrativas por meio de um livro de imagens. Os resultados indicaram que as intervenções maternas e o modo como essas se dão geram repercussões mensuráveis na coerência estrutural narrativa e atentam para o papel do interlocutor no decorrer dessas produções narrativas.
A partir dessa revisão teórica, é possível notar que a literatura especializada traz inúmeras evidências acerca da importância do discurso narrativo no decorrer do desenvolvimento linguístico infantil. Assim, é importante compreender como se dão as narrativas orais em crianças com alterações de linguagem que frequentam atendimentos fonoaudiológicos, de modo a elucidar o processo de desenvolvimento discursivo-narrativo. Uma vez que a intervenção especializada também pode ser uma ferramenta interessante para favorecer o desenvolvimento da linguagem e, por consequência, do discurso narrativo.
36 2. JUSTIFICATIVA
A narrativa infantil pode ser considerada como um meio de promoção do desenvolvimento e da inclusão social. Pode, também, ser objeto de investigação científica. A compreensão do processo de desenvolvimento do discurso narrativo em crianças que apresentam alterações de linguagem, associadas a quadros de deficiência intelectual,40, 41, 42, é de extrema relevância, uma vez que o entendimento desse processo pode gerar novas formas de intervenção que auxiliem no desenvolvimento linguístico dessas crianças.
Além disso, compreender a importância do papel do outro (adulto e parceiros) em situações interativas com foco no favorecimento da produção de narrativas orais se torna relevante, uma vez que viabiliza a percepção das possibilidades criadas em interações sociais. A compreensão desses processos tem relevância teórica e prática, e, em especial, na elaboração de modelos de trabalho para o fonoaudiólogo.
3. OBJETIVOS
Descrever aspectos do funcionamento da narrativa oral em crianças com diagnóstico de deficiência intelectual e alterações de linguagem em contextos interativos (terapeuta/parceiros).
Objetivos específicos:
Caracterizar a produção individual de narrativas, com foco na fidelidade aos aspectos relevantes da história, no uso de recursos discursivos e no papel do outro.
Caracterizar a produção de narrativas coletivas, com foco nas possibilidades criadas pelo terapeuta e/ou parceiros do grupo na interlocução.
37 4. METODOLOGIA
A presente pesquisa consiste em um estudo de caráter qualitativo, caracterizado por Turato43 como uma modalidade científica que procura compreender a construção de significados por meio da descrição de vivências por parte dos participantes, com ênfase no detalhamento de representações, noções e significações. De acordo com essa abordagem científica, os significados que os indivíduos atribuem a fenômenos possibilitam interpretações e compreensões acerca das experiências pessoais, o que resulta na investigação aprofundada de suas condições humanas e construções sociais.
Minayo44 ressalta que esse tipo de pesquisa se destina a responder questões particulares que envolvem níveis de realidade e questões sociais que não podem ser quantificadas. Para a autora, o método qualitativo consiste em um estudo detalhado de fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Nesse sentido, a presente pesquisa buscou interpretar o fenômeno da produção de narrativas orais, centrando-se na observação, descrição e análise do funcionamento discursivo-narrativo dos participantes e no desenvolvimento da estruturação narrativa. Embora o objetivo principal deste estudo seja descrever a narrativa dos participantes, também foram considerados os contextos de produção linguística nos quais as narrativas estavam inseridas. A observação desse contexto favoreceu a observação da espontaneidade da linguagem e de aspectos culturais que enriquecem as narrativas dos sujeitos da pesquisa.
Os dados do estudo podem ser considerados como achados, que segundo Coudry45 são descritos como produto da articulação de teorias e da investigação prática de processos linguísticos. Tais achados elucidam o funcionamento da linguagem sob a ótica da significação, na qual o sujeito atua na construção de significados e assume sua participação na interação linguística. Essas considerações metodológicas permitem a realização de estudos da linguagem por meio de procedimentos heurísticos que assumem a linguagem como atividade significativa e
38 destinam-se a compreender os processos de significação (alterados ou não).
4.1 Aspectos Éticos
O projeto de pesquisa foi submetido à análise no Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, tendo sido aprovado de acordo com o parecer 483.393 -12/2013 e CAAE 23087913.7.0000.5404.
Aos responsáveis pelas crianças convidadas a participar da pesquisa foi realizada uma explicação minuciosa do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (Apêndice I), explicitando-se que a não participação na pesquisa não afetaria a continuidade dos atendimentos fonoaudiológicos.
Para manter a confidencialidade das identidades dos participantes serão utilizados nomes fictícios ao longo do relato do estudo.
4.2 Participantes
Participaram da pesquisa três crianças com idade entre sete e 12 anos, do sexo feminino, atendidas pelo setor de Fonoaudiologia da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Limeira e regularmente matriculadas na Rede Municipal de Ensino Regular. Todos os participantes apresentavam queixas de alterações de linguagem4-46, detectadas pela família e/ou pela escola.
A seleção e exclusão de participantes foi realizada conforme os critérios a seguir (Quadro1):
4
Segundo a American Speech andHearingAssociation (2006), as desordens da comunicação são compreendidas como impedimentos na habilidade para receber e/ou processar um sistema simbólico, observáveis nos níveis auditivos, linguísticos e nos processos de fala e escrita. Alterações de linguagem são atrasos ou distúrbios desde as aquisições iniciais da língua, que se manifestam nas diferentes esferas da linguagem, resultando em déficits dos próprios elementos linguísticos40.
39 Quadro 1 – Descrição dos Critérios de Inclusão e de Exclusão.
Critérios de Inclusão: Critérios de Exclusão:
Faixa etária de 7 a 12 anos. Faixa etária fora da estabelecida na metodologia.
Presença de linguagem oral. Ausência de linguagem oral.
Queixa de alteração de linguagem, com foco em dificuldade de elaboração de narrativas, acompanhada ou não de alterações no desenvolvimento global.
Ausência da queixa de alteração de linguagem.
Participação dos atendimentos semanais no setor de Fonoaudiologia da entidade.
Participação dos atendimentos da entidade com outra periodicidade que não a semanal.
Comparecimentos em 75% ou mais das sessões integrantes do projeto Contação de Histórias, desenvolvido pela pesquisadora.
Ausência em 24% ou mais das sessões integrantes do projeto Contação de Histórias, desenvolvido pela pesquisadora.
Presença de descrição oral de imagens, e/ou identificação de letras/silabas.
Presença de leitura fluente frente à materiais escritos.
Assinatura do TCLE pelos responsáveis. Não concordância com os termos do TCLE ou posterior retirada do consentimento pelos responsáveis.
O Quadro 2, a seguir, descreve os participantes da pesquisa com base em sua faixa etária, apresentando informações referentes às condições de saúde, diagnósticos clínicos e escolaridade no período de desenvolvimento da pesquisa. Os diagnósticos de Deficiência Intelectual foram obtidos a partir de avaliações multiprofissionais, realizadas pela equipe diagnóstica da APAE (CAD). Uma vez que esses diagnósticos são refeitos a cada dois anos, aparecem no quadro os resultados da avaliação mais recente. A avaliação diagnóstica apontou que todos os participantes apresentam Deficiência Intelectual de Grau Leve, com indicação médica do CID47 F 70.0.
40 Quadro 2 – Dados clínicos e escolares dos participantes.
Nome Fictício
Idade Saúde/Diagnóstico Escolaridade
Daniela 7 anos e 3 meses
Sem intercorrências clínicas. Deficiência Intelectual Leve.
1° ano do Ensino Fundamental Luana 8 anos e
1 mês
Quadro de anóxia perinatal e hidrocefalia ao nascimento.
Deficiência Intelectual Leve.
2° ano do Ensino Fundamental Esther 11 anos e 5 meses Trissomia do Cromossomo 21 (síndrome de Down).
Deficiência Intelectual Leve.
4° ano do Ensino Fundamental
4.3 Contextos de realização do projeto - APAE
O projeto foi desenvolvido no Programa Pedagógico (Projeto Inclusão) da APAE de Limeira, uma instituição destinada à habilitação e reabilitação de crianças/adolescentes/adultos com alterações significativas no desenvolvimento, intercorrências neonatais e/ou genéticas e com diagnósticos clínicos de Deficiência Intelectual em graus variados. A instituição é filantrópica e abriga em suas dependências uma escola de Educação Especial.
As ações são desenvolvidas por equipes interdisciplinares específicas, constituídas por fonoaudiólogos, pedagogos, psicólogos, assistentes sociais e terapeutas ocupacionais, que atuam em quatro programas de atendimento:
CAD - Centro de Apoio Diagnóstico: destinado à triagem e avaliação dos casos encaminhados, com ênfase no diagnóstico de Deficiência Intelectual e distúrbios do desenvolvimento;
CAT - Centro de Atendimentos Terapêuticos: atua nos casos de estimulação precoce de bebês e crianças pré-escolares menores de seis anos que apresentem alterações significativas no desenvolvimento, sem confirmação diagnóstica de deficiência intelectual;
