Abordagens do processo de ensino e aprendizagem
*Resumo● Considerando q ue o processo de ensino e aprendizagem tem sido visto de forma integrada à sociedade-cultura, a suas crenças e valores dominantes em uma determinada época, est e trabalho analisa e compar a os referenciais teóricos desse processo em quatro aspectos relevantes: es cola, aluno, p rofessor, e proc esso de ensino e aprendizagem. As abordagens educacionais o bjeto de análise são: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem c ognitivista e abordagem sociocultur al. Apresenta-se no final um quadro sint etizando tanto as características dif erenciadoras como as se melhantes desses asp ectos em cada uma das abordagens relacionadas.
Palavras-chave● ensino, aprendizagem, ação docente, prática p edagóg ica, opções pedagógicas.
Title● Approaches to the Teaching and Learning Process
Abstract ● Taking into consideration that the teaching and learning process has been regarded as something inherent to society-culture, as well as to its beliefs and prevailing v alues at a given time; this pap er analyses and compares the theoretical ap proaches in this process, from four important standpoints: scho ol; pupil; teacher; and the teaching and lear ning process. The educational approaches under discussion are: Traditional; Behaviorist; Humanist; Cognit ive and Social-Cultural. We finally present a summarizing tab le with different and similar char acteristics o f s uch aspects in all the approaches.
Keywords● teaching, lear ning, teacher’s action, pedagogical practice, pedagogical cho ises.
Data de recebimento: 13/10/2003. Data de aceitação: 28/11/2003.
* Pós-Douto rado em Contab ilidade na University o f Il linois at Ur bana–Champaign, EUA; Douto r e Mestre em Ciências Contábeis pela FEA–USP.
E-mail: [email protected].
.
O processo de ensino e aprendizagem tem sido estudado segundo diferentes enfoques. Condensa-mos neste estudo uma análise comparativa tanto dos pressupostos comuns como dos diferentes, pertinentes às diversas abordagens teóricas que procuram explicar o processo de ensino e apren-dizagem. Essas correntes teóricas pro curam compreender o fenômeno educativo através de diferentes enfoques, muitos deles relacionados com o momento histórico de sua criação e do desen-volvimento da sociedade na qual estavam inseridas. Essa reflexão auxilia no entendimento do papel da didática para a formação do educador e sua importância nas atividades de ensinar e aprender. Como pano de fundo dessas correntes teóricas,
encontra-se a busca contínua para identificar os pressupostos explícitos ou implícitos que funda-mentam a ação docente em situações de ensino e aprendizagem.
Vale esclarecer que, no nosso entender, o pro-cesso de ensino e aprendizagem é composto de duas partes: ensinar, que exprime uma atividade, e aprender, que envolve certo grau de realização de uma determinada tarefa com êxito.
Considerando-se o papel da didática, explici-tado na introdução deste estudo, os objetivos do trabalho, a extensão e a complexidade do tema, o presente estudo somente analisa e compara os referenciais teóricos do processo de ensino e apren-dizagem em quatro aspectos relevantes:
●A escola, ●O aluno,
●O professor, e
●O processo de ensino e aprendizagem.
Bordenave (1984, p. 41) classifica e distingue “as diferentes opções pedagógicas segundo o fa-tor educativo que elas mais valorizam”. Libâneo (1982, p. 12) utiliza como “critério a posição que as teorias adotam em relação às finalidades sociais da escola”. Saviani (1984, p. 9) toma como critério de classificação “a criticidade da teoria em relação à sociedade e o grau de percepção da teoria dos determinantes sociais”. Mizukami (1986, p. 2) con-sidera que a base das teorias do conhecimento en-volve três características básicas: primado do sujeito, primado do objeto e interação
sujeito-objeto – apesar de reconhecer que existam muitas variações e diferentes combinações possíveis.
De acordo com os critérios acima menciona-dos, os autores citados nomeiam as diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem da forma descrita na Tabela 1.
Os autores citados analisam as abordagens do processo de ensino e aprendizagem a partir de seus princípios, dos componentes necessários ao fenô-meno educativo e de seus efeitos sobre o indiví-duo e a sociedade.
A Tabela 2 ilustra os diversos componentes ana-lisados por cada um dos autores, com exceção de Saviani (1984), que não explicita todos os compo-nentes em seu estudo.
Como existem diversidade de critérios e dife-renças relativas aos principais componentes que explicam o processo educativo, no decorrer deste estudo resolvemos adotar os conceitos expostos por Mizukami (1986), com algumas adaptações para efeito comparativo.
Nesse sentido, o enfoque deste estudo concen-tra-se nas situações concretas de ensino e apren-dizagem, por meio do agente formal, a escola, envolvendo naturalmente as atividades dos pro-fessores e alunos diante dos conteúdos de ensino. Vale também acrescentar que um dos pontos relevantes a serem analisados consiste na identifi-cação das correntes teóricas que suportam o com-portamento do professor em situações de ensino e aprendizagem, principalmente em sala de aula.
A educação formal ou informal, de alguma for-ma, sempre foi objeto de preocupação da socie-dade e de seus dirigentes, notadamente em seus aspectos formais, em seu conteúdo e em sua utili-dade enquanto instrumento de socialização.
Como bem observa Mizukami (1986, p. 1), para entendermos o fenômeno educativo, faz-se neces-sário refletir sobre seus diferentes aspectos: “É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e a cultural”. Conseqüentemente en-tendemos o fenômeno educativo como um obje-to em permanente construção e com diferentes causas e efeitos de acord o com a dimensão enfocada.
Tabela 1
Algumas abordag ens d o processo de e nsino e aprendizagem
r o t u
A Nomenclatura
) 4 8 9 1 ( e v a n e d r o B
o ã s s i m s n a r t a d a i g o g a d e P
m e g a d l o m a d a i g o g a d e P
o ã ç a z i t a m e l b o r p a d a i g o g a d e P
) 2 8 9 1 ( o e n â b i L
: s e õ s r e v s a u s m e ,l a r e b i l a i g o g a d e P
a r o d a v r e s n o C –
a t s i s s e r g o r p a d a v o n e R –
a v i t e r i d -o ã n a d a v o n e R –
: s e õ s r e v s a u s m e , a t s i s s e r g o r p a i g o g a d e P
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a i r á t r e b i L –
s o d ú e t n o c e D –
) 4 8 9 1 ( i n a i v a S
s a c i t í r c -o ã n s a i r o e T
l a n o i c i d a r t a i g o g a d e P –
a v o n a i g o g a d e P –
a t s i c i n c e t a i g o g a d e P –
s a t s i v i t u d o r p e r -o c i t í r c s a i r o e T
o t n a u q n e o n i s n e e d s a m e t s i S –
a c i l ó b m i s a i c n ê l o i v
o c i g ó l o e d i o h l e r a p a o t n a u q n e a l o c s E –
o d a t s E e d
a t s i l a u d a l o c s E –
) 6 8 9 1 ( i m a k u z i M
l a n o i c i d a r t m e g a d r o b A
a t s i l a t n e m a t r o p m o c m e g a d r o b A
a t s i n a m u h m e g a d r o b A
a t s i v i t i n g o c m e g a d r o b A
A seguir esses aspectos são comparados segun-do as diferentes opções pedagógicas, que, para Mizukami (1986, pp. 2-4), “poderiam estar forne-cendo as diretrizes à ação docente, mesmo consi-derando-se que a elaboração que cada professor faz delas é individual e intransferível”. Estas abor-dagens do processo de ensino e aprendizagem, ob-jeto de análise, são:
●Abordagem tradicional,
●Abordagem comportamentalista,
●Abordagem humanista, ●Abordagem cognitivista e
●Abordagem sociocultural.
.
Entende-se por abordagem tradicional a prática educativa caracterizada pela transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos tempos. Essa tarefa cabe essencial-mente ao professor em situações de sala de aula, agindo independentemente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos das disciplinas.
Essa missão do professor, segundo Mizukami (1986, p. 17), é considerada “catequética e unifica-dora da escola”; envolve “programas minuciosos, rígidos e coercitivos. Exames seletivos, investidos de caráter sacramental”.
Nesse sentido, o ensino tradicional tem como primado o objeto, o conhecimento, e dele o aluno deve ser um simples depositário . A escola deve ser o local ideal para a transmissão desses conhe-cimentos que foram selecionados e elaborados por outros.
Referências ao ensino tradicional também são feitas por Bordenave (1984, p. 41), que o denomina “pedagogia da transmissão”: “Assim, se opção peda-gógica valoriza sobretudo os conteúdos educativos, isto é, os conhecimentos e valores a serem transmi-tidos, isto caracterizaria um tipo de educação tradi-cional que chamaremos Pedagogia da Transmissão.” E, na análise das conseqüências sociais decorrentes desta pedagogia, esta “forma alunos passivos, produz cidadãos obedientes e prepara o terreno para o Ditador Paternalista. A sociedade é marcada pelo individualismo, e não pela solidariedade”.
Por outro lado, Libâneo (1982, pp. 12-3) iden-tifica essa abordagem como pedagogia liberal em sua versão conservadora, enfatizando que o papel da escola é de formação intelectual e moral dos alunos, para que estes possam assumir o seu papel na sociedade. Ele afirma que, “na versão conser-vadora, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo pró-prio esforço, sua plena realização como pessoa.
Tabela 2
Componentes do processo d e ensino e aprendizagem analisados por alguns autores
i m a k u z i
M Bordenave Libâneo
m e m o
H Conseqüênciasindividuais
o d n u M
a r u t l u c -e d a d e i c o
S Conseqüênciassociais
o t n e m i c e h n o
C Conteúdosdeensino
o ã ç a c u d E
a l o c s
E Papeldaescola
r a l o c s e a c i t á r p a n s e õ ç a t s e f i n a M
m e g a z i d n e r p a e o n i s n
E Situaçõesdeensinoeaprendizagem Pressupostosdaaprendizagem
o n u l a -r o s s e f o r
P Relacionamentoaluno-professor
a i g o l o d o t e
Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a rela-ção professor-aluno não tem nenhuma relarela-ção com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais”.
Nesse sentido, Saviani (1984, p. 9) identifica essa abordagem como pedagogia tradicional. Ensi-na que “a escola surge como um antídoto à igno-rância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumu-lados pela humanidade e sistemat izados logicamente”.
Os principais defensores do ensino tradicional, citados por Mizukami (1986, p. 12), são Émile Chartier e Snyders.
De acordo como os referenciais teóricos expos-tos, podemos identificar na Tabela 3 os elementos relevantes sobre a abordagem tradicional.
.
Essa abordagem também se caracteriza pela ênfase no objeto, no conhecimento, utilizando, porém, de uma “engenharia” comportamental e social sofis-ticada para moldar os comportamentos sociais. O
homem é considerado como produto do meio; conseqüentemente, pode-se manipulá-lo e controlá-lo por meio da transmissão dos conhecimentos decididos pela sociedade ou por seus dirigentes.
Bordenave (1984, p. 41) denomina essa abor-dagem “pedagogia da molabor-dagem do comporta-mento”, descrevendo-a assim: “Se o fator é o efeito
ou resultado obtido pela educação – quer dizer, as mudanças de conduta conseguidas no indivíduo –, isto defi-niria o tipo de educação comumente denominado Pedagogia Moldagem do Compor-tamento, ou pedagogia condutista”.
Libâneo (1982, pp. 12-4) privilegia o enfoque sociológico da educação. Identifica essa aborda-gem como parte da pedagogia liberal, em sua ver-são renovada pro gressista, dando atenção ao movimento da “tecnologia educacional”, e, ao dis-correr sobre isso, diz que, “quanto ao movimento da ‘tecnologia educacional’, preferimos situá-lo aqui, e não junto às tendências de tipo behaviorista, embora tenha base teórica nessa corrente. A tecno-logia educacional foi-se introduzindo nos sistemas públicos de ensino a partir da tradição progressista que privilegia o ensino sob o ângulo dos aspectos metodológicos, em contraposição à ênfase nos
Tabela 3
Ele mentos relevantes na abordagem tradicional
a l o c s e A
. o ã ç a c u d e a d o ã ç a z il a e r a a r a p l a e d i r a g u L
. s a d i n i f e d e t n e m a r a l c s e õ ç n u f m o c a d a z i n a g r O
. s a d i g í r s e r a n il p i c s i d s a m r o N
. e d a d e i c o s a a r a p s o u d í v i d n i s o a r a p e r P
o n u l a O
o l e p s o d i t i m s n a r t s o d ú e t n o c s o r a li m i s s a e v e d e u q ” o v i s s a p “ r e s m u É
. r o s s e f o r p
. a l o c s e a l e p o d i t i m s n a r t l a s r e v i n u l a r u t l u c o d ú e t n o c o r a n i m o d e v e D
r o s s e f o r p
O Éotransmissordosconteúdosaosalunos. .
e d a d i r o t u a o m o c a n i m o d e r P
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
. s o d ú e t n o c s o d a c i g ó l a i c n ê ü q e s à m e c e d e b o s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
a d r i t r a p a s o d a n o i c e l e s , s i a g e l s o t n e m u c o d m e s o d a e s a b o ã s s o d ú e t n o c s O
. a d a l u m u c a l a s r e v i n u a r u t l u c
conteúdos das matérias. Assim, os recursos forne-cidos pela tecnologia da educação (instrução programada, planejamento sistêmico, operacio-nalização de objetivos comportamentais, análise comportamental e seqüência instrucional) foram incorporados à prática escolar”.
Segundo a classificação de Saviani (1984, pp. 15-9), essa abordagem é identificada como a peda-gogia tecnicista, que ele apresenta assim: “... na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária(...)”; “é o processo que define o que professores e alunos devem fazer, e assim também quando e como o farão(...);” margi-nalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo”.
Para realização dessa moldagem do compor-tamento, o ensino deve utilizar-se de reforços e recompensas para, por meio do treinamento, atingir objetivos preestabelecidos. Neste sentido, o ensino necessita de tecnologias derivadas da aplicação de pesquisas científicas, tais como “má-quinas de ensinar”, a instrução programada, com-putadores, manuais tutoriais de treinamento etc. O principal representante da “análise funcional” do comportamento é Skinner (1972). Ele não se preocupa em justificar por que o aluno aprende,
mas sim em fornecer uma tecnologia que seja ca-paz de explicar como fazer o estudante estudar e que sej a eficiente na prod ução de mudanças comportamentais. De acordo com os referenciais teóricos expostos, podemos identificar na Tabela 4 os elementos relevantes para a abordagem comportamentalista.
.
Nessa abordagem o enfoque é o sujeito, com “en-sino centrado no aluno”. No entanto, sob alguns pontos de vista, esse enfoque também tem carac-terísticas interacionistas de sujeito-objeto. Para Mizukami (1986, p. 37), o referencial teórico desta corrente tem origem no trabalho de Rogers (1972), que não foi especificamente elaborado para a edu-cação, e sim para tratamento terapêutico.
O enfoque rogeriano enfatiza as relações inter-pessoais, objetivando o crescimento do indivíduo, em seus processos internos de construção e orga-nização pessoal da realidade, de forma que atue como uma pessoa integrada. Nesse contexto, o pro-fessor deve ser um “facilitador da aprendizagem”, ou seja, deve fornecer condições para que os alu-nos aprendam, podendo ser treinado para tomar atitudes favoráveis condizentes com essa função.
Tabela 4
Ele mentos relevantes na abordagem comportamentalista
a l o c s e A
e r t n e o ã s i v i D . a l o c s e à o d a c il p a l a i r a s e r p m e o l e d o M .l a n o i c a c u d e a i c n ê g A
a , e t i m il o N . ) a t u c e x e m e u q ( o ã ç u c e x e e ) a j e n a l p m e u q ( o t n e m a j e n a l p
. a i c n â t s i d à o n i s n E . o ã ç a c u d e l e t a d o s U . a l o c s e m e s r i t s i x e a i r e d o p e d a d e i c o s
o n u l a
O Elementoparaquemomaterialépreparado.Oalunoeficienteeprodutivoé .
e d a d il a e r a d s a m e l b o r p s o m o c ” e t n e m a c i f i t n e i c “ a d il e u q o
r o s s e f o r p
O Éoeducadorqueseleciona,organizaeapilcaumconjuntodemeiosque .
o n i s n e o d a i c á c i f e e a i c n ê i c i f e a m a t n a r a g
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
e d r i t r a p a s o d a z i r o g e t a c e s o d a z il a n o i c a r e p o o ã s s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
. ) s i a n o i c u r t s n i ( s o c i f í c e p s e e ) s i a n o i c a c u d e ( s i a r e g : s e õ ç a c i f i s s a l
c Ênfase nos
, o n i s n e e d s a i g o l o n c e t , a d a m a r g o r p o ã ç u r t s n i , s i a u s i v o i d u a s o s r u c e r : s o i e m
, ” r a n i s n e e d s a n i u q á m “ , ) s i a n o i c u r t s n i s o l u d ó m ( o d a z il a u d i v i d n i o n i s n e
, s e r o d a t u p m o
Os conteúdos de ensino são vistos como exter-nos e assumem papel secundário, privilegiando-se o relacionamento das pessoas envolvidas no pro-cesso de ensino e aprendizagem. Por outro lado, verifica-se na obra de Rogers (1972) e na aborda-gem humanista a carência de uma teoria de ins-trução que forneça bases e diretrizes sólidas para a prática educativa.
No trabalho de Bordenave (1984, pp. 42-3) não se identifica de forma explícita à abordagem hu-manista, com base nos pressupostos de Rogers (1972). No entanto, é feita uma aproximação, so-mente em alguns aspectos, por meio daquilo que este denomina “pedagogia da problematização”. Como exemplo disso, faz a seguinte afirmação: “... o docente facilita a identificação de ‘problemas’ pelo grupo, sua análise e teorização, bem como a busca de soluções alternativas ... incentivam a aprendizagem ... a solidariedade com o grupo com o qual se trabalha ... sua percepção do profes-sor não é autoritária, pois o papel do profesprofes-sor não é de autoridade superior, mas de facilitador de uma aprendizagem em que ele também é aprendiz”.
Libâneo (1982, pp. 12) identifica essa aborda-gem à pedagogia liberal, em sua versão renovada não-diretiva. Discorrendo sobre isso diz que, “em termos pedagógicos, a escola renovada propõe a
auto-educação — o aluno como sujeito do conhe-cimento —, de onde se extrai a idéia do processo educativo como desenvolvimento da natureza infantil: a ênfase na aquisição de processos de conhecimentos em oposição aos conteúdos”.
Por outro lado, Saviani (1984, pp. 11-5) não expli-cita o trabalho de Rogers (1972), mas, em função das características observadas de não-diretividade do ensino e o primado do sujeito, podemos enquadrar a abordagem humanista dentro do que Saviani (1984) chama de a pedagogia nova, considerada o marco inicial para o surgimento das tendências não-diretivas e antiautoritárias. Esse autor nos ensina que “o professor agiria como um estimula-dor e orientaestimula-dor da aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal apren-dizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se esta-beleceria entre estes e o professor”.
De acordo com os referenciais teóricos expos-tos, podemos identificar na Tabela 5 os elementos relevantes sobre a abordagem humanista.
.
Nessa abordagem a utilização do termo “cogniti-vista” visa a identificar os psicólogos que pesquisam
a l o c s e A
s a d o t n e m a x u o r f A . ” a c i t á r c o m e D “ . s o d o t a r a p a d a m a l c o r p a l o c s E
e o t n e m i v l o v n e s e d o a s e õ ç i d n o c r e c e r e f o e v e D . s e r a n il p i c s i d s a m r o n
. o n u l a o d a i m o n o t u a
o n u l a O
. ” o v i t a “ r e s m U
. m e g a z i d n e r p a e o n i s n e e d o s s e c o r p o d o r t n e C
. ” r e d n e r p a a u e d n e r p a “ e u q , o v i t a i r c o n u l A
. o v i t a p i c i t r a p o n u l A
r o s s e f o r p
O Éofaciiltadordaaprendizagem.
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
. o n u l a o d o c i g ó l o c i s p o t n e m i v l o v n e s e d o a m e c e d e b o s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
. s o n u l a s o d s e s s e r e t n i s o d r i t r a p a s o d a n o i c e l e s o ã s s o c i t á m a r g o r p s o d ú e t n o c s O
. ” e d a d i v i t e r i d -o ã N “
. o ã ç a il a v a -o t u a a n e s a f n ê m o c ) s e d u t i t a ( s o v i t e f a s o t c e p s a a z i r o l a v o ã ç a il a v a A
Tabela 5
os chamados “processos centrais” do indivíduo, tais como organização do conhecimento, proces-samento de informações, estilos de penproces-samento, estilos de comportamento etc.
Os principais pesquisadores nessa área são Jean Piaget, biólogo e filósofo suíço, e Jerome Bruner, americano. Essa abordagem é também conhecida como piagetiana, devido à sua grande difusão e influência na pedagogia em geral. Nesse enfoque encontramos o caráter interacionista entre sujeito e objeto, e o aprendizado é decorrente da assimi-lação do conhecimento pelo sujeito e também da modificação de estruturas mentais já existentes.
Pela assimilação o indivíduo explora o ambien-te, toma parte dele, transformando-o e incorpo-rando-o a si. Sendo assim, o pensamento é a base da aprendizagem, que se constitui de um conjunto de mecanismos que o indivíduo movimenta para se adaptar ao meio ambiente; o conhecimento é adquirido por meio de uma construção dinâmica e contínua.
Dessa forma o ensino deve visar ao desenvolvi-mento da inteligência por meio do “construtivismo interacionista”, que em essência parte do princí-pio segundo o qual é assimilado o é a uma estru-tura mental anterior, criando uma nova estruestru-tura em seguida. Nesse sentido, a concepção piagetiana implica a interdependência do homem em relação ao meio em que vive, a sociedade, sua cultura, seus valores e seus objetos.
No trabalho de Bordenave (1984, pp. 41-2) não encontramos referências explícitas à abordagem cognitivista, mas podemos identificá-la em parte na pedagogia da problematização, na qual este nos ensina que “...quando a opção valoriza o próprio
processo de transformação do aluno enquanto agente transformador da sua realidade ... o aluno sente-se protagonista de um processo de transfor-mação da realidade e desenvolve um sentido de responsabilidade social e uma atitude de entusi-asmo construtivo”.
Libâneo (1982, pp. 12-4) faz menção à abor-dagem piagetiana e a de outros pensadores e se-guidores da “escola nova”, classificando-os na pedagogia liberal, em sua versão renova da progressista, e dizendo que “... a idéia de ‘aprender fazendo’ está sempre presente. Valorizam-se as
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas – embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Piaget e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas de seu desenvolvimento”.
No trabalho de Saviani (1984, pp. 11-5) refe-rências à abordagem cognitivista podem ser encon-tradas indiretamente no que ele identifica como a “pedagogia nova”. Entende “... que essa maneira de entender a educação, por referência à pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão peda-gógica do intelecto para o sentimento: do aspecto lógico para o psicológico; ... de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da bio-logia e da psicobio-logia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender”.
De acordo com os referenciais teóricos expos-tos, podem-se identificar na Tabela 6 os elementos relevantes da abordagem cognitivista.
6. 6.6.
6.6. ABABABABAB ORDORDORDORDORDAAAAAGEM SOGEM SOGEM SOCIOGEM SOGEM SOCIOCIOCIOCIO CULCULCULCULTURCULTURTURTURTURALALALALAL
Essa abordagem tem origem no trabalho de Paulo Freire e no movimento de cultura popular, com ênfase principalmente na alfabetização de adultos. Podemos caracterizá-la como abordagem intera-cionista entre o sujeito e o objeto de conhecimento, embora com enfoque no sujeito como elaborador e criador do conhecimento.
Identificam-se no texto de Bordenave (1984, pp. 41-4) referências a essa abordagem, denomi-nada “pedagogia da problematização” ou “educa-ção libertadora”. Esse autor assim se pronuncia: “...a situação preferida é quando o aluno enfrenta, em situação de grupo, problemas concretos de sua própria realidade. A aprendizagem realimenta-se constantemente pelo confronto direto do grupo de alunos com a realidade objetiva ou com a reali-dade mediatizada ... O aluno desenvolve sua cons-ciência crítica e seu sentido de responsabilidade democrática baseada na participação”.
Libâneo (1982, pp. 12-5) classifica essa abor-dagem como “pedagogia progressista”, em sua ver-são libertadora, da seguinte forma: “.. a pedagogia progressista tem-se manifestado em três versões: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire “... dá” mais valor ao processo de apren-dizagem grupal ... do que a conteúdos de ensino, como a decorrência, a prática educativa somen-te faz sentido numa prática social junto ao povo, “e por isso preferem-se” as modalidades de edu-cação popular ‘não formal’ ... eduedu-cação ... uma ati-vidade em que professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem
o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social”.
Na obra de Saviani (1984, pp. 19-20) não exis-tem referências diretas ou indiretas detalhadas a essa abordagem. Apenas podemos inferir que, como este estava preocupado com a relação entre educação e o problema da marginalidade, esse enfoque teórico poderia ter algumas similari-dades com as teorias crítico-reprodutivistas, que entendem que a educação é um instrumento de discriminação social.
O autor diz que “... as teorias ... são críticas, uma vez que postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas teorias uma cabal percep-ção da dependência da educapercep-ção em relapercep-ção à sociedade. Entretanto, como as análises que de-senvolvem chegam invariavelmente à conclusão de que a função da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de ‘teorias crítico-reprodutivistas’”. De acordo com os referenciais teóricos expos-tos, podem-se identificar na Tabela elementos relevantes sobre a abordagem socio-cultural:
a l o c s e A
. o i r p ó r p i s r o p r e d n e r p a a s s o p o n u l a o e u q a r a p s e õ ç i d n o c r a d e v e D
. l a i r e t a m e l a e r o ã ç a e d e d a d r e b i l r e c e r e f o e v e D
. m e g a z i d n e r p a a e r b o s a i c n ê g i l e t n i a d a c i g ó l o c i s p e d a d i r o i r p a r e c e h n o c e r e v e D
o d a c e s n í r t n i o ã ç a v i t o m à l e v á r o v a f r o d a i f a s e d e t n e i b m a m u r e v o m o r p e v e D
. o n u l a
o n u l a
O Papelessencialmente“ativo”deobservar,experimentar,comparar,relacionar,
. c t e r a t n e m u g r a , s e s e t ó p i h r a t n a v e l , r a x i a c n e , r o p m o c , r o p a t s u j , r a s i l a n a
r o s s e f o r p O
. o ã ç a t n e i r o a d o i e m r o p , s a r o d a r b i l i u q e s e d e s a r o d a i f a s e d s e õ ç a u t i s r a i r c e v e D
o p m e t o m s e m o a o ã ç a r e p o o c e e d a d i c o r p i c e r e d s e õ ç i d n o c r e c e l e b a t s e e v e D
. l a n o i c a r e l a r o m
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
o ã ç a u t i s a m u n o d i r e s n i o t i e j u s o o d n a r e d i s n o c , a i c n ê g i l e t n i a r e v l o v n e s e d e v e D
. l a i c o s
o i e m r o p , o i e m o m o c o m s i n a g r o o d a c o r t a d r i t r a p a e s -i ó r t s n o c a i c n ê g i l e t n i A
. o u d í v i d n i o d s e õ ç a s a d
e d o ã ç u l o s a n , o ã ç a g i t s e v n i a n , a s i u q s e p a n , o r r e o n e o i a s n e o n s o d a e s a B
. ” r a s n e p a r e d n e r p a “ o o d n a t i l i c a f , s a m e l b o r p
e s a f n
Ê nostrabalhosemequipeejogos. Tabela 6
.
Como podemos observar pela análise comparativa dos trabalhos de Bordenave (1984), Libâneo (1982), Saviani (1984) e Mizukami (1986), as diversas abor-dagens teóricas que procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem podem ser agrupadas e sistematizadas de diferentes formas, dependendo do enfoque do autor.
Deve ficar claro, também, que as diferentes clas-sificações não têm limites totalmente fixos e que as abordagens teóricas não se constituem em referenciais totalmente puros e fechados, sem pontos de interligação.
Vale relembrar que os referidos trabalhos têm objetivos diferentes e, conseqüentemente, produ-ziram classificações diferentes.
Vale rememorar que Bordenave (1984) clas-sifica e distingue as diferentes opções pedagógicas segundo o fator educativo que elas mais valorizam. Já Libâneo (1982) utiliza como critério a posi-ção que as teorias adotam em relaposi-ção às finalidades sociais da escola.
Por outro lado, Saviani (1984) toma como cri-tério de classificação a criticidade da teoria em re-lação à sociedade e o grau de percepção da teoria dos determinantes sociais.
Finalmente, Mizukami (1986) considera que a base das teorias do conhecimento envolvem três características: primado do sujeito, primado do objeto e interação sujeito-objeto. Apesar de reco-nhecer que existem muitas variações e combina-ções possíveis.
Adotou-se o enfoque de Mizukami (1986) como referencial teórico básico de comparação das diferentes classificações que procuram explicar o fenômeno educativo em sua multidimensionali-dade. A Tabela 8 identifica cada abordagem e o seu elemento predominante, embora reconheçamos que algumas tenham mais de uma característica, conforme explanamos neste estudo.
Entretanto, ressaltamos que o trabalho de Mizukami (1986) tinha como essência básica a busca de resposta para a seguinte pergunta:
.
Considerando-se os objetivos deste estudo, a com-plexidade do tema e a necessidade de maiores in-vestigações empíricas e teóricas, elaborou-se um quadro comparativo, exposto na Tabela 9, que, por meio de seus aspectos comuns, procura iden-tificar a classificação de cada autor pesquisado,
Tabela 7
Elementos relevantes na abordag em sociocultural
a l o c s e
A Deveserorganizadaeestarfuncionandobemparaproporcionarosmeiospara
. s o t c e p s a s o l p i t l ú m s u e s m e e s s e c o r p e s o ã ç a c u d e a e u q
o n u l a O
,l a i c o s o l e p a d a n i m r e t e d é e a n i m r e t e d e u q , a v i t e j b o , a t e r c n o c a o s s e p a m U
. ) a i r ó t s i h a l e p ( l a u d i v i d n i , o c i m ô n o c e , o c i t íl o p
. e d a d il a e r a n s a ç n a d u m e t n e m e t n e i c s n o c r a r e p o e d z a p a c r e s e v e D
r o s s e f o r p O
. m e g a z i d n e r p a e o n i s n e e d o s s e c o r p o z u d n o c e a n o i c e r i d e u q r o d a c u d e o É
o d n a n o i c i s o p e s s o b m a ,l a t n o z i r o h r e s e v e d o n u l a e r o s s e f o r p e r t n e o ã ç a l e r A
. o t n e m i c e h n o c e d o t a o d s o t i e j u s o m o c
e o n i s n E
m e g a z i d n e r p a
o d s a t e r c n o c s e d a d i s s e c e n s a d r i t r a p a s o d i n i f e d o ã s s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O
. s o t i e j u s s o m a r t n o c n e e s l a u q o n l a i c o s -o c i r ó t s i h o t x e t n o c
. a c i t í r c a i c n ê i c s n o c a m u a c s u B
. o d a z i d n e r p a o a r a p s i a t n e m a d n u f o ã s o ã s s u c s i d e d s o p u r g s o e o g o l á i d O
s o d a d i v e d a c i t á r p a d s o d í a r t x e r e s m e v e d o n i s n e o a r a p ” s e r o d a r e g s a m e t “ s O
segundo as abordagens detalhadas por Mizukami (1986).
Procuramos neste texto definir os principais elementos comuns às diferentes classificações e seus referenciais teóricos com base em quatro as-pectos relevantes.
. , ,
Parece, pelas diversas abordagens, que as teorias e seus diferentes enfoques ainda não constituem um corpo de conhecimentos capaz de explicar e/ou predizer todos os aspectos do fenômeno educativo
em suas diferentes situações. Por outro lado, é ine-gável que a educação não pode ser analisada iso-ladamente, sem considerarmos a sociedade-cultura envolvida nem tampouco seu momento histórico, com todos os seus efeitos sobre os indivíduos.
Também se pode inferir que a escola, com todas as suas críticas, ainda tem sido o local ideal para a realização do processo de ensino e aprendizagem. E, para tanto, deveria utilizar todos os meios ma-teriais, humanos e tecnológicos possíveis para atingir seus objetivos.
A Tabela 10 apresenta um pequeno resumo das diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem sobre as quais discorremos neste estudo.
Tabela 9
Identificação e comparação das diferentes classificações das abordag ens teór icas do processo de ensino e apr endizagem
i m a k u z i
M Bordenave Libâneo Saviani
m e g a d r o b A
l a n o i c i d a r t
a d a i g o g a d e P
o ã s s i m s n a r t
l a r e b i l a i g o g a d e P
a r o d a v r e s n o
c Pedagogiatradicional
m e g a d r o b A
a t s i l a t n e m a t r o p m o c
a d a i g o g a d e P
m e g a d l o m
l a r e b i l a i g o g a d e P
a t s i s s e r g o r p a d a v o n e
r 1 Pedagogiatecnicista
m e g a d r o b A
a t s i n a m u h
a d a i g o g a d e P
o ã ç a z i t a m e l b o r
p 2
l a r e b i l a i g o g a d e P
a v i t e r i d -o ã n a d a v o n e
r Pedagogianova
3
m e g a d r o b A
a t s i v i t i n g o c
a d a i g o g a d e P
o ã ç a z i t a m e l b o r
p 4
l a r e b i l a i g o g a d e P
a t s i s s e r g o r p a d a v o n e
r Pedagogianova
5
m e g a d r o b A
l a r u t l u c o i c o s
a d a i g o g a d e P
o ã ç a z i t a m e l b o r p
a t s i s s e r g o r p a i g o g a d e P
a r o d a t r e b i l
-o c i t í r c s a i r o e T
s a t s i v i t u d o r p e r Tabela 8
Identificação d o enfoque predominante em cada abordag em do processo de e nsino e aprendizagem
m
e
g
a
d
r
o
b
A
P
r
i
m
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-
o
b
j
e
t
o
l a n o i c i d a r
T X
a t s i l a t n e m a t r o p m o
C X
a t s i n a m u
H X
a t s i v i t i n g o
C X
l a r u t l u c o i c o
. ⁄ . ● ● , º ● - 29 s n e g a d r o b
A Abordagemtradicional Abordagem
a t s i l a t n e m a t r o p m o
c Abordagem humanista Abordagemcognitivista Abordagem sociocultural
a l o c s e A o ã ç a z il a e r a a r a p l a e d i r a g u L . o ã ç a c u d e a d s e õ ç n u f m o c a d a z i n a g r O . s a d i n i f e d e t n e m a r a l c . s a d i g í r s e r a n il p i c s i d s a m r o N a a r a p s o u d í v i d n i s o r a r a p e r P . e d a d e i c o s .l a n o i c a c u d e a i c n ê g a a m U o d a c il p a l a i r a s e r p m e o l e d o M . a l o c s e à o t n e m a j e n a l p e r t n e o ã s i v i D o ã ç u c e x e e ) a j e n a l p m e u q ( . ) a t u c e x e m e u q ( e d a d e i c o s a , e t i m il o N . a l o c s e m e s r i t s i x e a i r e d o p . o ã ç a c u d e l e t a d o s U . a i c n â t s i d à o n i s n E a r a p a d a m a l c o r p a l o c s E . ” a c i t á r c o m e D “ . s o d o t s a m r o n s a d o t n e m a x u o r f A r e c e r e f o e v e D . s e r a n il p i c s i d o a s e õ ç i d n o c a i m o n o t u a e o t n e m i v l o v n e s e d . o n u l a o d o e u q a r a p s e õ ç i d n o c á D i s r o p r e d n e r p a a s s o p o n u l a e d e d a d r e b il e c e r e f O . o i r p ó r p .l a i r e t a m e l a e r o ã ç a e d a d i r o i r p a e c e h n o c e R a i c n ê g il e t n i a d a c i g ó l o c i s p . m e g a z i d n e r p a a e r b o s e t n e i b m a m u e v o m o r P à l e v á r o v a f r o d a i f a s e d o d a c e s n í r t n i o ã ç a v i t o m . o n u l a r a t s e e a d a z i n a g r o r e s e v e D a r a p , m e b o d n a n o i c n u f a r a p s o i e m s o r a n o i c r o p o r p e s s e c o r p e s o ã ç a c u d e a e u q . s o t c e p s a s o l p i t l ú m s u e s m e o n u l a O e v e d e u q ” o v i s s a p “ r e s m u É s o d ú e t n o c s o r a li m i s s a . r o s s e f o r p o l e p s o d i t i m s n a r t o d ú e t n o c o r a n i m o d e v e D o d i t i m s n a r t l a s r e v i n u l a r u t l u c . a l o c s e a l e p o m e u q a r a p o t n e m e l E O . o d a r a p e r p é l a i r e t a m é o v i t u d o r p e e t n e i c i f e o n u l a ” e t n e m a c i f i t n e i c “ a d il e u q o a d s a m e l b o r p s o m o c . e d a d il a e r o d o r t n e C . ” o v i t a “ r e s m U e o n i s n e e d o s s e c o r p , o v i t a i r c o n u l A . m e g a z i d n e r p a . ” r e d n e r p a a u e d n e r p a “ e u q . o v i t a p i c i t r a p o n u l A ” o v i t a “ e t n e m l a i c n e s s e l e p a P , r a t n e m i r e p x e , r a v r e s b o e d , r a s il a n a , r a n o i c a l e r , r a r a p m o c , r a x i a c n e , r o p m o c , r o p a t s u j , s e s e t ó p i h r a t n a v e l . c t e , r a t n e m u g r a , a t e r c n o c a o s s e p a m U é e a n i m r e t e d e u q , a v i t e j b o ,l a i c o s o l e p a d a n i m r e t e d , o c i m ô n o c e , o c i t íl o p . ) a i r ó t s i h a l e p ( l a u d i v i d n i r a r e p o e d z a p a c r e s e v e D s a ç n a d u m e t n e m e t n e i c s n o c . e d a d il a e r a n
● P ro ce ss o
ensino e apr
endizage m s n e g a d r o b
A Abordagemtradicional Abordagem
a t s i l a t n e m a t r o p m o
c Abordagem humanista Abordagemcognitivista Abordagem sociocultural
r o s s e f o r p O s o d r o s s i m s n a r t o É . s o n u l a s o a s o d ú e t n o c a n i m o d e r
P comoautoridade.
, a n o i c e l e s e u q r o d a c u d e o É m u a c il p a e a z i n a g r o e u q s o i e m e d o t n u j n o c e a i c n ê i c i f e a m e t n a r a g . o n i s n e o d a i c á c i f e a d r o d a t il i c a f o É . m e g a z i d n e r p a e s a r o d a i f a s e d s e õ ç a u t i s a i r C a l e p , s a r o d a r b il i u q e s e d e c e l e b a t s E . o ã ç a t n e i r o e e d a d i c o r p i c e r e d s e õ ç i d n o c o p m e t o m s e m o a o ã ç a r e p o o c .l a n o i c a r e l a r o m e a n o i c e r i d e u q r o d a c u d e o É o n i s n e e d o s s e c o r p o z u d n o c o ã ç a l e r A . m e g a z i d n e r p a e e v e d o n u l a e r o s s e f o r p e r t n e e s s o b m a ,l a t n o z i r o h r e s s o t i e j u s o m o c o d n a n o i c i s o p . o t n e m i c e h n o c e d o t a o d e o n i s n E m e g a z i d n e r p a s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O a c i g ó l a i c n ê ü q e s à m e c e d e b o s o d ú e t n o c s O . s o d ú e t n o c s o d s o t n e m u c o d m e s o d a e s a b o ã s r i t r a p a s o d a n o i c e l e s , s i a g e l l a s r e v i n u a r u t l u c a d m a n i m o d e r P . a d a l u m u c a m o c , s a v i t i s o p x e s a l u a -s a r u t i e l , o ã ç a x i f e d s o i c í c r e x e . a i p ó c o ã s s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O e s o d a z il a n o i c a r e p o e d r i t r a p a s o d a z i r o g e t a c s i a r e g : s e õ ç a c i f i s s a l c s a c i f í c e p s e e ) s i a n o i c a c u d e ( . ) s i a n o i c u r t s n i
( Ênfase nos
, s i a u s i v o i d u a s o s r u c e r : s o i e m , a d a m a r g o r p o ã ç u r t s n i o n i s n e , o n i s n e e d s a i g o l o n c e t s o l u d ó m ( o d a z il a u d i v i d n i e d s a n i u q á m “ , ) s i a n o i c u r t s n i , s e r o d a t u p m o c , ” r a n i s n e . s e r a w t f o s , s e r a w d r a
h Os
s o d a j e s e d s o t n e m a t r o p m o c s o d i t n a m e s o d a l a t s n i o ã r e s r o p s o n u l a s o n e s e t n a n o i c i d n o c . s e r o d a ç r o f e r s i a n o i c a c u d e s o v i t e j b o s O o a m e c e d e b o o c i g ó l o c i s p o t n e m i v l o v n e s e d s o d ú e t n o c s O . o n u l a o d o ã s s o c i t á m a r g o r p s o d r i t r a p a s o d a n o i c e l e s -o ã N “ . s o n u l a s o d s e s s e r e t n i o ã ç a il a v a A . ” e d a d i v i t e r i d s o v i t e f a s o t c e p s a a z i r o l a v a n e s a f n ê m o c ) s e d u t i t a ( . o ã ç a il a v a -o t u a , a i c n ê g il e t n i a e v l o v n e s e D o t i e j u s o o d n a r e d i s n o c o d i r e s n
i numasituaçãosocia.l
a e s -i ó r t s n o c a i c n ê g il e t n i A o m s i n a g r o o d a c o r t a d r i t r a p o d s e õ ç a s a l e p , o i e m o m o c o i a s n e o n o d a e s a B . o u d í v i d n i a n , a s i u q s e p a n , o r r e o n e e d o ã ç u l o s a n , o ã ç a g i t s e v n i o o d n a t il i c a f , s a m e l b o r p . ” r a s n e p a r e d n e r p a
“ Ênfase
É inegável também que a escola está intima-mente ligada ao processo social, sendo ao mesmo tempo agente influenciador e influenciada por este. Em decorrência das pesquisas realizadas, leitu-ras, experiências sociais etc., o professor incorpora de certa forma um ou mais aspectos dos referen-ciais teóricos analisados anteriormente em suas práticas docentes, muitas das quais são derivadas de como foi educado durante sua vida escolar.
O aluno tem sido observado, analisado, ora como ser “ativo”, ora como ser “passivo”, depen-dendo do enfoque, e muitas vezes na prática docente assume papéis mistos e controvertidos.
O processo de ensino e aprendizagem tem sido visto de forma integrada à sociedade-cultura e suas crenças e valores dominantes em uma determina-da época, o que significa dizer que as teorias que suportam esse processo têm-se modificado ao longo do tempo.
Dessa forma, foram discutidas algumas consi-derações relevantes das diferentes abordagens teóricas do processo de ensino e aprendizagem. Naturalmente, não se esgotou o assunto, devido à complexidade do tema e à necessidade de uma maior profundidade em pesquisas teóricas e investi-gações empíricas sobre as controvérsias existentes.
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Notas
1 Com ap roximações, devido ao uso da t ecnolo gia educacional.
2 Com aproximações, devido à ênfase nas relações interpessoais.
3 Com ap roximações, devido a seu caráter não-diretivo. 4 Com aproximações, devido à ênfase na construção do objeto.
