Almiro Petry1(2008)2
O conhecimento é, pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente, o risco de ilusão e de erro.
Edgar Morin (2001) 1 Introdução
Na perspectiva do desenvolvimento humano, social, integrado e participativo a educação assume uma importância estratégica ímpar para os países subdesenvolvidos saírem de sua condição histórica de subalternidade. Através de uma educação integral e de qualidade atingem-se objetivos como a redução das distâncias entre as camadas socais; a valorização maior das pessoas e de suas capacidades; a maior participação das pessoas nos diferentes processos sociais, políticos, econômicos e culturais; a qualificação da vida; e, sobretudo, a maior participação dos processos decisórios, entre outros, na condição de ser emancipadora e libertadora.
A educação sistemática (através do sistema escolar) e a assistemática (através do processo social de integração na sociedade), na perseguição dos objetivos do desenvolvimento humano integral e social, necessitam fundamentar-se num projeto nacional que vise ao desenvolvimento sustentável sem discriminações. De imediato flui a indagação sobre o projeto nacional. Existe, ou não existe? Caso exista, quais são seus pressupostos filosófico-doutrinários e pedagógicos? Ele enfatiza a educação na perspectiva do coletivo ou do individual? Ele está calcado no ensino ou na aprendizagem? Dependendo das respostas, delineia-se uma perspectiva de novas oportunidades de futuro, ou não, para as crianças e os adolescentes das nações latino-americanas.
Neste breve escrito vamos desenvolver um olhar sobre a realidade da educação no contexto latino-americano.
1 Mestre em Sociologia Rural (UFRGS) e Doutor em Ciências Sociais (Unisinos); Professor do Curso de Ciências Sociais da Unisinos e do Departamento de Sociologia da UFRGS (almiro.petry@gmail.com).
2 Versão ampliada da publicada em 2007.
2 Aspectos gerais
O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, sob a
coordenação de Jacques Delors, publicado pela UNESCO no Brasil com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir3 apresenta os pilares das aprendizagens do nosso tempo: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser; e, aprender a viver juntos. Estes aprenderes se
constituem nas colunas mestras de um novo paradigma pedagógico que possibilita às instituições de ensino (deveriam ser denominadas de instituições de aprendizagem) a se
transformarem em agências de conhecimento, de cultura e de cidadania. Delors inicia o
prefácio – Utopia ou a Educação necessária – com a frase emblemática: “Ante os múltiplos
desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”. Mais adiante ele declara:
É evidente, nem seria necessário recordá-lo, que a Comissão pensou, antes de mais nada, nas crianças e nos adolescentes, naqueles que amanhã receberão o testemunho das mãos dos adultos, os quais tendem a concentrar-se demasiado sobre os seus próprios problemas. A educação é, também, um grito de amor à infância e à juventude, que devemos acolher nas nossas sociedades, dando-lhes o espaço que lhes cabe no sistema educativo, sem dúvida, mas também na família, na comunidade de base, na nação. Este dever elementar deve ser constantemente recordado, para cada vez mais ser tido em conta, quando das opções políticas, econômicas e financeiras. Parafraseando o poeta, a criança é o futuro do homem (Delors, 1998, p.11-12).
Assim, para Jorge Werthein4, os quatro pilares da educação contemporânea se constituem em “aprendizagens indispensáveis que devem ser perseguidas de forma permanente pela política educacional de todos os países”. Para aprofundar a visão transdisciplinar na construção do novo paradigma pedagógico a UNESCO solicitou a Edgar Morin que analisasse o documento da comissão e expusesse sua visão sobre a “educação do amanhã”. Disso nasceu o texto Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro5 e no prólogo o autor se expressa da seguinte maneira:
Este texto antecede qualquer guia ou compêndio de ensino. Não é um tratado sobre o conjunto das disciplinas que são ou deveriam ser ensinadas: pretende, única e essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários para se ensinar no próximo século.
Há sete saberes “fundamentais” que a educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e a cada cultura.
Acrescentamos que o saber científico sobre o qual este texto se apóia para situar a condição humana não só é provisório, mas também desemboca em profundos mistérios referentes ao Universo, à Vida, ao nascimento do ser humano. Aqui se abre um indecidível, no qual intervêm opções filosóficas e crenças religiosas através de culturas e civilizações (Morin, 2001, p. 13)
Na seqüência, Morin apresenta os capítulos do livro como eixos e caminhos “que se abrem a todos os que pensam e fazem educação” e que têm compromisso com o futuro das crianças e dos adolescentes, bem como, com “uma educação integral e de qualidade” (Werthein, idem, p. 12). Os saberes enunciados por Morin são: a questão do conhecimento,
abordado em dois capítulos, o primeiro buraco negro são as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; o segundo buraco negro são os princípios do conhecimento pertinente.
Encaminhada a questão do conhecimento, o autor apresenta os ensinares: a condição humana;
a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão; e, a ética do gênero humano. Na perspectiva moriniana são, acima de tudo, aprendizagens, como o documento da comissão insiste em apresentar a educação do futuro, tendo como mega referências a cosmogênese, a biogênese e a antropogênese. Em hipótese alguma, a educação do futuro não pode reduzir-se ao aprender a fazer, com ênfase exclusiva nas tecnologias e voltadas para um
mercado produtor e consumidor. Com as demais aprendizagens, associadas aos saberes, formam-se, simbioticamente, os eixos e caminhos pedagógico-educativos.
Na linha e na lógica da sociedade contemporânea, da sociedade globalizada, da sociedade do conhecimento e da informação, movida pelas novas tecnologias da informação, pelas rupturas, pelas transições e constituição de novos paradigmas, em especial o da complexidade, a UNESCO tem promovido estudos, debates e seminários para difundir a nova cultura necessária para o século XXI.
Dentre tantos estudos e relatórios da UNESCO, cabe mencionar o Educación Superior en una sociedad mundializada (2004)6, onde a instituição reconhece que no contexto da
globalização e da mundialização da “economia do conhecimento”, a educação – na função de produção e difusão de conhecimentos - é “uma força motriz” para os países subdesenvolvidos se desenvolverem. No mesmo documento, a UNESCO também ressalta que a educação pode ser, ao mesmo tempo, um agente e uma reação à globalização, na discussão sobre quatro temas fundamentais: a crescente importância da sociedade do conhecimento; a definição de novos acordos comerciais sobre os “serviços educacionais”; as inovações relacionadas às tecnologias da informação e da comunicação; e, a importância atribuída à educação na economia de mercado (propugnado pela doutrina neoliberal).
Estes fatores catalizam as mudanças na educação superior, segundo a UNESCO, como: a) o surgimento de novos empreendedores na educação, como empresas multinacionais, universidades corporativas e empresas dos meios de comunicação social; b) novas formas de proporcionar a educação como a “educação a distância”, a “educação
virtual” e a “educação empresarial” desenvolvida diretamente pelas corporações; c) a maior diversificação dos diplomas e dos títulos acadêmicos; d) o aumento da mobilidade de estudantes, de programas e de projetos, ultrapassando as fronteiras dos países; e) a queda da qualidade no ensino permanente o que aumenta a demanda de programas de pós-graduação; f) o incremento dos investimentos privados no ensino superior. Entende a UNESCO que estes fatores têm profundas repercussões na educação superior, e na fundamental, no que concerne à qualidade, ao acesso, à diversidade e ao financiamento.
O Banco Mundial (BM), em seu Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 20067,
chama a atenção de que “em muitos países em desenvolvimento, as ações do Estado para a prestação de serviços agravam – em vez de atenuar – as desigualdades entre os recém-nascidos. Um princípio básico é moldar a ação pública de modo que a aquisição de capacidades humanas não seja orientada pelas suas circunstâncias no nascimento, embora possa refletir as preferências, gostos e talentos das pessoas. Como as diferenças de desenvolvimento cognitivo começam a ampliar-se precocemente, as iniciativas de desenvolvimento na primeira infância podem ser essenciais para oportunidades mais igualitárias. As evidências comprovam a idéia de que o investimento na primeira infância tem grande influência na saúde das crianças e em sua aptidão para o aprendizado, além de trazer importante retorno econômico na idade adulta – geralmente maior do que os investimentos em educação formal e treinamento” (p.12).
Na perspectiva do desenvolvimento das capacidades humanas, a escolarização assume um papel determinante do futuro das crianças, dos adolescentes e dos jovens. Sobre isso, o mesmo documento do BM afirma:
As ações que visam igualar as oportunidades de educação formal precisam assegurar que todas as crianças recebam pelo menos um nível básico de qualificação necessário para participar da sociedade e da atual economia mundial. Mesmo em países de renda média, tais como a Colômbia, Marrocos e Filipinas, a maioria das crianças que completam o ensino fundamental não tem um nível adequado de desempenho, como demonstram os resultados de testes internacionais comparativos.
Nesta lógica, o documento continua:
O acesso à educação é importante – especialmente nos países muito pobres – mas, em muitos países, ele é apenas uma pequena parcela do problema. A melhoria de acesso precisa ser complementada por políticas de oferta (para aumentar a qualidade) e políticas de demanda (para compensar a possibilidade de os pais não investirem adequadamente na educação de seus filhos por vários motivos). Não há fórmulas mágicas para isso, mas o aumento de incentivo para os professores, a melhoria da qualidade básica da infra-estrutura física das escolas, além de pesquisa e implementação de métodos de ensino que melhorem o desempenho de aprendizado de estudantes que não se saem bem por si só, são algumas das sugestões do lado da oferta. Quanto à demanda, existe atualmente um conjunto significativo
de evidências que demonstra que as bolsas de estudo condicionadas à presença têm impacto relevante. Essas transferências funcionam em países desde Bangladesh ao Brasil, com impactos maiores sobre as meninas. Há também abordagens promissoras de incentivo ao ingresso de grupos excluídos – como no modelo de Vidin de inclusão dos romani na Bulgária – e para incluir aqueles que foram postos de lado pela educação corretiva – como o programa Balsakhi que utiliza mulheres jovens como paraprofessoras em 20 cidades da Índia (p.12).
No caso do Brasil, enquadram-se nesta linha: a) o Programa Bolsa-Família que tem nas condicionalidades a exigência da matrícula e da freqüência escolar; b) o Programa Universidade para Todos (PROUNI); c) a lei das cotas para afrodescendentes e povos indígenas. São programas que por si só não são a solução, mas são necessários, transitoriamente, para dar acesso aos jovens de hoje que estão à margem do sistema escolar. A solução para o futuro é dar qualidade de ensino para todos no presente. No Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 2004 o BM já apontava a necessidade de desenvolver “a
responsabilidade das escolas e professores com os estudantes, pais e toda a comunidade” para assegurar um “comportamento de prestador de serviço eficaz” em todos os níveis e competências. Este desafio continua. No entanto, os Governos não podem eximir-se de suas responsabilidades.
3 Um olhar sobre o Brasil
No relatório brasileiro Síntese de indicadores sociais 20058, os autores afirmam que “a
educação escolar é cada vez mais relevante na sociedade atual”, devendo ela ser capaz de
preparar e formar indivíduos para um mundo globalizado, tecnológico e com grande disponibilidade de informações. A informação em tempo real via internet e noticiários, assim como o desenvolvimento de habilidades e tecnologias no mundo do trabalho e no campo da saúde, conduzem a um processo contínuo de aprendizagem no qual as escolas assumem papel preponderante, sem perder de vista sua função de formação dos indivíduos para a vida em sociedade.
Afirma ainda o Relatório que no Brasil houve grandes avanços na queda do
analfabetismo e no aumento da escolarização que, no entanto, se mostram desiguais tanto considerando as regiões quanto a situação urbana ou rural. Ressalta-se que “é ponto pacífico nos debates atuais sobre o tema que os indivíduos devem ter acesso a uma escola de qualidade”. Para comprovar as afirmativas, o Relatório apresenta os seguintes dados:
De acordo com os dados da PNAD de 2004, o Brasil possui ainda uma proporção de 11,4% da sua população, de 15 anos ou mais de idade, que declara não saber ler ou escrever um bilhete simples. Essa taxa de analfabetismo é similar à apresentada por países como Jordânia (10,1%), Peru (12,3%) e Bolívia (13,5%), porém ainda acima de países em desenvolvimento como o
8 Visitar:
México (9,7%), China (9,1%), Chile (4,3%), Argentina (2,8%) e Cuba (0,2%). Entretanto, vale destacar que muitos dos países citados apresentam um elevado diferencial entre as taxas de analfabetismo de homens e mulheres. Na Jordânia, no Peru e na Bolívia, por exemplo, a taxa feminina de analfabetismo ultrapassa os 10 pontos percentuais em relação à masculina, sendo o Brasil um dos poucos países onde a taxa de analfabetismo entre as mulheres é inferior à dos homens. Por outro lado, a disparidade entre as taxas de analfabetismo dos estados brasileiros é bastante significativa. As taxas mais elevadas foram encontradas nas nove Unidades da Federação do Nordeste, que variaram de 19,4%, em Sergipe, a 29,5%, em Alagoas. Distrito Federal, Santa Catarina e Rio de Janeiro foram os únicos estados que apresentaram taxas inferiores a 5%. Um outro fator determinante na condição de alfabetização da população se refere à situação de domicílio. Embora a média da taxa de analfabetismo brasileira tenha ficado em torno de 11%, nas áreas urbanas essa taxa foi de 8,7%, enquanto nas áreas rurais pouco mais de ¼ da população se declarou analfabeta, uma diferença de cerca de 17 pontos percentuais, observada principalmente na Região Nordeste. A análise do que se convencionou chamar de analfabetos funcionais, isto é, as pessoas com 15 anos ou mais de idade com menos de quatro anos completos de estudo (ou seja, pessoas alfabetizadas, mas não suficientemente familiarizadas com as bases da leitura, escrita e operações elementares), mostra-se mais preocupante. No Brasil, quase ¼ da população na referida faixa etária encontrava-se nessa condição. Nas Regiões Norte e Nordeste esses percentuais alcançavam 29,1% e 37,6% respectivamente. Dentre as Unidades da Federação, chama atenção a elevada proporção de analfabetos funcionais em Alagoas (45,5%) e Piauí (42,4%).
No entanto, apesar dos avanços conquistados, o Relatório reconhece que a análise da escolaridade da população adulta brasileira (25 anos ou mais de idade) mostrou que, em média, cerca de 30% dos adultos eram considerados analfabetos funcionais, mais de 40% tinham o ensino fundamental incompleto, 9% haviam estudado somente até a conclusão do ensino fundamental e 18% concluíram o ensino médio. Apenas 8% possuíam ensino superior completo. A tendência de crescimento da média de anos de estudo conforme o crescimento do rendimento familiar per capita (que passou de 3,9 anos de estudo no primeiro quinto da distribuição para 10,4anos no último quinto) revela que o rendimento familiar é fator preponderante para o aumento da escolaridade da população.
Considerando o fator “distribuição de renda” no nível superior, segundo o relatório dos indicadores sociais brasileiros (2005),
os alunos pertencentes ao último quinto da distribuição predominam nas universidades e faculdades brasileiras sejam elas públicas ou particulares. Ou seja, do total de estudantes da rede pública de ensino superior, 58% pertenciam ao quinto mais rico e do total de estudantes da rede privada, 70% pertenciam a este quinto. Além da própria questão referente à demanda dos estudantes mais pobres ao nível superior, dado que muitos deles sequer conseguem terminar os níveis de ensino anteriores, o que se observa é que se por um lado o nível de rendimento familiar funciona como uma barreira ao acesso desses estudantes às universidades e faculdades privadas, por outro, a precariedade da atual rede pública de escolas de nível médio e fundamental não vem preparando adequadamente seus alunos de forma a concorrer em condições de igualdade com os estudantes formados pelas escolas particulares às vagas existentes na rede pública de ensino superior.
Este quadro nos remete a uma questão fundamental de que as políticas públicas devem voltar-se para além da “redução do analfabetismo e da universalização do ensino fundamental”, mas corrigir o fluxo escolar,
buscar a integração com outros programas sociais que permitam às famílias manter as crianças na escola e aos jovens oportunidades de prosseguimento de seus estudos, serão fundamentais para evitar que os gargalos hoje existentes no acesso aos níveis médio e superior de ensino se agravem e permitir, desta forma, o incremento da escolaridade da população brasileira.
No texto Síntese dos Indicadores Sociais 2007- Uma Análise das Condições de Vida da População Brasileira9, um estudo que abrange o período de 1996 a 2006 , as defasagens
no Ensino Fundamental e do Ensino Médio são assim descritas:
A freqüência à escola para a faixa etária de 7 a 14 anos era quase universal em 2006 (97,6%), não havendo diferenças marcantes de gênero ou cor. O quadro era menos favorável, porém, para os adolescentes de 15 a 17 anos, faixa correspondente ao ensino médio. Mesmo com o crescimento do acesso à escola para esse grupo, de 69,5% para 82,2% entre 1996 e 2006, a taxa de freqüência líquida10 em 2006 não atingia metade do segmento populacional: 47,1%. No Norte e Nordeste, havia estados em que esse percentual era menor que 30%, casos do Pará (28,4%) e Alagoas (25,4%).
De 1996 para 2006, houve uma redução satisfatória na defasagem escolar no ensino fundamental, devida em grande parte à adoção da progressão continuada (aprovação automática) no ensino fundamental. A opção pelo sistema fica a cargo de cada prefeitura e de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), está implantado em mais de 10% dos estabelecimentos de ensino brasileiros. Cerca de 25,7% dos alunos do ensino fundamental estavam defasados na correlação idade/série em 2006, ou seja, cerca de 8,3 milhões num universo de 32,5 milhões de estudantes. Em 1996, essa taxa correspondia a 43,9%, verificando-se uma redução, no período, de 41,6%.
Quanto às regiões, a maior taxa de defasagem “no ensino fundamental foi encontrada no Nordeste, 37,9%; e a menor, no Sul (15,5%). Entre 1996 e 2006, a maior redução na taxa (51,0%) foi verificada na região Sudeste”. Um evidente retrato das desigualdades sócio-econômicas entre as macro regiões. A defasagem também se verifica entre as diferentes séries. Assim,
em 2006, enquanto nas quatro primeiras séries a taxa de defasagem era de cerca de 20,7%; nas últimas quatro, alcançava 31,4%. O Nordeste apresentava as mais altas taxas para os dois segmentos: 31,2% para o primeiro e 46,0% para o segundo. O Sul tinha as menores taxas: 11,3% e 20,0%, respectivamente.
Estatísticas que confirmam as grandes diferenças entre os níveis de vida das populações destas regiões. O nível e a qualidade de vida são determinantes sociais da freqüência escolar, bem como a continuidade e a progressão dentro do sistema escolar formal.
A defasagem e a não progressão têm um reflexo imediato que é na expectativa de conclusão do respectivo nível. Dentro deste contexto,
9 Disponível:
em 2006, segundo dados do INEP, levava-se em média 5,0 anos para terminar a 4ª série e 10,0 anos para terminar a 8ª. Ainda de acordo com o INEP, a expectativa era que 87,6% dos estudantes terminavam a 4ª série do ensino fundamental, percentual que caía bastante para os concluintes da 8ª série (53,8%).
Uma das questões que se repetem nos debates e análises político-sociológicas é a opção pelo ensino superior público ou privado. Em décadas passadas a prevalência era do sistema público, no entanto, historicamente isto foi profundamente modificado. Segundo o
Relatório 2007,
a opção dos estudantes brasileiros pela rede particular no ensino superior vem se intensificando. Em 2006, 76,4% dos estudantes freqüentavam universidades particulares, e apenas 23,6% estavam em estabelecimentos públicos. No entanto, mais da metade dos estudantes que freqüentam o ensino superior na rede pública (54,3%) pertenciam aos 20% mais ricos.
Dados que revelam uma macro tendência, entretanto, a concentração das camadas sociais economicamente mais privilegiadas no ensino superior público denota o poder que estes segmentos sociais exercem sobre o Estado para manterem e garantirem privilégios historicamente acumulados. Nada medida em que isto se reflete no tempo de permanência na escola e, conseqüentemente, anos de estudos, há melhorias em algumas faixas etárias, como nos revela o Relatório 2007:
Ao mesmo tempo, embora ainda seja baixa, a média de anos de estudo da população vem melhorando ano a ano. De 1996 para 2006, essa média passou de 5,7 para 7,2 anos de estudo para as pessoas com 15 anos ou mais de idade, o que representa um aumento de apenas 1,5 ano no período.
Considerando os diferentes segmentos etários, porém, percebe-se uma nítida melhora. A média de anos de estudo para as crianças de 11 anos de idade era 3,4 em 2006, frente a 2,6 anos em 1996 – nessa idade, a criança deveria estar com 4 anos de estudo concluídos.
Já no caso dos jovens de 15 anos de idade, que deveriam ter 8 anos de estudo completos, a média era de 6,5 anos de estudo em 2006, contrastando com 5,2 anos em 1996. A média em torno de 8,5 anos de estudo, que representaria a conclusão das primeiras oito séries do ensino fundamental, só era alcançada em 1996 pela população de 18 anos, em 2006.
Em 2006, a média de anos de estudo subia gradativamente até a faixa etária de 20 a 24 anos, quando alcança o valor máximo, de 9,1 anos de estudo. Já no grupo entre 25 a 59 anos de idade, a média voltava a cair (7,4 anos) e entre a população de 60 anos ou mais, era de 3,8 anos de estudo. Na faixa etária de 10 a 16 anos, os moradores do Sul tinham a maior média de anos de estudo; de 17 anos de idade em diante, o Sudeste tinha as médias mais elevadas.
Volta-se a confirmar a realidade das disparidades da sociedade brasileira, estruturas estabelecidas e que se mantêm estruturantes do futuro. Aqui reside um dos graves problemas da sociedade brasileira para superar a defasagem entre a nação que somos e as sociedades pós-industriais.
Esta temática é recorrente nos diferentes relatórios, periodicamente, apresentados. Destaca-se o seguinte: dados do Ministério da Educação (MEC) revelam que o fluxo escolar, “supondo constantes as taxas de promoção, repetência e evasão, a expectativa de concluintes para a quarta série do ensino fundamental era de cerca de 88% em 2004, enquanto a taxa média esperada de conclusão para a oitava série era de apenas 54% dos estudantes” nos informa o Relatório 2005.
Além disso, o MEC revela que no Brasil, “o aluno leva em média 5 anos para concluir o primeiro segmento e 9,9 anos para concluir o ensino fundamental, ou seja, praticamente dois anos a mais que o previsto. Essa maior permanência no ensino fundamental ocorre em todas as Unidades da Federação, com destaque para o Estado da Bahia, onde o tempo médio esperado de conclusão da 4a e 8a séries chega a 6,3 e 11,7 anos, respectivamente”. Em decorrência, a “defasagem escolar” se perpetua no sistema escolar. O quadro geral, em relação aos estudantes de 18 a 24 anos de idade, que deveriam estar na universidade, apresentava a seguinte distribuição pelos níveis de ensino: “cerca de 1/3 cursava ensino superior em 2004 e mais da metade estavam defasados (38,8% no ensino médio e 15,7% no fundamental). No Sudeste, a proporção de jovens no ensino superior foi mais elevada (43,7%), mas no Nordeste a proporção de estudantes defasados era de mais de 70%”. Estas distorções estruturais são determinantes do subdesenvolvimento brasileiro, dos desequilíbrios regionais, das desigualdades econômicas, sociais e culturais, que tendem a reproduzir a lógica do modelo vigorante. É necessário “fraturar” esta lógica através de políticas públicas de inclusão escolar, inclusão social e inclusão digital.
Segundo o relatório Estudos Econômicos da OCDE11 Brasil (2005), a heterogeneidade
das taxas de escolarização tem como causa a política governamental a este respeito. Conforme este estudo, no caso da educação,
a composição das despesas do governo concentra-se no ensino superior, cujos benefícios são predominantemente a favor dos não-pobres. Quase 60% dos estudantes que freqüentam estabelecimentos públicos de ensino superior pertencem ao grupo dos 20% mais ricos. O ensino superior responde por cerca de um quinto das despesas do governo com educação,
11 Os países-membro da OCDE são: Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, República Tcheca, Dinamarca,
perto da média da OCDE. Mas o custo médio por estudante para o orçamento do ensino superior é de cerca de 150% do PIB per capita, quase quatro vezes a média da OCDE.
Quanto à qualidade do ensino o Radar Social 2006 (IPEA)12, apresenta a avaliação
realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), revelando que,
em 2003, há “um grande contingente de alunos da educação básica (fundamental e médio) com desempenho inadequado, apesar de ter havido pequena melhoria em relação à avaliação efetuada em 2001”. De acordo com o último relatório disponível (2003), 55,4% dos alunos da 4ª série se situam nos estágios “crítico” e no “muito crítico” em língua portuguesa, o que mostra que não estão sendo alfabetizados adequadamente, pois apresentam sérias deficiências em leitura e interpretação de textos simples. Nas demais séries avaliadas (8ª do ensino fundamental e 3ª do médio), o desempenho dos alunos foi um pouco melhor. Mesmo assim, o percentual de estudantes que não desenvolveram habilidades de leitura compatíveis com a conclusão do ensino fundamental é de 26,8%, ao passo que, na última série do ensino médio, chega a 38,6%.
O desempenho em matemática é, em geral, até mais preocupante. Na 4ª série do ensino fundamental, 51,6% dos estudantes encontra-se no estágio “crítico” ou no “muito crítico”. À medida que aumenta o nível de escolarização, crescem os índices nesses estágios: 57,1% dos alunos da 8ª série do ensino fundamental e 68,8% da 3ª série do ensino médio não têm as habilidades esperadas nessa disciplina.
Variados fatores, internos e externos à escola, condicionam a precária qualidade do ensino no país:
infra-estrutura física deficiente; professores mal-remunerados e, por vezes, desestimulados e pouco qualificados para a intervenção pedagógica junto a grupos e contextos sociais desfavorecidos; necessidade da criança de ingressar no mercado de trabalho para complementar a renda familiar; falta de suporte educacional dos pais e de acesso aos meios de comunicação e veiculação do conhecimento (p.46).
No entanto, no “estágio adequado” em língua portuguesa estavam, tão-somente, 4,8% dos alunos da 4ª série do ensino fundamental; 9,3% dos alunos da 8ª série do ensino fundamental; e, 6,2% dos alunos do 3º ano do ensino médio. Já para a matemática, estes percentuais eram: 6,4% dos alunos da 4ª série do ensino fundamental; 3,3% dos alunos da 8ª série do ensino fundamental; e, 6,9% dos alunos do 3º ano do ensino médio. Isto significa que um percentual muito baixo de ingressantes no ensino superior tem domínio adequado da língua portuguesa e de matemática, donde resulta uma baixa qualidade do rendimento escolar em nível superior.
Na medida em que participamos da sociedade do conhecimento, o Brasil necessita dar um fantástico salto tecnológico para superar o hiato que nos separa das sociedades pós-industriais13. A nova sociedade em construção tem por fundamento o capital intelectual para
formar cidadãos e cidadãs como trabalhadores mais pensantes do que operários manuais. Para tanto, exige-se um sistema escolar que valorize o aprender, tão enfatizado pelos documentos
da UNESCO. No momento atual, conforme os dados oferecidos pelo mercado de trabalho, faltam técnicos de nível médio e de nível superior e há abundância de mão-de-obra não-qualificada e tecnologicamente analfabeta. No passado recente, o País descuidou-se deste detalhe e agora há premência em investir racional e logicamente em ciência e tecnologia, ou seja, em pesquisa e desenvolvimento, elaborando primeiro um plano nacional de médio e longo prazo, que dê prioridade à ciência e à tecnologia. Os investimentos devem iniciar no ensino fundamental, perpassar o médio e aprofundar-se no superior, integrando governo, escola e empresas. No ensino fundamental deve ser fomentado um interesse pelas ciências para despertar os vocacionados que, no ensino médio, devem ser encaminhados para suas áreas e, no superior, serem aperfeiçoadas. Para tanto precisa ser criada a infra-estrutura do conhecimento: corpo docente habilitado - tarefa da universidade - e bem remunerado; laboratórios e bibliotecas – de espaço físico e virtual; e, regime escolar de tempo integral. Não há outra saída para o Brasil.
Conforme o Relatório Global de Tecnologia da Informação 200714, que analisa 122
países, o Brasil vem perdendo posições, há quatro anos consecutivos. Em 2003, o país estava em 39º lugar, caindo para o 52º. A Dinamarca é o país que lidera o ranking, seguida da Suécia e Cingapura. Os Estados Unidos, que estavam em primeiro lugar no ano passado, caíram para a sétima posição. Conforme Irene Mia15, co-autora do relatório, a queda do Brasil no ranking se deve principalmente a dois fatores: o excesso de regulamentação e a má qualidade do ensino. Diz ela: “O Brasil sofre de um problema comum, que é o excesso de regulamentação
13 Sociedade pós-industrial, conceito proposto pelo sociólogo norte-americano Daniel Bell (1976), para significar que a sociedade apresenta uma estrutura econômico-produtiva para além da era industrial (que por sua
vez foi precedida pela era agrícola), estando em plena economia de Serviços. Caracteriza-se: a) por um rápido
crescimento dos serviços (produtos intangíveis) em oposição aos manufaturados (produtos tangíveis); b) por uma rápida expansão das tecnologias da informação, pelo qual ela também é denominada de sociedade da informação
(ou Era da informação); c) pela ênfase no conhecimento e na criatividade, pelo qual é denominada de sociedade do conhecimento.
14http://www.e-thesis.inf.br/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=1014
Os países com o melhor ranking na América Latina são o Chile (31), Barbados (40), que aparece pela primeira vez, Jamaica (45), México (49), Brasil (53) e a Costa Rica (56). O ranking da região mostra uma tendência para cima, com grandes países como o México, Argentina (63) e Peru (78) ganhando várias posições. A mesma tendência é ainda mais forte em pequenos países do Caribe e da América Central, como a Jamaica (45), Costa Rica (56), República Dominicana (66) e Guatemala (79), que registraram avanços impressionantes. O crescimento registrado na região é baseados na maior ênfase dada às estratégias tecnológicas, que fazem parte das agendas políticas da maioria dos países desde o ano passado, numa tentativa de reduzir a exclusão digital e aumentar a competitividade.
do mercado, o que dificulta, por exemplo, a abertura de novos negócios”; além disso, “A qualidade da educação é muito importante para o surgimento de inovações e para a criação de mão-de-obra qualificada para o setor de tecnologia da informação”. Entretanto, a queda brasileira vai contra a tendência geral da América Latina, com países como o México (49º), Argentina (63º) e Peru (78º) tendo subido várias posições. O Chile se manteve em primeiro lugar entre os países latinos, no 31º lugar, mas caiu oito posições em comparação ao ano passado. Segundo Mia, “melhora geral da região pode ser atribuída em parte aos resultados do aumento da ênfase em estratégias de tecnologia de informação e comunicação incluídas nas agendas políticas da maioria dos países da região para reduzir a divisão digital e aumentar a competitividade”. Para ela, isto “é uma tendência muito encorajadora, mas ao mesmo tempo há uma série de problemas que precisam ser resolvidos para que o continente alcance regiões como a Ásia, Europa e os Estados Unidos”. Como no caso do Brasil, os outros países latino-americanos sofrem com a baixa qualidade do sistema de educação.
Uma das questões recorrentes é a das desigualdades sociais e sua reprodução. Sobre isso, Cláudio Rama16 afirma:
Seria impossível que as instituições educativas por si próprias pudessem reverter desigualdades econômicas e culturais, de acesso à terra, à propriedade dos meios produtivos. A América Latina é uma sociedade desigual, dentro de um sistema mercantil que gera desigualdades em nível mundial. Não creio na utopia de que a universidade possa resolver essas desigualdades17.
Rama acredita no incremento destas estruturas e acrescenta:
Os estudos constataram que em quase todos os países, para além dos sistemas de acesso, a distribuição dos setores sociais dentro da universidade não representa a todos. Na América Latina, desde os anos 70, todos os estudos mostram que os setores sociais que têm maior facilidade para ingressar são os que têm um estoque mais alto de capital cultural e isto se relaciona com o acesso à educação média. Os filhos de universitários tendem a ser universitários. Mas, como há um processo de massificação, essa desigualdade de algum modo vai se reduzindo (idem).
3 Conclusão
As demandas por ampliação do sistema educacional, por mais verbas e mais acesso, tendem a predominar nas políticas dos governos da América Latina. As razões desta demanda residem na necessidade de a educação ser melhor financiada e gerar mais acesso e oportunidades aos que estão excluídos. Um problema paralelo a esta necessidade está na qualidade do ensino e na melhor aplicação dos recursos disponibilizados. Com alguma certeza pode-se afirmar de que sem a implantação de incubadoras tecnológicas, para gerar novos
projetos e novas tecnologias; sem a implantação de parques tecnológicos em que as novas
16 Claudio Rama, uruguaio, doutor em Ciências da Educação, ex-diretor do Iesalc-Unesco.
tecnologias serão aplicadas para a geração de novos produtos; e, sem uma robusta aliança entre as universidades, as empresas e os governos, não há saídas para os países
latino-americanos.
Simon Schwartzman18 entende de que é preciso “rever práticas e comportamentos comprovadamente ineficientes e discriminatórios”. Para ele,
é sempre mais fácil e politicamente menos conflitivo, pedir mais verbas para as universidades públicas do que começar a cobrar anuidades dos estudantes, ou distribuir os recursos entre as universidades conforme sua produtividade. É mais fácil defender melhores salários para professores e distribuir bolsas do que mudar os cursos de formação de professores e as práticas pedagógicas; é mais fácil universalizar a educação pré-escolar do que garantir que todas as crianças de 7 anos de idade na escola aprendam a ler e escrever; e assim por diante.
Como o Brasil e a América Latina pretendem fomentar o desenvolvimento sustentável sem uma população adequadamente escolarizada? Como preservar o meio ambiente (ou recuperar o delapidado), ação que inicia pela não poluição e não destruição dos espaços vitais, se não há uma compreensão lógica e racional do sistema-natureza: a cosmogênese, a biogênese e a antropogênese? Como mudar (modificar, transformar) a concepção vigente do domínio da economia (produzir sempre mais bens para consumir sempre mais) – o paradigma consumista – em relação ao meio ambiente?
Solicita-se uma reflexão a partir destes questionamentos. Referências
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Brasília: UNESCO, 1998. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília/DF: UNESCO, 2001.
SCHWARTZMANN, Simon. Educação no Brasil. Publicado como "Educación y pobreza en
América Latina", Diálogo Político (Buenos Aires, Fundación Konrad Adenauer), vol. 4, 2005. UNESCO. Educación Superior en una sociedad mundializada, 2004. Disponível:
http://unesdoc.unesco.org/
Visitar: 1 http://www.adital.com.br/site/tema.asp?lang=PT&cod=55 2 http://www.ipea.gov.br/pub/td/2006/td_1185.pdf
3 http://www.ipea.gov.br/pub/td/2002/td_0857.pdf
4 http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/publicacoes/tds/td_1287.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/oquee.html http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/default.html
http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/03/17/materia.2007-03-17.6777443686/view http://www.unesco.org.br/noticias/ultimas/plano%20de%20educacao/noticias_view
http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG76580-6014-460-1,00.html http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG76580-6014-460-2,00.html http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG76580-6014-460-3,00.html
18 Simon Schwartzman.
Educação no Brasil. Publicado como "Educación y pobreza en América Latina",
