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Contextos de violência e suas relações com o ambiente escolar
Marcela Brandão Cunha – Universidade Federal do Rio de Janeiro Marcio da Costa – Universidade Federal Do Rio de Janeiro
Versão pré-impressão
Introdução
Estudos sobre violência e vitimização constatam maior exposição de adolescentes e jovens do sexo masculino ao envolvimento em experiências de violência. O máximo de vulnerabilidade, para Cano (2006), ocorre entre os 20 e 24 anos de idade, dentro da faixa de risco dilatado que vai dos 12 aos 24 anos.
As condições socioeconômicas dos jovens também recebem destaque como fator de influência para o envolvimento em contextos de criminalidade. A atração supostamente exercida pelo tráfico de drogas sobre jovens com baixo poder aquisitivo é extensamente abordada. Neste sentido, Julião (2009) afirma que uma parcela significativa das altas taxas de crimes registradas é produto do tráfico de drogas e do tráfico de armas, que exercem impacto direto sobre os jovens de baixo poder aquisitivo. Beato (2001) e Zaluar (2007) também apontam as quadrilhas do tráfico de drogas como fortemente relacionadas às altas taxas de homicídio de jovens.
Na produção científica do campo, além da abordagem de perfis mais propensos ao envolvimento em contextos de violência, a relação entre educação e índices de criminalidade possui grande destaque. A ausência de boas oportunidades educacionais parece afetar as expectativas de inserção na estrutura ocupacional e de ascensão social (Costa & Koslinski, 2006), o que pode ser apontado como agravante do grau de exposição à vitimização.
O baixo grau de escolaridade é comumente considerado fator de risco para a prática de crimes e para a vitimização (Beato e Reis, 2000; Kauffman, 2001; Gallo e Williams, 2008;). Por conseguinte, a educação costuma ser apontada como fator de proteção, ou seja, como possível meio de se evitar que jovens se envolvam em experiências de violência.
Além de considerar estas evidências, este estudo se baseia em pesquisas que destacam a influência de contextos externos com alta incidência de violência sobre o
2 ambiente escolar. Considera-se nestes trabalhos a possível influência de dinâmicas externas de violência sobre processos intraescolares, aumentando a exposição dos jovens, e reproduzindo dinâmicas de violência entre eles. Neste sentido, Zaluar (2001) aponta os riscos que a violência e o crime organizado representam, já que podem exercer influência sobre o espaço escolar. A autora ainda menciona a importância da existência de um mínimo de consenso interno para que a instituição escolar resista ao cerco da violência.
De acordo com esta perspectiva, este trabalho buscou verificar a influência de contextos de violência no entorno das escolas sobre o ambiente escolar, tendo como possibilidade a detecção do que se nomeia “clima escolar” ou “ambiente escolar” enquanto possível atenuante dessa influência externa. Destaca-se como hipótese central a probabilidade de um contexto externo violento acarretar maiores taxas de violência intraescolar, e, por outro lado, considera-se a possibilidade de um clima escolar positivo, tal como abordado em estudos recentes, estar associado à redução da violência nas escolas, mesmo quando estas se encontram situadas em áreas violentas.
No âmbito do projeto de pesquisa “Juventude e violência no Rio de Janeiro (JUVIOL)”1, para o referido estudo foram analisados os resultados de um survey destinado aos alunos do Ensino Médio e do Ensino Fundamental da cidade do Rio de Janeiro. Este foi aplicado em vinte escolas, sendo nove estaduais, de Ensino Médio, e onze municipais, do segundo segmento do Ensino Fundamental. As escolas foram subdivididas de acordo com o número de homicídios de jovens em seu entorno. Tais informações foram produzidas através de georeferenciamento das ocorrências de homicídio nesta faixa etária no ano de 2000. Desta forma, a amostra contou com escolas localizadas em áreas com alta incidência de homicídios de jovens, as quais denominamos contextos violentos, e áreas com baixa incidência, as quais denominamos contextos calmos. Os critérios de seleção desta amostra serão detalhados mais adiante, na seção que explica os procedimentos metodológicos adotados.
Em relação às questões abordadas no questionário, além das percepções gerais dos alunos sobre as respectivas escolas, e de suas percepções e experiências de violência, foram abordados aspectos referentes ao âmbito familiar, ao nível socioeconômico, e à trajetória escolar pregressa. As opções pelos segmentos escolares e
1Projeto de pesquisa integrado por pesquisadores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), e da Universidade Cândido Mendes, contando com o financiamento da FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos..
3 pela faixa etária dos estudantes justificam-se pelo fato de os alunos estarem compreendidos no grupo etário considerado de risco para o envolvimento em contextos de violência (Zaluar, 2001; Lemgruber, 2004; Soares e Cano, 2002; Beato, 2000; Beato 2001). Destaque-se que não trabalhamos com indicadores de ocorrência de atos violentos nas escolas, como possíveis registros escolares, mas com a percepção dos jovens amostrados.
Nas seções que se seguem, primeiramente, serão abordados estudos sobre perfis de jovens mais propensos ao envolvimento em circunstâncias de violência, e estudos que investigam a associação entre clima escolar positivo e redução da violência dentro das escolas. Em seguida, serão destacados trabalhos referentes à distribuição espacial de crimes, já que o critério que divide as escolas por contexto violento ou calmo é central neste estudo. Em notas sobre a metodologia, há esclarecimentos a respeito dos procedimentos metodológicos adotados, e, por fim, serão apresentados os resultados obtidos pelo estudo e as considerações finais.
1. Principais fatores relacionados ao envolvimento de jovens em circunstâncias de violência
No que diz respeito à exposição de jovens a experiências de violência, alguns estudos buscam investigar os chamados fatores de risco. Começando pelo baixo poder aquisitivo, Galo e Williams (2008) afirmam que esta situação pode interferir negativamente nas relações estabelecidas entre pais e filhos, geralmente devido a longas jornadas de trabalho dos pais, ocasionando curtos períodos de convivência e podendo acarretar em indiferença e vínculos pouco afetivos. Famílias monoparentais – sendo a mãe a principal provedora de renda – também são destacadas pelo mesmo estudo como agravantes, quando associadas a trabalhos mal-remunerados e grande pressão para sustentar a família sem o auxílio de um companheiro. Ressalta-se igualmente a ocorrência de violência doméstica, pois provavelmente reflete um contexto familiar marcado por tensões e hostilidade. Brancalhone e Williams (2003, apud Gallo e Williams, 2008) apontam os riscos da exposição da criança à violência doméstica, já que esta pode assimilar tais práticas como um modelo de resolução de conflitos e reproduzi-las futuramente.
Ao analisarem o perfil de jovens que cometeram crimes, Preski and Shelton (2001 apud Alltucker, Bullis, Close, Yovanoff, 2006) constataram que o envolvimento
4 dos pais ou irmãos em infrações graves possui significativa relação com o envolvimento destes jovens em experiências de violência. Os autores destacam que tais jovens possuem duas vezes mais chances de praticarem crimes futuramente, quando comparados aos jovens que não possuem histórico de criminosos na família. Constata-se ainda a probabilidade quatro vezes maior de um jovem que reside ou residiu em abrigo para menores de idade cometer atos de violência futuramente; fato que pode reforçar a hipótese de maus-tratos na infância gerarem comportamentos agressivos na idade adulta, visto que residir em abrigo para menores e ter sofrido maus-tratos pelos pais/responsáveis possuem relação estreita entre si. Com base no levantamento de pesquisas como as citadas anteriormente, supõe-se que a queda de qualidade do meio familiar e de sua função pode explicar estes efeitos (Brendgen, Vitaro, Tremblay, e Wanner, 2002, apud Alltucker, Bullis, Close, Yovanoff, 2006). Em tais circunstâncias pode haver comprometimento das funções parentais de supervisão e controle, e nas relações afetivas com os filhos (American Psychological Society, 1997, apud Gallo e Williams, 2008).
Em relação à influência da escolarização, Kauffman (2001) afirma que baixa escolaridade atua como um fator de risco para experiências de violência e, inversamente, maior escolaridade como fator de proteção. A autora ainda ressalta que freqüentar a escola é um fator de proteção para o consumo de drogas; constatação também sustentada por Rutter et al (1979). Resultados convergentes foram encontrados por Meichenbaum (2001), que constatou o fato de adolescentes com baixo nível escolar terem maior probabilidade de praticar crimes mais violentos do que jovens com maior escolaridade. Segundo dados divulgados pelo pesquisador, mais de 80% dos jovens custodiados na América do Norte eram funcionalmente iletrados no período de realização da pesquisa.
As conclusões do estudo de Gallo e Williams (2008), referentes à trajetória escolar, revelam que a maioria dos jovens infratores pesquisados não frequentava a escola devido ao desinteresse pela instituição, e a maior parte possuía baixa escolaridade, sendo que os mais escolarizados cumpriam medidas mais brandas.
São, portanto, múltiplos e complexos os fatores sociologicamente identificados como associados à violência entre jovens. Além desses fatores de risco citados até então, referentes em sua maioria ao contexto socioeconômico e familiar dos alunos, também é possível mencionar estudos que investigam ocorrências de violência dentro
5 das escolas e processos escolares que podem contribuir para a sua redução. Esses são de nosso grande interesse, e serão tratados a seguir.
2. Processos intraescolares e clima escolar
Estudos realizados entre o final da década de 1950 e a década de 1970 adotavam uma perspectiva macro-social: investigavam principalmente os resultados de sistemas educacionais, medidos através do rendimento escolar dos alunos, e a principal explicação desses resultados se dava a partir de indicadores individuais dos estudantes, tais como aspectos socioeconômicos e culturais. Os efeitos identificados ao nível das escolas eram discretos. Apenas posteriormente se passou a considerar a instituição escolar como importante unidade de análise, e os processos ocorridos em seu interior como relevantes objetos de investigação. Neste contexto, destacam-se pesquisas realizadas por norte-americanos e ingleses.
A partir da década de 1970, estudos passam a enfatizar a dinâmica interna das escolas para o entendimento de seus resultados. Com isso, ganham destaque as chamadas variáveis de processo, referentes às práticas escolares características de cada instituição. Rutter et al. (1979, apud Brooke e Soares, 2008), por exemplo, concluíram que o efeito conjunto das variáveis de processo se apresentava superior quando comparado aos efeitos de variáveis de processo analisadas separadamente. Sobre esta constatação o autor menciona a existência de um “ethos” ou “clima escolar” que representaria a totalidade das referidas variáveis de processo, agindo de forma conjunta. Neste sentido, afirma:
As medidas de processo escolar que foram correlacionadas aos tipos de resultados incluíam uma grande variedade de fatores... Surpreendeu-nos, contudo, que o efeito combinado deles fosse muito mais poderoso do que o de qualquer fator individual considerado isoladamente. Por essa e outras razões, sugerimos que uma espécie de ethos global da escola pudesse estar envolvida (p.231).
De acordo com definições como a citada acima, ganham foco estudos cujo objeto de investigação passou a ser denominado clima escolar. Tais estudos buscam investigar os processos internos à instituição que conferem a ela especificidades próprias. Neste tipo de abordagem, tal como vem sendo realizado em estudos
6 internacionais, as percepções dos integrantes da instituição de ensino são apontadas como a melhor maneira de se traduzir o que se denomina clima escolar (Bressoux, 2003).
Apesar de não haver uma definição consensual, os trabalhos convergem ao se referirem a uma síntese de características específicas que dão a determinada instituição uma imagem própria. De acordo com Rutter et al. (1979, apud Brooke e Soares, 2008), “A ‘atmosfera’ de qualquer escola será criada pelo grau de coerência com o qual consegue operar, com o nível de consenso por todos acerca de como se devem fazer as coisas e que tem o apoio de todos que ali trabalham” (p.239). Com base nestas e em definições similares apresentadas em estudos sobre o tema, o conceito de clima escolar é abordado neste trabalho como um conjunto de expectativas recíprocas herdadas e criadas entre os membros da instituição de ensino, as quais fundamentam e sustentam determinado clima institucional.
Para que seja possível abordar o clima escolar como objeto de estudo, operacionalizando um conceito consideravelmente abstrato, este trabalho se baseia em estudos anteriores, os quais costumam abordar as percepções dos integrantes da instituição de ensino em relação aos seguintes aspectos: relações estabelecidas entre os integrantes da escola, existência de objetivos claros e aceitos por todos, oportunidades concedidas a todos os membros de participação em assuntos pedagógicos, percepções de todos os integrantes sobre aspectos gerais da escola, entre outros fatores correspondentes à dinâmica de trabalho de cada instituição.
2.1 A influência do clima escolar sobre a violência nas escolas
Estudos sobre clima escolar são predominantemente voltados para a investigação do desempenho acadêmico dos alunos. Entretanto, há pesquisas que priorizam aspectos não cognitivos, principalmente os que são relacionados a fatores comportamentais. Como afirmam Rutter et al. (1979, apud Bressoux, 2003): “escolas com clima positivo tendem a ter alunos e funcionários mais satisfeitos e motivados, possuem baixos índices de evasão, e são vistas como ambientes acolhedores e seguros”
Serão tratados brevemente nesta seção trabalhos que abordam a influência de um clima positivo sobre contextos de violência na escola. Entre estudos que têm este como um dos focos de investigação é possível citar Peterson e Skiba (2001), que definem como clima escolar os sentimentos que os alunos e os demais integrantes da escola
7 possuem a respeito desta. Tratam-se das percepções individuais de bem-estar neste ambiente, das opiniões sobre a qualidade do ensino e sobre a segurança que possuem no interior da escola.
Haselswerdt e Lenhardt (2003) também trazem a violência escolar como tema. Os autores observaram que a maior parte dos alunos se cala ao presenciar transgressões cometidas por outros alunos. Segundo os jovens, a razão para esta “cumplicidade” se dá pela ausência de relações de confiança entre alunos e outros membros da escola, principalmente entre alunos e professores. Desta forma, não havendo liberdade suficiente para que os estudantes expressem suas percepções e opiniões, costuma ser criado um clima escolar “indiferente” e permissivo a episódios de violência. Tendo como fundamentação teórica estudos que destacam a existência de objetivos comuns entre os integrantes da escola e a articulação destes em função das metas estabelecidas, fatores apontados como alguns dos principais indicadores de clima escolar positivo, os mesmos autores sugerem que a desarticulação entre os membros da instituição de ensino pode ocasionar o aumento da violência escolar. De forma convergente Furlong et al. (1997), ao citarem o estudo de Huizinga e Ageton (1985), afirmam que a fragilidade das relações no âmbito familiar e no espaço escolar aumenta as chances de um jovem cometer atos de violência e se tornar usuário de drogas.
Para Felner (2001), o aumento do suporte dado pelos professores aos alunos, a preocupação da escola em possibilitar a participação dos estudantes em diferentes dinâmicas escolares, fazem com que cresça o senso de responsabilidade dos alunos e, assim, se exerça influência positiva sobre as experiências destes no que diz respeito a aspectos sociais, emocionais, comportamentais, e à queda das taxas de uso de substâncias químicas2.
Outras pesquisas enfatizam a importância de se desenvolver um clima escolar positivo, de forma a reduzir a violência escolar. Algumas destas, como os achados de Solomon, & Lewis (2000, apud Felner, 2001), ressaltam o senso de pertencimento dos estudantes à escola como o principal fator de proteção contra problemas comportamentais de alunos. De acordo com a mesma perspectiva, Flannery, (1997) evidencia que a ausência de envolvimento dos alunos em assuntos escolares está associada à falta de investimento por parte das escolas na participação efetiva destes.
2 O uso de drogas ilícitas ou socialmente aceitas não é indicador de violência, mas usualmente, como
8 Em ambos os estudos, a participação dos alunos em questões pedagógicas de suas referidas escolas é destacada como fundamental.
Zaluar (2001) observa que alguns estudos consideram a forma como a escola e, principalmente, o professor tratam o aluno como um fator que pode resultar em problemas de autoestima manifestos em atitudes como desinteresse, apatia, ou atitudes agressivas.
Da mesma forma, Rutter et al. (1979, apud Brooke e Soares, 2008) afirma:
Talvez parte da explicação esteja nos efeitos do fracasso acadêmico sobre os sentimentos de autoestima (...). Alguns se tornam desmotivados e apáticos enquanto outros desenvolvem um antagonismo violento contra o sistema educacional que, por sua vez, acaba por condená-los por seu insucesso acadêmico (...). Pode ocorrer a formação de grupos de colegas dentro da escola que são indiferentes ao sucesso acadêmico – indiferentes porque percebem que não têm chances com esse tipo de sucesso e, portanto, precisam estabelecer objetivos em outras direções. (p.248).
A partir das pesquisas mencionadas nesta seção, é possível supor que o clima escolar exerça influência sobre aspectos comportamentais, e esteja diretamente vinculado à violência dentro das escolas. Portanto, através dos dados obtidos pelo presente estudo, pretendemos verificar se escolas localizadas em áreas violentas apresentam de fato maior incidência de violência intraescolar e, por outro lado, se o clima escolar pode contribuir para a redução da violência nas escolas.
A seção seguinte aborda estudos referentes à distribuição espacial de crimes, considerando neste trabalho a importância dos critérios de localização das escolas em contextos calmos ou violentos.
3. Distribuição espacial de crimes
Levando em conta os indicadores sociais para a análise da distribuição espacial de crimes, tais como indicadores de renda e de desigualdade, alguns estudos concluem que as taxas de homicídio são mais altas em áreas mais pobres e menos desenvolvidas no que se refere à oferta de serviços públicos e à proximidade de instituições de controle social formal. Como exemplo, Cano e Santos (2001) apresentam dados de 1996 referentes a uma série de Mapas de Risco para várias cidades do Brasil, financiados pelo Ministério da Justiça, os quais constataram que os habitantes de áreas mais pobres ou
9 medianas se encontravam expostos a um risco consideravelmente mais alto de serem assassinados quando comparados aos residentes de áreas afluentes. Assim, tais dados convergem com outras evidências que apontam os bairros mais pobres das regiões metropolitanas do Brasil como áreas cujas taxas de homicídio são mais altas quando comparadas a bairros de classe média e média alta.
Ao estudar regiões administrativas da cidade do Rio de Janeiro, Lopes (1994) destaca que as taxas de homicídio são mais altas no norte da cidade, apontada como área pobre; e mais baixas no sul, área mais abastada. Sob a mesma perspectiva, Cano (1998) conclui que os homicídios são mais numerosos nas zonas norte e oeste da cidade, áreas mais pobres, com déficit de serviços urbanos, e menos frequentes na zona sul.
Além do destaque recebido por fatores de ordem socioeconômica, estudos recentes com enfoque na distribuição espacial do crime apontam a urbanização como o fator-chave para o entendimento do atual contexto de violência. Ao analisar a ocorrência de homicídios e a possível influência de fatores como renda e desigualdade, Cano e Santos (2001), afirmam que “são os estados urbanos, tanto os ricos quanto os pobres, que detêm as mais altas taxas de homicídio”. Nos resultados obtidos pelos autores, os indicadores de desigualdade de renda não parecem apresentar claro efeito sobre as taxas de homicídios dos estados brasileiros, embora seus coeficientes sigam a direção prevista na maioria dos modelos, e é possível verificar uma forte associação entre os indicadores de urbanização e as taxas de homicídio. Beato (2008) também destaca a concentração de crimes nos grandes centros urbanos, e cita como exemplo a grande concentração dos homicídios constatada nas cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo, que consistem em 40% dos homicídios registrados no Brasil, sendo que as duas regiões metropolitanas compreendem apenas 18% da população brasileira. Desagregação familiar (Beato, 2000), taxas de desemprego, renda, e distância de meios urbanos (Carcach, 2001), são outros fatores relacionados ao contexto que são levados em conta em estudos sobre a ocorrência de crimes.
No que diz respeito à significativa associação entre os indicadores de urbanização e a ocorrência de crimes letais, segundo os autores é preciso considerar neste contexto a pobreza urbana, resultado da rápida urbanização, e a falta de planejamento e intervenções governamentais necessárias. Assim, Cano e Santos (2001) sugerem a relação existente entre a urbanização, a pobreza, e a violência urbana:
10 Poderia ser uma combinação de fatores - urbanização rápida sem serviços sociais, pobreza, falta de controle social e anonimato, desigualdade, falta de oportunidades para a juventude etc. - o que provocaria, nas cidades, altos níveis de violência. (Cano e Santos, 2001).
Cohen e Felson (1979) destacam que fatores socioeconômicos não são sub-representados em estudos que buscam compreender a distribuição espacial de crimes e o contexto de oportunidades para a concretização destes. Eles passam a ser um dos elementos de uma abordagem ampla que busca definir o contexto da ação criminosa.
Note-se que não se está negando a importância dos fatores de background socioeconômico como elementos que podem predispor alguns indivíduos ao crime. O que ocorre é que eles se tornam apenas um dos elementos na definição do contexto da atividade criminosa. Os outros têm a ver com a disponibilidade de alvos para a ação criminosa, a ausência de mecanismos de controle e de vigilância... (Cohen e Felson, 1979, apud Beato et al 2008).
4. Notas sobre a metodologia
Os resultados a seguir são provenientes de um survey escolar realizado entre 2009 e 2010 em escolas municipais e estaduais no município do Rio de Janeiro. As escolas foram escolhidas com base em uma divisão da cidade em áreas que denominamos “calmas” e “violentas”, de acordo com a taxa de homicídios de jovens, ocorridos em um raio de 1 km das escolas situadas em localidades calmas, e 300m das escolas localizadas em áreas violentas, critérios estabelecidos com o intuito de selecionar as escolas com as maiores e menores taxas de homicídio em seu entorno. Tal definição foi tomada a partir de um levantamento dos dados georreferenciados do registro de homicídios no ano de 2000. Assim, os contextos foram selecionados em um modelo dicotômico, elegendo-se dezesseis escolas segundo o seguinte critério: quatro municipais e quatro estaduais em contextos calmos e o mesmo para contextos considerados violentos. Em cada escola se procurou atingir um total de 100 questionários, nas turmas de Ensino Fundamental e Ensino Médio, respectivamente, 9º ano, segundo a nova denominação, e 2º ano.
De partida, nos defrontamos com a dificuldade em atingir a meta estabelecida pelo fato de, em algumas escolas, não haver freqüentando as aulas o número de alunos
11 almejado. Dessa forma, outras escolas foram escolhidas na tentativa de alcançar as metas, respeitando o critério de localização previamente decidido. No entanto, o problema só se manifestou nas escolas localizadas em contextos mais violentos e nas escolas estaduais que funcionavam apenas no turno da noite. Nas escolas de contextos calmos, principalmente nas municipais, as metas foram cumpridas. Do total de questionários aplicados, 365 são referentes a escolas municipais com entorno violento e 471 foram aplicados em escolas municipais com entorno calmo. Em relação às escolas estaduais, foram respondidos 234 questionários em escolas situadas em áreas violentas e 254 em escolas situadas em áreas calmas. Por este motivo, em todos os resultados aqui expostos, adotamos o procedimento de ponderar o banco de dados, de forma que cada característica definidora das escolas escolhidas (rede a que pertence e contexto externo) estivesse representada conforme previsto no plano amostral inicial. Isso significou que questionários de escolas municipais de contexto calmo tenham peso inferior a 1, ao passo que questionários de escolas municipais e estaduais de contexto violento e escolas estaduais de contexto calmo foram ponderados com valores ligeiramente superiores a 1, dado não terem alcançado a meta de 100 questionários por escola.
O questionário foi autoaplicado, mas de forma orquestrada, com auxílio de duas pessoas por turma para esclarecimento dos alunos. Este instrumento contemplava diversas áreas de interesse da pesquisa, tais como as diretamente voltadas às questões da violência, as referentes a características socioeconômicas e culturais do alunado, e às percepções dos alunos sobre suas respectivas escolas.
Neste artigo, estão relacionados principalmente alguns resultados mais afeitos à discussão das relações entre violência intra e extra-escolar3.
A percepção de que a freqüência às escolas é mais baixa nas escolas em contexto violento, dificultando o alcance da meta pretendida, antes de ser um problema metodológico, já se configura como um resultado propriamente dito. Conforme veremos adiante, os contextos externos marcam em alguma medida determinadas características indicadas.
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5. Análise dos dados
Conforme apresentado nas notas sobre os procedimentos de pesquisa adotados, as informações coletadas na forma do survey escolar devem ser tomadas como percepções dos estudantes ouvidos, não como medidas precisas de violência e vitimização. É plausível admitir que haja ao menos um viés expresso nessa percepção, pela maior ou menor naturalidade com que os fenômenos que podem ser caracterizados como violentos são tratados por indivíduos mais ou menos habituados a conviver com tais acontecimentos. Pode-se, portanto, argumentar, sem possibilidade de controle no âmbito dessa pesquisa, que os eventos que poderiam ser caracterizados como de violência são percebidos de formas diferentes, segundo os contextos dos alunos. Algumas perguntas, todavia, procuram reduzir a influência dessa circunstância, dado que se referem não exatamente a apreciações sobre, mas a eventos acontecidos.
Passando aos resultados em si, a primeira observação é que, através de análises descritivas bivariadas, a localização das escolas em contextos com alta ou baixa incidência de violência contra jovens corresponde a algumas características sociais diferenciadas entre seus públicos. Vale ressaltar que pesquisas abordadas na seção que trata da distribuição espacial de crimes evidenciam a diferenciação entre localidades com altas e baixas taxas de violência, no que diz respeito a indicadores sociais, e à oferta de serviços públicos.
Tabela 1 – Características gerais dos estudantes, por contexto
A Tabela 1, acima, traz informações básicas sobre os estudantes pesquisados. Entre as diferenças observadas para os grupos das escolas em contextos com baixa ou alta incidência de violência, são significativas (p<0,05) apenas aquelas referentes à taxa de ocupação dos jovens e à sua composição domiciliar. Foi encontrada ocorrência maior
13 de jovens ocupados e em lares biparentais nos contextos que denominamos “calmos”. Coerentemente, nesse contexto com menor indicador de violência há mais domicílios sustentados predominantemente por pais, conforme apresentado no Gráfico 1. É importante destacar que nossa medida de Nível Socioeconômico – referentes a uma cesta de bens domésticos, e ao número de moradores por dormitório; – não registrou qualquer diferença estatisticamente significativa entre os contextos “calmo” e “violento”. Contudo, características como lares biparentais, sustentados em sua maioria pelos pais, e trajetória escolar com menor incidência de reprovações e interrupções, são comumente associados pela literatura a melhores condições socioeconômicas. Estes indicadores também são abordados em estudos sobre violência e vitimização de jovens como responsáveis por aumentar a probabilidade de os jovens se envolverem em contextos de violência (Kauffman, 2001; Gallo e Williams, 2008)
Gráfico 1 – Principal responsável pelo sustento do lar (%)
Os estudantes dos contextos “calmos” apresentam trajetória escolar discretamente menos acidentada, no que se refere a interrupções dos estudos e retenções, quando comparados aos seus correspondentes dos contextos “violentos”, conforme demonstrado no Gráfico 2. Não se registraram, porém, diferenças significativas para idade de início dos estudos escolares ou para ingresso na quinta série escolar (sexto ano, segunda a nova denominação).
34,4 6,7 30,8 7,9 19,8 44,6 4,5 27,7 4,8 18,4 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Pai Padrasto Mãe Avô / avó Outros
Violento Calmo
14 Gráfico 2 – Trajetória escolar, por contexto (%)
Solicitados a informar quantos colegas, entre os que iniciaram os estudos no Ensino Fundamental com eles, abandonaram os estudos, em uma resposta ordinal (0 = nenhum; 6 = seis ou mais), os estudantes produziram a impressão de que o contexto violento tende a estar associado com maior propensão ao abandono da escola (Gráfico 3).
Gráfico 3 – Média de colegas de turma, desde a primeira série do ensino fundamental, que pararam de estudar
Os dois últimos resultados, referentes à trajetória escolar dos alunos e ao abandono escolar entre colegas de turma, podem ser associados aos estudos que relacionam trajetória escolar acidentada e exposição a contextos de violência, e o alto grau de escolaridade como fator de proteção (Kauffman, 2001; Gallo e Williams, 2008; Beato e Reis, 2000).
As declarações referentes ao critério para escolha da escola em que estavam matriculados no período de realização da pesquisa apresentam também diferenças
47,1 38,7 14,2 53,8 34,6 11,6 0 10 20 30 40 50 60
Não repetiu nem interrompeu Repetiu ou interrompeu Repetiu e interrompeu Violento Calmo 2,4 2,1 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Violento Calmo Violento Calmo
15 interessantes, segundo o contexto externo, com inclinação maior que as escolas de contexto mais violento sejam escolhidas em razão de maior proximidade com a residência, o que sugere escolha menos afeita a princípios de qualidade escolar (Gráfico 4). É, também, plausível imaginar que contextos mais violentos restringem a movimentação de seus habitantes, o que pode estar associado à escolha escolar por critério de proximidade física.
Gráfico 4 – “Qual o PRINCIPAL motivo que fez você entrar nesta escola?” (%)
As expectativas futuras de escolarização seguem a mesma tendência dos indicadores anteriormente apresentados, evidenciando discreta, porém significativa (p<0,05), vantagem para os estudantes dos contextos com menor incidência de violência (Gráfico 5).
Gráfico 5 – Expectativas de escolarização futura (%) 64,4 12,5 16,2 6,9 53,6 14,7 22,1 9,7 0 10 20 30 40 50 60 70 Proximidade da residencia Parentes ou amigos na escola Qualidade de ensino Outros motivos Violento Calmo 1,1 16,4 82,4 0,6 12,2 87,2 0 20 40 60 80 100
8ª série Ensino Médio Faculdade
Violento Calmo
16 Os resultados anteriores, referentes à escolha da escola e às expectativas de escolarização, também podem ser relacionados aos estudos que abordam a escolaridade como fator de proteção a experiências de violência. Esses resultados também poderiam indicar diferenciação entre contextos calmos e violentos em relação a fatores socioeconômicos, na medida em que estratégias familiares, no que se refere à trajetória escolar dos filhos, e maiores expectativas de escolarização, são apontadas como características de famílias com perfil socioeconômico mais favorável (Costa, 2008). Porém, é importante lembrar que não foram registradas diferenças em relação a variáveis de nível socioeconômico entre os estudantes de contextos calmos e violentos.
As respostas obtidas quanto ao sentimento de sofrerem preconceitos indicam que os jovens residentes em áreas contrastantes quanto ao índice de violência adotado sentem efeitos desses contextos também nas relações sociais que estabelecem. O Gráfico 6 apresenta as respostas que registram alguma percepção de episódios em que foram objeto de preconceitos, por razões diversas. Vale ressaltar que as perguntas são independentes, tendo sido reunidas para a elaboração do referido gráfico. Para todas as opções, os estudantes das áreas violentas apresentam percepção de discriminação menor que os das áreas calmas, exceto para a percepção de condição financeira, similar entre os dois grupos, e para a resposta “por seu local de moradia”, consideravelmente mais relatada por jovens que estudam em localidades com alta incidência de violência. Ou seja, a percepção de sofrerem algum tipo de preconceito por força de seu local de moradia é a maior entre as causas manifestas pelos jovens das áreas mais violentas, em contraste com os jovens das áreas “calmas”. Entre esses, as demais causas de preconceito relacionadas não se distinguem muito daquela atribuída ao local de moradia. Sobre este dado, alguns estudos afirmam que o local de moradia é relatado como um dos principais motivos de preconceito, sendo por vezes maior que percepções referentes a outras formas de discriminação (Ramos e Musumeci, 2004).
17 Gráfico 6 – Razões para sentimento de ter sofrido preconceito
Quanto aos aspectos diretamente relacionados ao objeto central dessa pesquisa – juventude e violência – há claras distinções associadas ao contexto externo das escolas estudadas. Diversos índices foram criados para aferir as percepções dos jovens estudantes no que diz respeito ao fenômeno da violência a que estão expostos. O Gráfico 7 traz cinco índices4 padronizados que sugerem diferenças em tal exposição, conforme o contexto. Todos apontam maior incidência nos contextos caracterizados como “violentos”. Apenas o índice de violência doméstica não apresentou diferença estatisticamente significativa.
4 A forma como foram compostos os índices está detalhada em anexo. Alguma vez você já se sentiu discriminado por ...?
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0
Pela sua aparência
Por ser jovem
Pela sua condição financeira
Pelo seu local de moradia Pela sua cor ou raça
Pela sua religião Por ser nortista ou
nordestino
Violento Calmo
18 Gráfico 7 – Percepções de violência, por contexto
Complementarmente, um indicador de confiança nas autoridades policiais também revela diferenças relevantes, conforme o Gráfico 8. A Polícia Civil é sempre mais acreditada que a Militar, mas os estudantes das áreas menos violentas parecem confiar mais em ambas. Diante deste dado é preciso considerar que, em geral, as atuações policiais são mais frequentes nas localidades mais violentas. Conforme afirmam Ramos e Musumeci (2004), quase metade da população carioca avalia a PM fluminense como pouco ou nada eficiente e considera que ela tem pouco ou nenhum respeito pelos cidadãos, e que, além disso, 68% classificam-na como muito corrupta e 57% como muito violenta.
Gráfico 8 – Índices de confiança nas Polícias Civil e Militar -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 Exposição à violência Abordagem policial pessoal Experiências pessoais de violência doméstica Percepções tendências gerais violência Vitimização pessoas próximas Violento Calmo 3,7 10,7 40,2 45,4 4,9 20,5 36,7 37,9 2,2 15,5 44,1 38,2 4,8 23,9 42,9 28,4 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Confia muito PM Confia PM Confia pouco PM Não confia PM Confia muito Civil Confia Civil Confia pouco Civil Não confia Civil Violento Calmo
19 Por fim, tentamos identificar relações entre os indicadores de violência contextual intra e extraescolares, supondo encontrar impactos relevantes do contexto externo sobre o interno. Nossos dados não permitem maior assertividade quanto a tal suposição. A Tabela 2, abaixo, expõe uma matriz de correlações entre tais indicadores5.
Tabela 2 – Correlações entre indicadores contextuais intra e extraescolares
Percepçõ es sobre violência externa N° de homicídios de jovens a 300m da escola Experiências pessoais de violência Clima
escolar Alunos com drogas e bebidas alcoólicas na escola
Violência intraescolar
Percepções sobre violência
externa 1 ,421** ,223** -,091** ,169** ,170** Nº de homicídios a 300m da escola (ano 2000) ,421** 1 -0,31 -,024 -,011 ,025 Experiências pessoais de violência ,223** -,031 1 -,155** ,134** ,217** Clima escolar -,091** -,024 -,155** 1 -,093** -,184**
Alunos com drogas e bebidas alcoólicas na escola -,169** -,011 ,134** -,093** 1 ,389** Violência intraescolar ,170** ,025 ,217** -,184** ,389** 1 ** Correlação significativa < 0,001 *Correlação é significativa < 0,05
Como se observa, o numero de homicídios a 300m da escola não apresenta coeficientes significativos ao ser correlacionado às experiências pessoais de violência dos alunos e aos indicadores intraescolares. Essa é a única variável que não mede percepções, já que foi criada a partir dos dados georreferenciados do ano de 2000. Já a variável de contexto externo referente às percepções dos alunos se correlaciona tanto às experiências pessoais de violência quanto às variáveis intraescolares. As experiências pessoais de violência, podendo ter ocorrido dentro ou fora da escola, são também
20 correlacionadas significativamente às variáveis intraescolares. As três variáveis referentes à escola apresentam coeficientes significativos ao serem correlacionadas entre si, apesar de serem discretos. Apenas o registro de alunos com drogas e bebidas alcoólicas nas escolas parece ter maior associação com as percepções sobre violência intraescolar, com coeficiente de correlação moderado.
Uma tentativa de análise mais complexa em modelo multivariado resultou em confirmação de relativa independência entre os fatores intra e extra-escolares associados à violência.
Tabela 3 – Coeficientes de regressão para índice de violência intraescolar
Modelos 1 2 3 4 Sexo masculino ,08* ,08* ,08* ,08* Cor (pretos) ,02 ,02 ,02 ,01 Idade -,19** -,19** -,19** -,19** NSE ,04 ,04 ,04 ,05
Colegas que pararam de estudar ,07* ,07* ,07* ,06*
Perspectiva de estudar até a faculdade -,06* -,06* -,06* -,05 Alunos com drogas e bebidas alcoólicas ,41** ,41** ,41** ,40**
Clima escolar -,10** -,10** -,10** -,10**
Contexto violento ,00
Nº de homicídios de jovens (raio de 300m) ,01
Percepções de violência no entorno ,08*
Variável dependente: Violência intraescolar ** p < 0,001 *p < 0,05
R2 ajustado (referente aos quatro modelos): 0,23 Coeficientes de regressão padronizados (Beta)
Conforme podemos verificar, a cor e o nível socioeconômico dos alunos – medido por meio do número de moradores por dormitório e da soma de bens – não se mostram significativos em nenhum dos quatro modelos expostos acima. Contudo, a opção por manter as duas variáveis se justifica pelo fato de essas informações serem importantes quando se aborda do perfil dos alunos.
Variáveis abordadas em análises descritivas, apresentadas anteriormente neste estudo, possuem coeficientes discretos, mas significativos. São elas: “colegas que pararam de estudar” e “perspectiva de estudar até a faculdade”. A primeira apresenta coeficientes significativos nos quatro modelos, a última apenas não se mostra significativa no quarto modelo. Na tentativa de interpretar estes resultados, podemos
21 supor que indiquem, respectivamente, redes sociais em que os alunos circulam e expectativas de futuro, ambos indicadores referentes a dimensões culturais relevantes na compreensão de fenômenos educacionais. Outras variáveis que funcionam são sexo (masculino) e idade: homens costumam estar mais envolvidos em processos de violência / indisciplina escolar – dado reforçado em estudos de referência –; e os mais jovens tendem a reportar maior percepção de violência, resultado que precisaria ser investigado mais detidamente, o que no âmbito deste trabalho não nos é possível fazer.
De nosso interesse, destacam-se as variáveis de contexto externo dos três últimos modelos, são elas: contexto violento (variável dicotômica), número de homicídios de jovens a 300m da escola (variável contínua), e percepções de violência no entorno da escola (índice criado a partir de somatório de variáveis referentes a percepções dos alunos). As duas primeiras, como mencionado anteriormente, se referem aos dados georreferenciados do censo, enquanto a última diz respeito às percepções dos alunos. Vale destacar que as demais variáveis que apresentaram resultados significativos nesta regressão se referem também a percepções dos alunos, sendo a própria variável dependente composta por percepções dos estudantes. Chama atenção o fato de somente a variável de violência composta por percepções apresentar coeficientes significativos, no quarto modelo. Podemos supor que este resultado se explica por se tratar de uma associação entre variáveis que representam percepções. Entretanto, mesmo o coeficiente da referida variável de violência externa, apesar de significativo, é considerado baixo. As variáveis intraescolares possuem coeficientes mais altos e, portanto, associados mais fortemente à violência intraescolar. É importante observar também que a mudança de variáveis de violência externa entre os três últimos modelos, e a ausência de qualquer variável medindo a violência no entorno da escola no primeiro modelo, não altera de forma considerável os coeficientes intraescolares.
Contrariando expectativas, este resultado nos permite supor a existência de uma dimensão autônoma da instituição. O principal fator associado à violência intraescolar, controlados os demais, continua sendo a presença de drogas e bebidas na escola, ainda que não seja razoável afirmar uma relação de causalidade entre esses elementos. Talvez seja apenas manifestação da permissividade do estabelecimento escolar, o que reforçaria a consideração imediatamente anterior.
O coeficiente correspondente ao clima escolar, apesar de modesto, apresenta associação negativa à variável de violência intraescolar. Parece evidente que tais variáveis medem fenômenos muito próximos. Em nossa pesquisa, contudo, não há
22 sobreposição de qualquer dos elementos que compõem esses dois índices. Não é possível afirmar a direção da causalidade entre essas variáveis.
Cumpre lembrar que o fato de o índice de clima escolar ser composto somente por percepções dos alunos não o torna menos relevante, pelo contrário, segundo a própria literatura sobre o tema, as percepções dos integrantes da escola são os indicadores mais consistentes sobre o clima escolar da instituição (Peterson e Skiba, 2001, Bressoux, 2003). Assim, mesmo se tratando de um coeficiente baixo, a direção da associação entre violência intraescolar e clima escolar, controlados outros fatores, vai ao encontro dos achados de estudos de referência no que se refere à possibilidade de o sentimento expresso através do que se denomina clima escolar indicar a existência de um padrão de relações que afeta a violência dentro das escolas. (Peterson e Skiba, 2001; Haselswerdt e Lenhardt, 2003; Felner, 2001; Flannery, 1997).
Considerações finais
Os dados nos permitem afirmar certa diferenciação de perfil dos alunos de acordo com o entorno da escola, definido como violento ou calmo a partir de indicadores de homicídio do ano de 2000. Há evidências de diferenças em aspectos que são geralmente relacionados pela literatura a condições socioeconômicas, entretanto, não foram verificadas diferenças significativas entre os dois referidos contextos em análises que incluem variável de nível socioeconômico. Entre os dados que poderiam indicar alguma diferença de perfil, apontando nível socioeconômico mais favorável, destaca-se o fato de os alunos de áreas consideradas calmas residirem, em sua maioria, em lares biparentais e sustentados predominantemente pelo pai, e possuírem trajetória escolar menos acidentada, no que se refere à interrupção dos estudos e retenções.
A maior parte dos jovens que estudam em áreas violentas apontou a proximidade da instituição à residência como o principal motivo de escolha pela escola, enquanto alunos de escolas em contextos com baixa incidência de violência alegaram em maior número ter sido a qualidade do ensino o principal motivo. Já se sabe que algumas famílias utilizam determinadas alternativas para terem acesso a escolas consideradas de melhor qualidade, de acordo com as expectativas em relação às possibilidades de escolarização de seus filhos. São comuns os casos em que, por exemplo, os alunos estudam longe de casa, sendo o principal motivo de seu ingresso na escola o fato de esta
23 ser vista como uma instituição de boa qualidade perante a comunidade (Costa, 2008). As expectativas de escolarização de jovens que estudam em áreas calmas também são ligeiramente maiores.
De acordo com a literatura, as diferenças de perfil evidenciadas aqui poderiam sugerir alguma diversidade, mesmo que discreta, em relação às condições socioeconômicas dos alunos, o que apontaria melhores condições socioeconômicas para alunos de escolas localizadas em contextos calmos. Contudo, a variável de Nível Socioeconômico utilizada no estudo não se mostrou significativa.
As diferenças de perfil evidenciadas aqui também são coerentes com os estudos sobre violência e vitimização. Evidencia-se maior vulnerabilidade ao envolvimento em circunstâncias de violência em relação a jovens provenientes de lares monoparentais, cujo provedor de renda do domicílio geralmente é a mãe, em sua maioria sem o auxílio de um companheiro (Galo e Williams, 2008). Autores também destacam que a baixa escolaridade é uma das características em comum entre adultos e jovens em conflito com a lei (Kauffman, 2001; Gallo e Williams, 2008; Julião, 2009; Beato & Reis, 2000). Entre os últimos resultados referentes ao perfil dos jovens destacam-se os que contemplam a percepção de discriminação. Verificou-se que, entre os estudantes de escolas situadas em locais calmos, a percepção de discriminação é maior para todos os motivos listados – pela aparência, por ser jovem, pela cor ou raça, pela religião, por ser nortista ou nordestino – exceto em relação à condição financeira, cuja percepção é semelhante entre os alunos dos dois referidos contextos; e em relação ao local de moradia, sendo consideravelmente maior a percepção de discriminação entre alunos de escolas com entorno violento. Portanto, apesar de não haver diferença nas percepções dos jovens sobre a condição financeira que possuem, os alunos de escolas de entorno violento possuem clara percepção de seu bairro como violento e como sendo motivo de discriminação. Esses também apresentaram percepções de violência mais altas, como evidenciado em perguntas sobre envolvimento em circunstâncias de violência. Além disso, a confiança destes alunos nas polícias Civil e Militar é menor, o que pode indicar maior número de experiências negativas, ou simplesmente maior contato com policiais, devido aos locais pelos quais circulam serem mais violentos.
Os alunos de escolas situadas em contexto violento estudadas possuem maior percepção de violência, o que pode sugerir de fato maior exposição à violência. É importante ressaltar o acerto na escolha das escolas de acordo com contextos de alta e baixa incidência de violência e, por se tratar de dados de 2000, vale destacar também a
24 permanência de dinâmicas de violência, passados nove anos, já que o survey foi aplicado em 2009.
Entretanto, apesar dessas evidências, quando se trata da influência do contexto externo sobre o contexto interno às escolas as associações não se apresentam como esperado.
Quanto à primeira hipótese deste estudo, a qual se refere à possibilidade de um contexto externo violento acarretar maiores taxas de violência intraescolar, podemos afirmar que os dados analisados não a reforçam. A ausência de correlações significativas entre indicadores internos e externos às escolas pesquisadas permite supor certa independência entre estes. Como afirmado anteriormente, esta constatação nos permite pensar no caráter autônomo das escolas, assim como aborda a sociologia da educação ao nível dos estabelecimentos escolares.
Em relação à segunda hipótese, apesar de apresentarem coeficientes baixos, as análises demonstraram associação negativa entre clima escolar e violência intraescolar, o que indica que quanto maior a percepção de clima escolar positivo menor é a percepção de violência dentro das escolas, constatação convergente aos estudos de referência (Peterson e Skiba, 2001; Haselswerdt e Lenhardt, 2003; Felner, 2001; Flannery, 1997), considerando que as percepções dos integrantes da escola são os melhores indicadores de clima escolar (Peterson e Skiba, 2001). Esta suposição pode ser feita inclusive em relação a escolas com entorno de violência, como demonstrou a regressão linear, já que neste caso a referida associação é controlada por outras variáveis, entre elas a referente à violência total no entorno.
Apesar do caráter exploratório destas análises, parece promissor o caminho que indica relação fraca entre indicadores de violência intra e extraescolar, reforçando a perspectiva da investigação da diferença entre escolas, olhadas em suas particularidades e dinâmicas próprias, conforme defendido pelas teorias sobre efeito-escola.
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Anexo 1
Variável Procedimento Valores
Sexo Variável dicotômica 1 = masculino Cor Variável dicotômica 1 = negros Religião Variável dicotômica 1 = sim Trabalha atualmente Variável
dicotômica
1 = sim
Composição domiciliar ________ 1 = nem pai nem mãe; 2 = pai ou mãe; 3 = pai e mãe Escola em contexto de violência Variável dicotômica 1= contexto de violência Número de homicídios de jovens a 300m da escola Variável contínua Principal responsável pelo
sustento do lar
_________ 1 = pai; 2 = padrasto; 3 = mãe; 4 = avô / avó; 5 = outros
Trajetória escolar _________ 1 = não repetiu nem interrompeu; 2 = repetiu ou interrompeu; 3 = repetiu e interrompeu. Colegas de escola que
pararam de estudar _________ De 0 a 4 ou mais Principal motivo de
escolha pela escola
_________ 1 = proximidade da residência; 2 = parentes ou amigos na escola; 3 = qualidade do ensino; 4 = outros motivos
28 Expectativa de
escolarização futura
_________ 1 = 8ª série; 2 = Ensino Médio; 3 = faculdade Sentimento de
discriminação
_________ 1 = aparência; 2 = por ser jovem; 3 = condição financeira; 4 = local de moradia; 5 = cor ou raça; 6 = religião; 7 = por ser nortista ou nordestino
Exposição à violência Soma das variáveis dicotômicas
Pessoas andando com armas de fogo que não fossem policiais em serviço; pessoas sendo mortas por armas de fogo; ter visto de perto o corpo de alguém assassinado; ter visto de perto uma arma de fogo; ter visto, ao vivo, o
“caveirão” em operação policial; ter
presenciado tiroteio entre policiais e bandidos. Abordagem policial Soma das
variáveis dicotômicas: 1= sim
Foi abordado(a) / parado(a) pela polícia; Teve sua casa revistada; Ficou detido em delegacia, batalhão, ou casa de custódia; Teve algum(a) parente ou amigo(a) detido(a) em delegacia, batalhão, ou casa de custódia. (variáveis dicotômicas: 1 = sim). Experiências pessoais de violência doméstica Soma das variáveis dicotômicas: 1= sim
Na relação com seus pais e / ou responsáveis, são freqüentes: Gritos / xingamentos; Tapas, puxões de orelha, beliscões; Surras; Outras agressões. Vitimização de pessoas próximas Soma das variáveis dicotômicas: 1= sim
Você já teve algum amigo, colega ou vizinho assassinado? Quem eram essas pessoas? Amigos (as), colega(s) da escola, visinhos(as). Índices de confiança nas
polícias Civil e Militar
_________ 1 = confia muito Civil; 2 = confia muito PM; 3 = confia Civil; 4 = confia PM; 5 = confia pouco Civil; 6 = confia pouco PM; 7 = não confia Civil; 8 = não confia PM
NSE Variável
ponderada
Nº de moradores por dormitório + posse de bens (variáveis padronizadas e somadas)
Clima escolar
_________ Comparando com as outras escolas públicas da região, você acha que esta escola é: 1= muito pior que as outras; 5 = muito melhor que as outras)
_________ Como você se sente nesta escola? 1 = muito mal; 5 = muito bem
Fatores
somados e ponderados (1* 1/frequência)
Avaliação de aspectos gerais da escola (notas dadas pelos alunos, de 0 a 10), tais como: organização, segurança, professores, direção / coordenação, funcionários em geral, qualidade do ensino, limpeza, beleza, merenda / refeição. Experiências pessoais de violência Soma das variáveis dicotômicas: 1= sim
Nos últimos 5 anos, desde 2004, alguém fez com você, em casa ou fora de casa, alguma(s) destas coisas? Bateu empurrou ou chutou você; ameaçou você com faca ou arma de fogo Violência intraescolar Soma e
29 (1 *
1/freqüência)
armas: facas, canivetes, etc; outras pessoas portando armas de fogo
Alunos com drogas Soma e padronização (1
*1/freqüência)
Alunos com maconha ou cocaína
Alunos com bebidas alcoólicas
Soma e padronização (1
*1/freqüência)
Alunos com bebidas alcoólicas
Você já repetiu alguma série?
Variável dicotômica
1 = sim Você já interrompeu os
