Algumas reflexões sobre a educação pública do Ceará

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A

EDUCAÇÃO PÚBLICA DO CEARA

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Rolando Pinto Contreras

1 . AS RAZõES DE MEU DISCURSO EDUCACIONAL

Em várias oportunidades temos sido convidado para falar

sobre a situação atual da educação pública no Ceará,

procu-rando refletir objetivamente sobre algumas alternativas

inova-doras que teriam as atuais práticas pedagógicas, que estão se

realizando nas lnstituições oficiais de Educação.

Até agora só tínhamos aceito refletir sobre estes

proble-mas em duas situações acadêmicas muito especiais: no

Se-minário de Pedagogia, ar anizado pelos estudantes dos

Cur-sos de Pedagogia das três Universidades do Ceará (UFC,

UECE e UNIFOR) e, no Seminário Interno do Departamento de

Apoio Técnico - DAT, da Secretaria de Educação do Estado.

Em ambas procuramos mais do que fazer afirmações

categó-ricas, levantar algumas hipóteses explicativas sobre as áreas

da intervenção educativa onde é manifesta a necessidade de

pensar em algumas alternativas mais democráticas para o

desenvolvimento inovador da Educação Pública do Ceará.

Nosso ponto de partida tem sido uma certa visão

dialé-tica da realidade educativa. Com isto não queremos dizer que

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a c e i t a m o s como referencial teórico qualquer autor

determina-do .: Não acreditamos que a partir de um referencial teórico

"fechado" possamos construir uma certa dinâmica

interpre-tativa de um fato social que se manifesta contraditoriamente.

Mais bem, nosso referencial é uma certa metodologia,

uma certa atitude epistemológica, uma certa forma prática de

'Ier a realidade da Educação Pública do Ceará, enquanto

si-tuação que se movimenta contraditoriamente.

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De acordo com essa visao "epistemológica", 'nossas

su-posições teóricas são as seguintes:

1) Percebemos a realidade social, econorruca, política e

cultural que contorna a Educação do Ceará como uma

situa-ção "transitiva" que permite descobrir alguns espaços

sócio-políticos e culturais que possibilitem propor algumas idéias

alternativas e desenvolver algumas práticas pedagógicas

ino-vadoras; e .

2) A própria conformação social do fato educativo

públi-co, onde atuam grupos e classes sociais diversas, que jogam

posições ideológicas diferentes e têm posições desiguais na

estrutura do poder, permite descobrir os atores ou agentes

educacionais com os quais se possam impulsionar e

concre-tizar as mudanças alternativas para esta realidade educativa.

Isto é, queremos falar sobre alternativas educacionais

para um meio social determinado: a Educação Pública do

Ceará.

Esta exigência reflexiva e analítica. segundo nosso ponto

de vista, é o único caminho realista para pensar na melhoria

da Educação Pública. Neste sentido, temos que aceitar o fato

de que estamos frente a uma realidade profundamente

con-traditória, onde o político e o sócio-cultural aparecem

forte-mente determinados pelo funcionamento econômico

dominan-te, mas também onde os Aparelhos Ideológicos do Estado,

entre os quais a Escola, se mostram cumprindo confusamente

sua função de reprodução e de controle social dominante.

Com efeito, se partirmos do fato de que a Escola, como

Aparelho Ideológico do Sistema Capitalista dominante, deveria

estar reproduzindo a estrutura social, econômica e ideológica

Capitalista, procurando desenvolver as Forças Produtivas que

impulsionam o Desenvolvimento material e cultural do Sistema

dominante, teríamos que reconhecer, pelo menos, que ela tem

sido altamente ineficiente na sua função reprodutora.

Parece-nos que não é muito difícil constatar na realidade do Ceará

que o "potencial" do desenvolvimento Capitalista não está

con-tando com a contribuição reprodutora da Escola Pública.

Poder-se-ia afirmar, então, que a Escola Pública tem

exer-cido um controle neutro na reprodução capitalista, isto é, não

tem sido um Aparelho preocupado com o desenvolvimento das

Forças Produtivas e Sociais que sustentam o capitalismo. Mais

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bem o que se está reproduzindo na Escola Pública do. C~ará

é a 'marginalidade das Forças Sociais do usufruto capitalista.

No que segue desta análise, procuraremos mostr~r ~sta

su-posição sobre a função soci~l, ideológic~ e economlca que

vem cumprindo a Escola Pública do Ceara.

2. QUAIS ALTERNATIVAS PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA DO

CEARÁ?

1) Primeiramente vejamos o problema de qu_em s,ãO.os

su-jeitos que se beneficiam com a Educaçao publica.

Segundo os dados oficiais d? Censo po.pulacional d~

1980 51 % da população Economicamente Ativa do, ~ear~

não tem renda fixa' 19% dela ganha menos de 01 Salar~o

MI-nimo e 15% ganha 'entre 01 e 02 Salários, ~íMI-nimo~ por mes (1).

Isto é mesmo que o Ensino Público Básico seja legalmente

concebido como "gratuito", será possív~1 para estes 80~ da~

famílias pensar como "vantajoso" frequentar a Escola. sera

material e socialmente viável para estas famílias. pensar q.ue_a

Escola é um meio para progredir individual e SOCialmente?, n~o

será mais fácil para elas pensar que ta~ "usufruto educacl~~

nal", pela longa gradualidade escolar, e ..par~ aquel~s q ,

possuem o dinheiro e o tempo para frequenta-Io?; nao ,se~a

para estas famílias uma melhor via de progresso sua propna

existência como "marginal social" ou, eventualmente, a boa

sorte ou azar?, f t a

Se tomarmos, por exemplo, algu~s. dados ~e eren es

Matrículas Escolares nas primeiras Senes do 1· Grau das

Redes Oficiais de Educação, tanto para o ~no 197~ c~mo

para 1980, a situação se apresenta da maneira segumte.

80% das matrículas se concentram nas 04

pri-meiras Séries do 1 9 Grau;

62% destes desistem de continuar além da

Se-gunda Série porque são reprovados. (22%) o~

seus pais retiram da Escola ao tármlno da

Pri-meira Série (36%); .

dos 20% dos 'alunos que continuam nas 04 Sénes

terminais do 1 9 Grau, apenas 05 deles. chegam.a

graduar-se no Ginasial, isto é, na Oitava Séne

do 1 9 Grau. ( 2 )

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Est.es dados nos confirmam que a produtividade da

re-produtividade do Sistema Educacional Público deixa a maior

parte das crianças em idade escolar fora dos "usufrutos

so-ciais e instrumentais" do capltallsrno dominante. Isto é, a

Es-cola, enquanto Aparelho Ideológico do Estado, é altamente

improdutivo e ineficiente.

Neste contexto, quais as alternativas educacionais para

a Educação Pública do Ceará?

Parece-nos que só a possibilidade da Expansão da

Ma-. trícula e da criação das condições materiais e físicas

escola-res para a permanência e continuidade destas crianças na

Es-cola já seria uma boa alternativa para o desenvolvimento

psl-cossocial delas.

Isto é, abrir a Escola para todas as crianças, para que

usu-fruam do ensino oficial dominante, já seria uma conquista

de-mocrática muito importante para os setores populares

cea-renses.

Mas, também, a criação de certos mecanismos de

reten-ção, aprovação e promoção escolar de tais crianças

implica-riam numa complementação democrática indispensável para

a Educação Pública Cearense. Neste sentido, a melhoria das

condições físicas da Escola, o aumento da Assistência

alimen-tícia e psicossocial às crianças, a construção de lugares de

recreação, de um ambiente escolar agradável e atraente para

as crianças são alguns mecanismos necessários para

melho-rar as condições reprodutoras das forças socioprodutivas do

capitalismo dominante, mas, também, isto implicaria num maior

desenvolvimento material, individual e social dos próprios

se-tores populares do Ceará.

'" 2) Em segundo lugar, que fazer para melhorar o processo

de ensino da Escola Oficial?

Segundo os dados mais recentes mostrados pelas

Pes-quisas Educacionais da Universidade Federal do Ceará

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pelos próprios estudos da Secretaria de Educação do Estado,

70% dos professores que, atualmente lecionam na Rede

Ofi-cial do 19 Grau da Zona Rural, não chegaram a uma escola-.

ridade superior à Quarta Série Básica. Portanto, sua formação

já foi deficiente.

Na Zona de Periferia Urbana, a situação melhora

enquan-to escolaridade, mas não enquanto qualificação pedagógica

específica. Uma grande parte dos professores que ensinam na

Rede Oficial de Educação não possuem a qualificação

peda-gógica necessária para lecionar no 19 Grau. ( 3 )

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Por outro lado, está a questão das condições salariais

destes prof.essores. Não só são péssimas, mas num contínuo

processo de deterioração social e humana. Em promedio, por

exemplo, um professor rural recebe um ordenado mensal de

Cr$ 2.000,00 e um professor primário titulado que começa,

tanto na cidade como na zona rural, não chega a ter um

orde-nado mensal equivalente ao Salário Mínimo. ( 4 )

Em conseqüência, a possibilidade de revitalizar o

pro-cesso de Ensino/aprendizagem começa com a melhoria das

condições de qualificação escolar e .pedaqóqlca dos

professo-res e pela superação estrutural da situação salarial e social

em que estes se encontram.

Mas, curiosamente, os mesmos que têm a

responsabili-dade de resolver esta dupla situação de exploração do

pro-fessor, exigem e cobram dele uma maior dedicaçã~,

compe-tência técnica e compromisso moral com sua funçao de

en-sinar.

A nosso entender, aquí estamos face a uma contradição

fundamental da Educação Pública do Ceará. Por um lado, se

desconhece a magnitude estrutural da situação social e

eco-nômica em que se encontra o professor, e por outro lado, se

reclama dele uma competência e uma responsabilidade pela

qualidade do ensino, que ele não pode assumir por causa d~

própria situação estrutural na que se encontra. Esta

contradi-ção mostra uma profunda concepção autoritária do

tratamen-to institucional do professor. '

. Com efeito, os ó r q ã o s responsáveis pela Direção

Político-técnica da Educação f'ública, de um modo geral, têm uma

política de menosprezo e desvalorização permanente no

tra-tamento institucional dos professores da Rede Oficial de

En-sino. Os "funcionários do sistema de ensino", como diria o

Prof. Rubém Alves ( 5 ) , estão para cumprir as determinações

e diretrizes definidas para eles pelos técnicos-planejadores da

instituição matriz.

Assim, os currículos escolares, o material didático, os

projetos pedagógicos concebidos como "dinamizadores", os

programas de treinamento, os comportamentos e as atitudes

profissionais estimadas como "padrões", as normas para o

funcionamento rotineiro da Escola, quaisquer normas

adminis-trativas enfim, as próprias margens para o desenvolvimento da

iniciativa do prof.essor são todos determinados de cima para

baixo. Isto é , a própria divisão do trabalho educativo cria as

condições materiais da existência de um "sistema de

domina-E d u c a ç ã o e m D e b a t e , F o r t a l e z a , 4 / 5 ( 2 / 1 ) : 1 - 2 0 , [ u t / d e s . 1 9 8 2

ção" que destrói a consciência e a iniciativa profissional e

so-cial do professor.

E depois é a ele ainda que se quer imp.or uma a~i~ude

inovadora face ao processo de Ensino/aprendizagem oficiat.

Pois bem, segundo nosso particular ponto de. vista,. u~a

perspectiva de avançar na democratizaç~o do. ~nslno. Publico

e na melhoria dos processos de educaçao oticial sena. a

de-cisão de pensar na superação dos problemas estruturais que

contornam a vida profissional e social do professor

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Grau, procurando valorizar a própria visão dele e em dialogo

com ele tomar as medidas corretivas de tais problemas.

Neste sentido a primeira competência técnica e o

com-promisso político 'inicial que deveríamos pedir. do prof~~sor

seria a sua capacidade de organizar-se e de dlalo~ar

cntlc~-mente sobre sua situação com as autoridades do Sistema

Ofi-cial de Educação. ( 6 )

Na procura de desenvolver tal competência, nos parece

que uma primeira medida deveria ser a abertura dos

Progra-mas de Treinamento para a participação dos professores ~ue

neles participarão. Estes programas devem levar em conslde~

ração a prática profissional e pedagógica dos pr?~essc::res; e

esta prática o início de todo o processo de quallticação

pe-dagógica dos mesmos. É esta prática a que deve ser

refl~-tida, enriquecida com novos subsídios teóricos e novas

pra-ticas mais inovadoras. A única coisa que não podem

esque-cer os Programas de Treinamento do professor de 19 Grau é a

vivência e a prática social e educacional deste.

Em conseqüência, a conquista da partici~ação do

pro-tessor em todos aqueles aspectos nos que estão concernldos

é um passo importante na formação de novas atitudes,

rela-cionamentos e comportamentos sociais e pedagógicos que

vão se reproduzir no processo do Ensino púb!ico.

3) Em terceiro lugar, o problema da qu~lldade ou ~a

fun-ção social do conteúdo do processo de Ensino/aprendizagem

da Escola. ( 7 )

Devemos pensar o tipo de conteúdo educacional que

pre-cisa a criança ou a clientela escolar do ensino público e

gra-tuito.

Nós já sabemos que se trata de uma criança popular, na

sua grande maioria social, econômica e psicologicamente

ca-rente mas que possui uma grande axperlêncla ~e vida .. Será,

então, que os conteúdos escolares que Ihes sao destinados

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estão de acordo com as suas necessidades de

desenvolvi-mento psicossocial "equilibrado"?: mas temos alguma idéia

sobre o que é desenvolvimento psicossocial apropriado para

estas crianças?; será que as Teorias da Aprendizagem que se

impõem na Escola Pública correspondem às características

psicossociais ou ao ritmo da aprendizagem destas crianças

populares?; e por último, será que os conhecimentos

impos-tos na Escola têm algumà coisa a ver com aqueles que a

criança POPUIi'H aprende na cotidiana existência

sacio-cultu-ral -que a contorna? ( 8 )

Parece-nos que muitas das respostas são óbvias: o

con-teúdo do processo Ensino/aprendizagem da atual Escola

PÚ-blica não tem em conta para nada a realidade psicossocial e

cultural da criança popular, conseqüentemente, tampouco o

ritmo de maturação da aprendizagem delas é tido em

consi-deração. ( 9 )

Pois bem, quaisquer alternativas para democratizar o

Ensino Público passa pela adequação social, psicológica e

cultural dos conteúdos da Escola às características e

neces-sidades do desenvolvimento individual e social apropriado a

estas crianças populares e às suas famílias.

Pensando nestas alternativas, no sentido de fazer mais

funcional à realidade psicossocial das crianças populares o

Currículo Escolar e os Métodos de Ensino/aprendizagem, é

que nós vlsuallzarnos o seguinte processo:

- Num primeiro momento, procurar exclusivamente adaptar

a linguagem e as imagens que apresentam os livros

didá-ticos e os textos para o professor às particularidades da

região e à linguagem habitualmente usada pela clientela

escolar.

Isto é, mantendo a estrutura gradual das Unidades

Pro-gramadas, nas atividades e nos temas para serem

traba-lhados na Sala de Aula, procurar adaptar os mecanismos

EXPRESSIVOS do conteúdo escolar com a realidade

par-ticular que contornam à criança popular. ( 1 0 )

- Num segundo momento, enfrentar as Áreas Curriculares

que sejam mais disponíveis para a livre criação do

pro-fessor e dos alunos. Por exemplo, na Área de

Conheci-mentos Integrados poderia existir toda uma forma de

adap-tar suas atividades às particularidades regionais e às áreas

de interesse que tiveram os alunos.

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Isto é, mantendo a estrutura gradual das Unidades

Pro-gramadas Básicas, procurar mudar os conteúdos

COM-PLEMENTARES do Currículo Escolar.

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- Num terceiro momento, tentar reformular o Currículo nas

Áreas Básicas. No domínio da Alfabetização da Língua

Portuguesa, por exemplo, poder-se-ia utilizar formas

voca-bulares treqüenternente empregadas na vida social e

cul-tural da criança popular, procurando relacioná-Ias com

uma correta visão gramatical e vocabular do português

oficial. Do mesmo modo, na Área de Estudos Sociais e de

Ciências Naturais, poder-se-á fazer o esforço de partir do

conhecimento sincrético e real que tem a criança de seu

mundo histórico e natural imediato, contingente,

cotidia-no, e daí avançar para uma visão mais sintética dos

mes-mos aspectos, complementando-os com algumas

informa-ções mais eruditas ou de maior complexidade formativa.

Na área das Matemáticas, já o fato que a criança aprenda

brincando com os objetos que contornam sua vida

comu-nitária seria uma grande inovação curricular. Neste

sen-tido, seria muito mais interessante para uma criança filho

de pescador que apreenda as quatro operações aritméticas

somando, multiplicando, dividindo e subtraindo peixes,

ba-nanas ou mangas, que são objetos que ele conhece e

ma-nipula habitualmente, que fazer tais operações com, por

exemplo, objetos raros na sua realidade de pescador.

- Um quarto momento para este processo inovador do

cur-rículo e da didática para a Escola Pública do Ceará é

pro-curar redefinir a função do Currículo e dos Métodos

Didá-ticos numa perspectiva social-comunitária da Escola

PÚ-blica.

Isto é, preocupar-se com a validade cognitiva e

psicosso-cial que pode ter o Currículo e a Didática para cada

rea-lidade particular dos agentes que atuam numa Escola bem

determinada. Nossa p-erspectiva democrática nos leva a

conceber a possibilidade que tenha cada professor, com

seus respectivos alunos e com o concurso sério dos pais

destas crianças, para qu-e formulem suas próprias

neces-sidades da aprendizagem e, em torno delas, definam seus

próprios mecanismos metodológicos e curriculares qu-e

as satisfazem. Mas isto é uma nova utopia que requer,

previamente, resolver favoravelmente para o povo a

ques-tão do poder na Educação.

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Mas como resolver esta questão do poder na Educação

sem mudar também as características dominantes da

socie-dade e da cultura nordestina?

Neste sentido, será possível pensar. nas alternativas de

inovação "democrática" da Escola sem questionar a

signifi-cação do autoritarismo cultural e social dominante na

socie-r í a d e civil?

Talvez "o pensar" não seja tão difícil, pois ninguém pode

entrar na privacidade do pensamento do sujeito ou do agente

'educador. Mas, será possível viabilizar estas alternativas sem

provocar reações negativas da parte do poder conservador?

E a resposta a esta pergunta é uma situação que escapa à

boa vontade das pessoas que dirigem os aparelhos do

Es-tado ou os órgãos oficiais do poder. ~ mais b-em um

proble-ma de atitudes, de um certo clima cultural que legitima o

poder através do controle de certo saber-instrumento

enten-dido como "normal", como uma prática social de uma certa

herança sócio-cultural do passado, isto é, um certo

compor-tamento "nacional" de uma classe social no poder. ( 1 2 )

Segundo este clima cultural dominante, "quem manda é

que dá nome às coisas". E isto nos parece tão normal que

quando alguém apresenta uma significação diferente para

essa mesma coisa, sobretudo quando essa significação não

surge dentre os que mandam, então o conflito se apresenta

em termos muito engraçados "quem é esse que está

falan-do, ei?" ( 1 3 ) ,

De acordo com este clima, também, qualquer proposta

inovadora para a realidade deve surgir dos que "mandam" ou

dos que são legitimados por estes.

Em termos educacionais, as alternativas devem surgir

dos que sabem: dos técnicos dos órgãos oficiais de Educação

ou dos Professores das Universidades.

Jamais dos setores sociais atuantes na sociedade civil.

Menos ainda dos "funcionários do ensino público". E

impos-sível de "sentir" dos grupos populares. Simplesmente utópico

das crianças-alunos. ~ considerado como uma loucura

irre-mediável pensar que as crianças populares carentes tenham

alguma coisa a diz-er.

Pois bem, nessa estratificação do saber-poder: que fazer

para que as alternativas' democráticas para a Educação

Ofi-cial tenham alguma participação da sociedade civil? Isto é,

que fazer pará criar algum movimento dinamizador da Escola

Oficial?

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Parece-nos que o problema fundamental é a autonomia

da escola. Isto é, a necessidade de democratizar o

saber-ins-trumento educacional para avançar para uma democratização

do poder na Educação. E isto é mais um desafio que uma

rea-lidade. Para tanto, a necessidade de conquistar espaço social,

cultural e político para tal manifestação democrática nos

exige começar com aquilo que hoje é possível e permitido

fazer.

Mas isto supõe, também, que nós, educadores

democrá-ticos, tenhamos muito claro que espaço queremos abrir, com

quem e por onde começar.

3. AS RELAÇõES DO SABER-INSTRUMENTO

. EDUCACIONAL COM O PODER NA EDUCAÇÃO

Parece-nos necessário introduzir aqui uma questão

fun-damental da visão democrática da Educação: a

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es-paço sócio-político e cultural.

O que nós estamos entendendo por tal espaço?

~ um certo lugar onde o agente sócio-educador e o

edu-cando-popular se encontram para realizar alguma atividade

em comum.

Mas, que tipo de encontro é este?

~ um trabalho de socialização da produção, distribuição

e usufruto do saber e da cultura nacional, regional e/ou

lo-cal que se contorna.

Neste sentido, este espaço é fundamentalmente

EDUCA-CIONAL.

Trata-se, então, de conceber como um processo social,

político e cultural que abre espaço físico e social para que os

atores educacionais possam encontrar, descobrir formas

cria-tivas e críticas de produção científica e cultural, e se

rela-cionem organicamente para criar condições permanentes para

um agir autônomo. ( 1 4 )

Em conseqüência, a noção de espaço sócio-político e

cultural está intimamente vinculada à de prática educativa

democrática e, neste sentido, à de movimento popular da

Educação.

Mas, como pode dar-se, na realidade, tal vinculação?

Se retomarmos nossa visão estrutural do capitalismo,

te-mos que aceitar que a Escola é a manifestação operacional

da ideologia da classe que está no poder e que exerce o

con-1 0

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trole produtivo da sociedade de classe através da

legitima-ção de uma certa significação sócio-cultural da quase

tota-lidade da vida social e econômica. Tal significação, que é

proposta pela classe dominante como imposição ao conjunto

das classes e dos grupos sociais que compõem a sociedade,

não elimina as outras eventuais significações sócio-culturais

que provêm das classes subalternas. A dificuldade é que estas

se desenvolvem como significações "dominadas", apesar de

poderem ser socialmente majoritárias.

Em conseqüência, numa sociedade estruturada em

clas-ses sociais existe a contradição material que permite a

divi-são antagônica de algumas delas e isto sobredetermina a

existência de consciências e significações sócio-culturais

tam-bém antagônicas. Então, teoricamente na sociedade

capita-lista existem as possibilidades para sua transformação

mate-rial e sócio-cultural. O problema é encontrar os caminhos que

permitam potencializar historicamente tais possibilidades de

transformação.

No caso do capitalismo, o que legitima o poder é um

certo saber-instrumento que consiste numa certa forma de

produzir a Ciência e a Cultura, de distribuir individualmente

seus resultados e de usufruir acumulativa e individualmente,

de uma certa forma de ser; isto é, a realidade do TER. Tudo

isto supõe uma certa concepção humana e epistemológica

positivista e dogmática. ~ esta concepção a que deve ser

contestada da própria dinâmica social que pode

desenvol-ver-se na sociedade civil. Isto é, uma nova concepção de

saber-instrumento, uma nova visão epistemológica, uma

Ci-ência que valorize de uma maneira particular o sentir e o

saber do povo. A partir deste novo humanismo é que podem

criar-se formas de produzir, distribuir e usufruir dos

resulta-dos materiais e da Cultura, também de uma maneira diferente.

Um bom começo seria que nós, técnicos-educadores,

in-telectuais-funcionários, educandos-educadores, fôssemos

ca-pazes de "socializar" agora nosso saber já adquirido por

nossa prática e nossos estudos.

Mas, não é suficiente pensar em socializar o que temos,

aliás, isto não resolveria o problema da democratização do

saber e do poder. Temos que ser capazes de aceitar que o

saber' popular também é uma fonte de saber científico e que

é com os grupos populares que devemos recomeçar a

produ-zir, distribuir e usufruir o novo saber cultural que

mos criar para a democratização da Escola e da

Socieda-de.

WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Temos que começar a aceitar que o sentir, o pensar, o

fazer e o agir popular podem ser fontes de um conhecimento

científico e educacional, e que podem ser confrontados, na

igualdade da existência social, com nosso sentir, pensar,

fa-zer e agir.

Em conseqüência, na realidade podemos vincular nossa

prática educativa à necessidade de abrir espaço

sócio-cultu-ral na Escola, na medida em que sejamos capazes de optar:

ou continuamos reproduzindo as significações das classes no

poder, o que naturalmente é mais cômodo, ou começamos a

lutar para que o saber popular, transformando em proposta

éognitiva e ativa, seja reconhecido como aprendizagem útil e

válida na Escola e como mecanismo pedagógico que permita

um desenvolvimento equilibrado de nossa criança popular.

Neste contexto, o que nós estamos propondo é que nossa

ação educativo-técnica se transforme numa maneira

perrna-nente de criação de espaços sócio-culturais para que o sentir,

o fazer e agir popular tenham oportunidade de manifestar-se

na Escola e nas diferentes instâncias da cultura e da vida da

sociedade civil. Neste sentido, para nós, não pode existir bom

desempenho sem optar politicamente para um compromfsso

orgânico com a liberação dos grupos populares com os quais

estamos em contato cotidiano, através de nossas crianças

que despovoam a Escola Pública do Ceará.

4. MAS, PARA ONDE APONTAR NOSSA ENERGIA

"ABERTURISTA"?

Deixando de lado qualquer formulação do PODER em

ter-mos de TER, e valorizando uma perspectiva mais de SER,

te-mos que admitir que o PODER não é só uma "capacidade de

mandar", mas sobretudo uma forma de existência social, uma

certa força sócio-cultural que dá Significação humana às

coi-sas que produzimos no nosso dia. Daí, então, que para nós

não é importante estar na elite da decisão. Finalmente, quem

decide é sobre a base de certas alternativas possíveis de

sig-nificação, que Ihes são apresentadas por aqueles que estão

no processo produtivo de tais significações. Neste contexto e

aplicando tal conceito à Educação, poder para nós é a

capa-cidade do educador e do educando de produzir um processo

1 2

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de enslno-aprendizaqern que interesse ao desenvolvimento de

ambos e no qual ambos tenham a liberdade de desenvolver-se

usando e usufruindo desse processo que criarem. Isto é, que

nos tenham o poder de decidir na aplicação ou significação

pedagógica que eventualmente outros produzem para eles, ou

optar por aquele que eles mesmos criarem.

N e s t e sentido, a democratização do poder na Educação é

sobretudo um processo de conquistar espaço para o

desenvol-vimento equilibrado e autônomo da comunidade escolar ou

educacional, em g.eral.

Mas, este espaço não é doado ou cedido pelo poder

con-servador.

Sobretudo é um processo dinâmico de conquista, de

cons-trução de um modo de existência social pluriclassista e

plu-rideológico, onde não existe o consenso como forma de

su-peração dos conflitos sociais, mas a negociação das posições

divergentes para chegar a certas soluções comuns,

aceitan-do o fato de que na continuidade da existência social o outro

segue possuindo parte da verdade histórica e por isto tem a

liberdade toda para continuar sendo, socialmente sendo'.

Trata-se, em conseqüência, de criar uma nova atitude

nas relações sócio-educacionais entre o agente educador e o

agente educando, entre a Escola e a realidade comunitária do

aluno, entre o Estado e a Sociedade Civil.

A questão é começar agora a criar esta nova atitude,

precisamente num contexto sócio-político e cultural que é

al-tamente fechado para entender as atitudes democráticas e as

formas não autoritárias de existência e' convivência social.

Neste contexto, pareceria que a realidade estivesse

sobrede-terminando as atitudes dogmáticas e as práticas autoritárias

(e isto nos parece válido tanto para os agentes sociais de

es-querda como para os de direita. Pareceria que os agentes

sócio-educacionais não acreditassem muito na necessidade

de uma existência social mais democrática,

conseqüentemen-te, mais autônoma).

Mas é com estas limitações e sobre esta realidade que

devemos trabalhar em Educação.

!::

de-terminantes que devemos procurar abrir os espaços

sócio-educativos para a manifestação do saber e do poder dos

opri-midos.

Para tanto, seja qual for a função ou a posição do agente

sócio-educativo que opte pela democratização do poder na

Educação e na Sociedade, seu âmbito ou as áreas de ação

para seu trabalho aberturista deve ser duplo.

1) De um lado, na nossa própria realidade institucional,

na qual estamos existindo como sujeitos sociais:

Precisamos abrir espaço na nossa instituição para que

nela se manifestem as atitudes democráticas. Nós devemos

lutar pela democratização do saber-instrumento que

ensina-mos -ou que aprendeensina-mos e conquistar nosso lugar na

produ-ção de tal saber-instrumento.

Devemos exigir respeito para as significações científicas

e culturais que contribuímos para produzir com nosso

traba-lho individual e coletivo. Sobretudo se elas são produto de

um trabalho de equipe.

Enfim, devemos criar as condições materiais para uma

existência sócio-educativa que acabe com os dogmatismos

epistemológicos que transformam o fazer científico mais nu'!l

ato de fé que num processo de produção e usufruto do

conhe~l-mento científico. Nossa instituição tem que ser uma expressao

do pluriclassismo, do plurideologismo, da

pluridirnensicnall-dade epistemológica.

Em termos mais sociológicos, os espaços institucionais

que devemos conquistar estão relacionados com as situações

sociais seguintes:

a) Primeiramente, nossa valorização como agentes

so-ciais particulares, e como tais, fazer reconhecer

nossa força produtiva. _

Isto é, se somos técnico-educacionais, conquistar o

espaço para produzir nosso saber-instrumento,

unin-do-nos e organizanunin-do-nos para a produção coletiva e

o usufruto individual de tal conhecimento.

b) Em segundo lugar, a necessidade de fazer reconhecer

nossa força e nossa significação face aos outros

gru-pos existentes na nossa instituição.

Isto é, se somos Educadores comprometidos com uma

certa visão epistemológica, conquistar o espaço para

ser legitimados como científicos pela comunidade

ci-entífica composta por outras visões epistemológicas.

Se somos técnicos, ser respeitados nas nossas

opi-niões pelas outras equipes técnicas que existem na

instituição. Mas isto exige de nós competência

profis-sional e força organizada de nossa parte.

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c) Em terceiro lugar, também devemos ser reconhecidos

por nosso compromisso social e profissional pelas

or-ganizações da classe ou pelas outras organizações

referenciais às quais pertencemos.

Isto é, seja como educador ou como técnico, ternos o

dever de participar ativamente nas nossas

organiza-ções de classe e projetar nossa presença individual

ou coletiva nas organizações político-ideológicas às

quais aderirmos voluntariamente.

d) Por último, devemos legitimar-nos como produtores

técnicos ou intelectuais face às autoridades

institu-cionais.

Isto é, tanto como técnico ou como educador, temos

que mostrar nossa competência nos assuntos

educa-cionais que são discutidos e que procuram uma

solu-ção para um problema provindo da realidade. Só desta

maneira vamos influir nas orientações que adota o

de-senvolvimento da Educação na nossa instltulção.

2) De outro lado, conquistar espaço para trabalha! com os

grupos populares e poder realizar com eles nossa opçao

demo-crática da Educação.

E aqui está, a nosso entender, a parte difícil da ação edu-cativa democrática.

Numa sociedade estruturalmente autoritária, o agente

edu-cador tem sido um funcionário a serviço da dominação dos

grupos poulares. Como tal, tem servido como instrum~~~o ?e

legitimação do saber-instrumento dominante. Em consequencra,

este funcionário tem estado ausente da vida dos grupos

popu-lares e, com sua ação legitimadora, tem impedido a emergência

histórica do saber e do poder cultural do povo.

A perspectiva da educação democrática exige uma

re-aprendizagem educacional deste agente. E isto significa, um

re-situar-se historicamente face aos grupos populares.

Tra-ta-se de recuperar um espaço sócio-educativo que estava

per-dido para o povo.

a agente educador precisa reconquistar uma

competên-cia esquecida, na qual o professor era quem inventava os

processos pedagógicos a partir de uma explicação

sócio-cul-tural da realidade diversificada.

Na atualidade, a recuperação desta capacidade implica

em criar, juntamente com os grupos populares, os

procedi-E d u c a ç ã o e m D e b a t e , F o r t a l e z a , 4 / 5 ( 2 / 1 ) : 1 - 2 0 , [ u l / d e z , 1 9 8 2

mentos pedagógicos básicos que transformem as

significa-ções culturais e instrumentais disponíveis na sociedade ou

no seu mundo local, em conteúdos educativos e em

conheci-mentos científicos aprofundados que ajudem aos grupos

po-pulares a "armar-se" para resolver seus problemas

comuni-tários.

Em relação ao educador que trabalha na Escola, ele deve

compreender os alunos com os quais convive, conhecer o seu

mundo e dominar as técnicas que lhe permitirão avançar no

processo de aprendizagem destes e na conseqüente

avalia-ção e promoavalia-ção dos mesmos.

Trata-se, então, de recuperar a unidade e a organicidade

do processo educativo. Para isto, o professor deve lutar para

reapropriar-se de tudo aquilo do qual foi expropriado pelas

sucessivas reformas ou modernizações aplicadas no Ensino

Público.

Neste sentido, um primeiro espaço que o professor

de-veria recuperar seria a sua legítimação como educador

popu-lar pelos grupos sociais com os quais concretiza sua ação

educativa.

Tal legitimação implica na sua transformação de

funcio-nário da cultura oficial num "aprendiz" da vida dos grupos

populares e, em, conseqüência, colocar sua competência

pe-dagógica e seu saber-instrumento como uma proposta

cogni-tiva para estes.

Esta nova função educativa para o professor deveria

tra-zer como resultado um crescimento substancial da capacidade

social e política dos grupos populares. Isto é, o conhecimento

causal dos seus problemas comunitários e um comportamento

ativo e orgânico na procura das soluções estruturais dos

mesmos.

A partir desta legitimação, a nosso ver, deveria começar

um novo processo sócio-educativo para a Educação Pública

do Ceará, isto é, uma certa dinâmica social de abertura, onde

a reprodução democrática da Educação e da Sociedade seria

a nova dialética que daria o conteúdo

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suma, sem a criação desta nova dinâmica democrática, nós

. não acreditamos na possibilidade de transformar a atual

Es-cola Pública do Ceará nem sequer num Aparelho Ideológico

do Capitalismo. Isto é, num aparelho de Estado que contribua

para o desenvolvimento e a reprodução das Forças

Produti-vas, ainda potencialmente presentes na realidade da

Educa-ção Pública do Ceará.

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NOTAS BIBLlOGRÁFldAS

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(1 ) - Dados colhidos do IBGE. Censo de 1980.

(2 ) - In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARA. Centro de Informações CEDIN.

Sinopse do Ensino de 1.° GRAU - 1980. Edições CEDIN, Forta-leza. 1982. Várias Tabelas.

(3 ) - Alguns dados sobre a realidade da formação dos educadores do Ensino de 1.0 GRAU no Estado do Ceará estão referidos nos es-tudos seguintes:

- SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARA PRó-RURAL - Projeto de Melhoria do Ensino Municipal.. Programa de qualificação de Professores Municipais não titulados. Diagnóstico da situação nos PDRI's do Ceará. Fortaleza, 1982 - Mimeogra-fado.

- SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARA. Plano Estadual de Educação 1979-1983. Fortaleza, 1979. Particularmente: "Diagnóstico da Realidade Educacional do Ceará".

- UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA e FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Avaliação do EOURURAL nos Esta.dos de Pernambuco. Piauí e Ceará. Relatórios Técnicos ns. 3 e 4, Fortaleza, 1982.

(4 ) - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARA. PRÓ-RU-RAL. Dados proporcionados pelos Relatórios Anuais dos Projetos de Desenvolvimento Rural Integrado - PDRI's. Anos 1980, 1981 e

1982.

(5 ) - Pareceu-nos muito importante a distinção que faz o Professor Rubém Alves sobre o que é um funcionário do Sistema de Ensino e um Educador.

Não obstante, consideramos um tanto extrema a passagem de "funcionário" ao "educador", daí que o conceito de professor "competente" nos parece um passe intermediário nessa trans-formação' social do agente educador.

Ver: ALVES, Rubém. "O preparo do educador". In: Carlos R. BRANDÃO (Org.), O Educador: vida e morte, Rio de Janeiro, Edi-ções GRAAL t.tda., Biblioteca de Educação, 1982, p. 14 a 28.

(6 ) - Sobre o problema da relação entre a "competência profissional" e o compromisso político do educador, recomendamos ver: - MELLO, Guiomar Namo de - Magistério de 1.° GRAU: da

competência técnica ao compromisso político, Cortez Editora, São Paulo, 1982.

- CHAUI. Marilena. 'O que é ser educador hoje?" In Oarlos R. Brandão.

O Educc:-dor:Vida e Morte. Op. cit. p. 53 a 70.

- COELHO, IIdeu M. ,"A questão política do trabalho pedagógico". - In: Carlos R. BRANDÃO (org.) O Educador: Vida e Morte. Op. cIt. - GIRALDEZ VIEITEZ, Candido. Os professores e a organização da Escola. A nova hege'monia na Escola. São Paulo, Cortez Editora, 1982.

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- SALGADO, Maria Umbeli na Caiafa. "O papel da didática na formação do Professor".

In: Revista ANDE, Ano 1, n.o 4, 1982. São Paulo.

(7 ) - Sobre algumas visões ou estudos críticos da realidade da Educa-ção no Nordeste brasileiro, recomendamos ver:

- CARVALHO, Valter de. "Educação Primária no Nordeste Bra-sileiro:

Um Desafio

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HAGUETTE, André. "A Pesquisa Institucional: uma proposta meto-dológica exemplificada". Revista Educação em Debate, Fortaleza, 3 (2): 1980. p. 67 a 104. Particularmente ponto referido a

"Cami-nhos Democráticos: 1975 a 1980".

- PINTO CONTRERAS, Rolando. A Formação dos Pesquisadores Educacionais na Realidade Sócio-educativa Nordestina. Trabalho apresentado no 1 1 1 Encontro Regional de Pesquisa Educacional, Fortaleza, Setembro 1982. particularmente ponto sobre: "Alguns Problemas Referenciais para a Pesquisa Educacional". Mimeogra-fado.

- UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA e FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Avaliação da Educação Básica no Nordeste BrasiJe:ro•. Fortaleza, Relatório Técnico N.o 5. Projeto de Avaliação do EDU-RURAL, 1982.

(8 ) - Uma das conseqüências mais sérias desta situação de disfuncio-nalidade regional da Educação Pública do Nordeste é a migração dos nordestinos alfabetizadoS para o Sul do país. Poder-se-ia afirmar que a Escola pública, particularmente a Rural, está qua-lificando para a migração e não para o desenvolvimento sócio-econômico e cultural da realidade nordestina.

Como um exemplo disto, recomendamos ver: WEFFORT, Fran-cisco. "Nordestinos em São Paulo. Notas para um Estudo sobre a Cultura Nacional e Cultura Popular". In: A Cultura do Povo. Cole-ção do Instituto de Estudos Especiais n . ? 1, Op, cit, p. 13 a 23.

(9 ) - O problema da improdutividade da Escola Pública Brasileira está aprofundado hipoteticamente em alguns estudos, particularmente realizados em São Paulo e Salvador. Sobre os primeiros aqui citados, recomendados ver: MELLO, Guiomar Namo de "As con-dições lntra-escolares na determinação da seletividade do ensino-de 1.° GRAU, um problema de Pesquisa". In: 'Vários autores. Seletividade Sócio-econômica' no Ensino de 1.° Grau. Rio de Ja-neiro, Achiame/ANPED, 1981, P. 15 a

Também, da mesma autora: "Educação Escolar e Classes Popu-lares:

Uma reflexão sobre o atual momento educacional e político do Brasil". In V Encontro Nacional de Supervisores de Educação.

Rio de Janeiro, 10 a 15 de outubro de 1982. ASSEERJ, Plurarte, 1982, p. 17 a 28.

E da mesma Guiomar Namo de MELLO: "Relação professor-aluno no ensino de 1.° GRAU: questão apenas de atenção e carinho ou também de competência profissional?". REVISTA "Ande", São Paulo, Ano 1, (1): 34-5, 1981.

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Sobre Os estudos do satvador, B a h í a , ver: GOLOBERG', Maria Amélia e alteris.

Seletividade Sócio-econômica no Ensino de 1.° GRAU. Op. cit ., p . 63 a 92.

(10) - Uma experiência deste tipo foi realizada pela equipe técnica do Projeto de Pesca do PRÓ-RURAL, no Treinamento de Professo-ras Municipais de MUNDAO, realizado no mês de janeiro de 1982. Nessa oportunidade as professoras, divididas por séries de

ensi-no, fizeram uma adequação do Currículo Oficial às propostas de conteúdos novos que implicava o Projeto da Pesca.

Para um resumo desta experiência, recomendamos ver:

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ, PRÓ-RU-RAL - PRODASEC.

Relatório do Projeto de Desenvolvimento da Pesca. de Mundaú. Fortaleza, setembro de 1982. Particularmente: Anexo N.o IV:

"Treinamento das Professoras da Comunidade de Mundaú;'.

(11) - Sobre a possibilidade de reformular certas áreas do Currículo Oficial, particularmente na Área de Estudos Integrados, recomen-damos ver a experiência que está se realizando no PRÓ-RURAL, através do Programa de Qualificação das Professoras Municipais. Uma Equipe Técnica Central está elaborando uma proposta de reformulação que deverá ser discutida e analisada pelas professo-ras rurais, nos Cursos de Treinamento Direto dados por esta mesma Equipe.

Ver: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ. PRÓ-RURAL. Projeto Melhoria do Ensino Municipal. Programa de Qua-lificação de Professores Municipais não Titulados. Fortaleza,

fe-vereiro de 1982.

(12) - Considerado o "educador funcionário" como um agente dostatus-quo, parece-nos que ele cumpre uma função claramente de elite e enquanto tal exerce uma função' social autoritária. Em relação a isto, ver: CHAUí, Marilena. "Cultura do Povo e Autoritarismo das Elites". In: A Cultura do Povo, Coleção do Instituto de Es-tudos Especiais N.o 1, São Paulo, Edições da Universidade Ca-tólica de São Paulo - EDUC., 1982, p. 119 a 134.

Também: COELHO, IIdeu. "A questão política do trabalho peda-gógico".

In: Carlos R. BRANDÃO (Org.) O Educador: Vida e Morte. Op. cit.

(13) - Recomendamos ler o capítulo: Você sabe com quem está falan-do? A Relação entre Pessoa e Indivíduo na Sociedade Brasileira." In: MATTA, Roberto de - Carnavais, Malandros e Heróis. Para uma sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro, Zahar, 1980, p . 139 a 193.

(14) - Queremos assinalar a vinculação entre Educação e Democracia, entre Agente Educativo Democrático e a necessidade de inovar na

Educação. .

Ver: CHAUr, Marilena. "O que é ser educador hoje? Da arte à ci-ência: a morte do educador". ln: Carlos R. BRANDÃO. O Educador: Vida e Morte, Op. c í t ,

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(15) - Aqui estamos seguindo as orientações pedagógicas e filosóficas de Dermeval SAVIANI. Com ele afirmamos que a verdadeira função social da Educação é procurar que a intencionalidade educativa no aluno se expresse no processo de transformação do conhecimento a partir de uma visão sincrética da realidade para uma visão sin-tética da mesma.

Em relação a isto. recomendamos ver:

SAVIANI, Dermeval. "Escola e Democracia ou a Teoria da Curva-tura da Vara". RevistaANDE, São Paulo. Ano 1, (1): 23-35. 1981.

E do mesmo autor: "Escola e Democracia ou Além da Teoria da Curvatura da Vara". Revista ANDE, São Paulo. Ano 1, (3): 56 e sego 1982.

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