UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
UCB
PRÓ-REITORIA DE PÓS - GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARILENE MENDES DA SILVA
DISLEXIA: ações e intervenções pedagógicas adotadas em quatro
escolas públicas do Ensino Fundamental do Distrito Federal
MARILENE MENDES DA SILVA
DISLEXIA: ações e intervenções pedagógicas adotadas em quatro
escolas públicas do Ensino Fundamental do Distrito Federal
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, UCB, como requisito obrigatório para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Beatrice Laura Carnielli.
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
S586d Silva, Marilene Mendes da
Dislexia: ações e intervenções adotadas em quatro escolas públicas do ensino fundamental do DF. / Marilene Mendes da Silva. 2010.
90f.; il. : 30 cm
Dissertação (mestrado) Universidade Católica de Brasília, 2010. Orientação: Beatrice Laura Carnielli
1. Dislexia. 2. Alfabetização. 3. Educação inclusiva. 4. Aprendizagem. I. Carnielli, Beatrice Laura, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Marilene Mendes da Silva, intitulada DISLEXIA: ações e intervenções pedagógicas adotadas em quatro escolas públicas do Ensino Fundamental do Distrito Federal , como requisito obrigatório para obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada em 07 de maio de 2010, pela Banca Examinadora constituída por:
____________________________________ Orientadora
Profª Drª Beatrice Laura Carnielli
____________________________________ Examinadora Interna
Profª Drª Kátia Cristina Tarouguella Rodrigues Brasil
____________________________________ Examinadora Externa
Profª Drª Cintia Karla
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Há um tipo de educação que tem por objetivo, produzir conhecimentos para transformar e interferir no mundo, que é a educação científica. Mas há uma educação, e é isso o que chamo realmente de educação, onde o objetivo não é fazer nenhuma transformação no mundo, mas sim, transformar as pessoas.
RESUMO
São vários fatores que interferem no processo de ensino e aprendizagem das crianças, sejam limitando ou estimulando o seu desempenho na alfabetização. Esta pesquisa discute um aspecto crucial na educação pública, mais precisamente no Ensino Fundamental de quatro escolas do Distrito Federal (DF), que diz respeito à dislexia. Este déficit de aprendizagem é complexo desde o processo de suspeita, até suas características e manifestação, dividindo pesquisadores da área da saúde e da educação. É denominada como transtorno, déficit, dificuldade de aprendizagem a distúrbio, ou seja, dependendo do ponto de vista do pesquisador, recebe uma denominação. Com base nessa argumentação, este estudo pesquisou as práticas pedagógicas que permeiam o sistema de ensino público da Educação Fundamental, tendo em vista as mudanças provocadas pelas intervenções inclusivas. Portanto, a discussão se reportou sobre uma diretriz da Educação Especial, que diz respeito ao acompanhamento das crianças disléxicas, no contexto das quatro escolas pesquisadas. Essa reflexão foi viabilizada pela leitura e pela coleta de dados, que de forma racional e sistemática, alcançou respostas ao problema levantado, de modo a compreender, através de uma metodologia qualitativa, como os professores (alfabetizadores) destas escolas percebem as dificuldades de aprendizagem no processo de letramento, quais iniciativas são tomadas para ajudar estes estudantes, como os serviços de apoio dessas escolas acompanham essas crianças, e quais programas educativos essas instituições de ensino público do DF estão adotando para auxiliar os professores, no progresso da cognição destes alunos. O objetivo geral foi analisar quais ações educativas no processo de ensino e aprendizagens são adotadas pela Secretaria de Educação do Distrito Federal (DF), para diagnosticar e acompanhar o aluno disléxico, que está em fase de alfabetização. Os objetivos específicos foram analisar quais suspeitas são consideradas pelos alfabetizadores, na identificação de crianças que estejam na faixa de risco da dislexia, em quatro escolas que se localizam em Planaltina, Sobradinho, Cruzeiro e Asa Norte, identificar os procedimentos utilizados pelos educadores, para atender os alunos diagnosticados como disléxicos através do Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem (SEAA), e compreender como a equipe multidisciplinar (pedagogos, orientadores educacionais, e professores da Sala de Atendimento/Recursos), viabilizam as intervenções pedagógicas inclusivas no processo de ensino e aprendizagem em cada escola, como forma de contribuir com o sucesso escolar do aluno disléxico.
ABSTRACT
There are some factors that intervene with children s process of education and learning, limiting or stimulating its performance in the literacy. This research argues a crucial aspect in the public education, more specifically in Basic Learning of four schools of the Distrito Federal (DF) that refers to dyslexia. This deficit of learning is complex since the suspicion process, to its characteristics and manifestation, dividing researchers of the area of health and education. It is called as upheaval, deficit, difficulty of learning or riot, that is, depending on the point of view of the researcher, receives a different denomination. On the basis of this argument, this study searched the pedagogical practices that per wades the system of public education of the Basic Education, in view of the changes provoked for the inclusive interventions. Therefore, the quarrel is reported on a line of direction of the Special Education that refers to the follow up of the dyslexic children, in the context of the four researched schools. This reflection was made possible by the reading and the collection of data, in a rational and systematic form and reached answers to the raised problem, in order to understand how the professors (alfabetizadores) of these schools, perceive the difficulties of learning in the letramento process, which initiatives are taken to help these students, how the services of support of these schools follow these children, and which educative programs these institutions of public education of the DF are adopting to assist the professors, in the progress of the cognition of these pupils. The general objective was to analyze which educative actions in the education and learning process are adopted by the board of Education of the Distrito Federal (DF), to diagnose and to follow the dyslexic pupil, who is in the literacy phase. Specific objects had been used to analyze which suspicions are considered by professors, in identifying children that are in the risk zone of the dyslexia, in four schools that are locate in Planaltina, Sobradinho, Cruzeiro and Asa Norte, to identify the procedures used by educators, to take care of the pupils diagnosed as dyslexic through the Serviço Especializado de Apoio à Aprendizagem (SEAA), and to understand how the multidisciplinary team (pedagogues, educational counselors, and professors of the Room of Attendance/Resources), makes possible the inclusive pedagogical interventions in the education process and learning in each school, as form of contributing with the schooling success of the dyslexic pupil.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
1. ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA ... 15
1.1 Um exemplo de proposta pedagógica inclusiva ... 20
1.2 A importância da qualificação dos professores (alfabetizadores) .... 22
1.3 O diagnóstico da dislexia ... 23
1.4 Breve história da dislexia ... 28
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 28
2.1 Aspectos conceituais e teóricos ... 28
2.2 Base teórica da Educação Inclusiva ... 32
2.3 Linguagem e pensamento na visão de Piaget ... 36
2.4 A Sociedade Civil organizada ... 38
3. METODOLOGIA ... 41
3.1 Instrumentos investigativos do estudo de caso... 41
3.2 A formação dos educadores entrevistados ... 42
3.3 Principais dificuldades identificadas nos alunos ... 45
3.4 Suspeita de alunos com dislexia ... 47
3.5 Procedimentos adotados pelo educador na escola ... 49
3.6 Avaliação específica para o aluno disléxico ... 50
4. DISCUSSÃO DA FALA DOS ENTREVISTADOS ... 52
4.1 A equipe multidisciplinar ... 52
4.2 Conceito sobre o aluno disléxico ... 54
4.3 As ações da Secretaria da Educação do DF voltadas para o atendimento aos alunos disléxicos ... 55
4.5 A dislexia no Projeto Político Pedagógico ... 61
4.6 Atendimento na Sala de Recursos ... 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 66
REFERÊNCIAS ... 68
APÊNDICE A Entrevista com Professor/Alfabetizador ... 72
APÊNDICE B Entrevista com Pedagogo ... 74
APÊNDICE C Entrevista com Professor da Sala de Atendimento ... 76
INTRODUÇÃO
São vários os fatores que podem interferir no processo de ensino e aprendizagem das crianças, sejam como limitadores ou estimuladores do desempenho do aluno. Esta pesquisa discute um aspecto crucial na educação, mais precisamente no Ensino Fundamental de quatro escolas públicas do Distrito Federal (DF), e que diz respeito à dislexia, um problema que tem causado polêmica pela sua característica e manifestação, dividindo pesquisadores da área da saúde e da educação. A dislexia é denominada como transtorno, déficit, dificuldade de aprendizagem, de distúrbio, ou seja, dependendo do ponto de vista do pesquisador, este tipo de problema recebe uma denominação.
Conforme opinião da fonoaudióloga Pavão (2010), a dislexia é um problema neurológico que compromete a consciência fonológica, que por sua vez, é definida como a capacidade de perceber que a fala pode ser decomposta em unidades menores, como as frases, palavras, sílabas e letras, que são manipuladas para formarem novas palavras e novos sentidos. Por esta razão, o estudioso do tema, professor Braggio (2010), coloca que a dislexia se manifesta de fato, na escola. Embora, de acordo com o autor citado, disléxicos revelarem essa dificuldade em outros ambientes e nenhum espaço se compara à escola, que o local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas, e, sobretudo, valorizadas (BRAGGIO, 2010).
Em vista de ser um problema neurológico, que atinge a base cognitiva da criança, pois é preciso que a criança tenha um QI normal ou superior para ser diagnosticada como disléxica, interferindo nas habilidades lingüísticas (escrita/leitura), a dislexia acaba provocando uma discussão complexa, onde alguns pesquisadores, como Pavão (2002), a considera como uma patologia, ao passo que outros estudiosos como a psicopedagoga Cafalange (2010), entendem a dislexia como uma condição natural, ou seja, da mesma forma como algumas pessoas nascem canhotas ou destras, e assim o são por toda a vida, também podem ter um distúrbio de aprendizagem (CAFALANGE, 2010).
em quatro escolas do DF, localizadas em Planaltina, Sobradinho, Cruzeiro e Plano Piloto. Convém acrescentar, que por se tratar de um distúrbio de comunicação, conforme o professor Tabith Júnior (2010), da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, a dislexia se insere na modalidade de ensino concernente à Educação Especial, cujo princípio se baseia no respeito às habilidades ou déficits de cada educando.
Partindo desse princípio, Cândida Moraes (2007) coloca que a escola deve ter um compromisso mais efetivo na sua prática cotidiana, de modo a favorecer a aprendizagem dos seus estudantes. Nesse sentido, a pesquisadora pontua que subsistem diferentes propostas pedagógicas que não reconhecem a educação com um sistema aberto, nem o ser humano em sua multidimensionalidade, enquanto um indivíduo dotado de múltiplas inteligências e com diferentes estilos cognitivos. Dessa forma, continuam oferecendo uma educação fechada, centralizada, estável, totalmente amorfa, e que ignora as diferenças e as necessidades individuais. (MORAES, 2007, p. 29).
Com base nessa argumentação, convém repensar as práticas pedagógicas que permeiam o sistema de ensino público da Educação Fundamental, mais especificamente, no Distrito Federal (DF), tendo em vista as mudanças provocadas pelas intervenções inclusivas. Portanto, o que se pretende é fazer uma discussão sobre uma diretriz da Educação Especial, que diz respeito ao acompanhamento das crianças disléxicas, no contexto das quatro escolas que fazem parte deste estudo de caso.
Conforme a Lei nº 9.394/1996, (LDB), é preciso favorecer a promoção de um processo de aprendizagem inclusiva, dinâmica, interativa, aberta, sem perder de vista a concepção humanista, visando não somente informar, mas formar cidadãos críticos, conscientes e ativos, evitando o fracasso escolar, principalmente por parte de estudantes que apresentam condutasincompreendidas e que não são percebidas no dia-a-dia pedagógico, como a dificuldade de aprendizagem dos estudantes disléxicos. Nessa via de raciocínio, convém repensar a metodologia e os mecanismos de avaliação destas escolas, no sentido de constatar se as suas práticas pedagógicas contemplam atendimento específico às crianças disléxicas.
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especiais podem ser de diversos tipos. Segundo Martins (2009), na Educação Básica são constatados vários tipos de dificuldade de aprendizagem, que têm relação direta com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Esta pesquisa enfatiza a dislexia, cuja necessidade especial, conforme afirmação de Martins (2009) corresponde à maior incidência de dificuldade de aprendizagem.
Em vista desses fatores, dentre as discussões realizadas consta uma análise sobre as ações pedagógicas da Secretaria de Educação do DF, para que se possa avaliar de que modo esta instituição tem favorecido a inclusão e permanência de estudantes que possuem características diferenciadas, mas nem por isso tem capacidade cognitiva inferior, como é o caso dos alunos e alunas disléxicos. Em outras palavras, compreender como se articula a educação inclusiva, cuja diretriz é transformadora, e tem como proposta assegurar a todos os estudantes do Ensino Fundamental, condições de socializar-se nos espaços escolares, sem culpas, medos ou traumas (CAFALANGE, 2010).
Essa articulação passa por um modelo de educação multidimensional, capaz de permitir que o aluno possa usar a linguagem para se expressar, independente de suas potencialidades ou limitações. Essa proposição é defendida pelo educador Freire (2002), quando o mesmo coloca que a escola tem a responsabilidade de tornar seus alunos partícipes de um processo de socialização, e desta forma, capacitá-los para interferir nas decisões e oportunizar, de forma igualitária, o conhecimento pleno e a dignidade.
Todos esses aspectos deixam evidente a importância de uma educação facilitadora e oportunizadora, que se traduz em um elemento gerador de socializações. No Brasil, esse modelo de educação inclusiva vem permeando o sistema de ensino público regular, em razão do novo viés pedagógico, que preza pela prática de uma pedagogia especial, capaz de reconhecer, compreender e respeitar os educandos, independente de suas habilidades ou dificuldades de aprendizagem.
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deficiência seja parte integrante dos sistemas educacionais. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 2009).
Outros documentos internacionais estabelecem essas novas práticas, como a Carta para o Terceiro Milênio e a Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiências, que serão discutidos ao longo da dissertação. Além disso, diversas leis, resoluções e outros instrumentos jurídicos, também garantem a educação inclusiva, na perspectiva do atendimento da criança especial, que serão ressaltados nesta pesquisa, enfatizando a dificuldade de aprendizagem por parte destes estudantes, e os meios que possibilitam os educadores constatarem e acompanharem o desempenho pedagógico desses educandos. (ROTTA; OHLWEILER & RIESGO, 2006).
Portanto, essa pesquisa acadêmica discorre sobre a dificuldade de aprendizagem caracterizada como dislexia, que interfere no aprendizado das crianças. Além disso, discute como os professores das escolas pesquisadas constatam e acompanham estes alunos, sem perder de vista as ações da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEE/DF) voltadas para os estudantes do Ensino Fundamental que sofrem desse tipo de distúrbio. Ao mesmo tempo, se respalda em um estudo teórico, de natureza reflexiva, que consiste na ordenação de idéias sobre o tema abordado. (GIL, 2002).
Essa reflexão é viabilizada pela leitura e pela coleta de dados, que de forma racional e sistemática, proporciona respostas ao problema levantado, de modo a compreender como os professores (alfabetizadores) das escolas pesquisadas, percebem as dificuldades de aprendizagem no processo de letramento, quais iniciativas são tomadas para ajudar estes estudantes, como os serviços de apoio dessas escolas acompanham essas crianças, e quais programas educativos essas instituições de ensino público do DF estão adotando para auxiliar os professores, no progresso da cognição destes alunos.
1. ABORDAGEM METODOLÓGICA DA PESQUISA
Na opinião de Chizzotti (2002), são várias as classificações das pesquisas acadêmicas, e esta se insere na modalidade qualitativa, considerando o caráter subjetivo vivenciado pela criança disléxica, como a incompreensão ou compreensão, tolerância ou intolerância, inclusão ou exclusão. Por outro lado, esta pesquisa faz uso de uma técnica (procedimento) de coleta de dados, a realização de entrevistas. Portanto, foram realizadas três entrevistas em cada escola pesquisada, com 1 pedagogo, 1 orientador educacional, e 1 professor da Sala de Atendimento/Recursos, para saber sobre as intervenções pedagógicas inclusivas que favorecem, ou não, o desempenho do estudante, quando é realizado diagnóstico da dislexia.
Além disso, foram aplicados 36 questionários (9 em cada escola) junto aos professores (conforme apêndice A), caracterizando um estudo de caso, posto que a intenção foi saber deste grupo de alfabetizadores, de que modo eles suspeitam dos casos específicos de comportamentos que têm relação direta com a dislexia.
Em função da pesquisa qualitativa se fundamentar em dados que refletem as interações interpessoais, foi necessário avaliar este universo de sujeitos, na perspectiva interdisciplinar, no nível da Educação Fundamental (séries iniciais), que atuam em quatro escolas públicas da rede de ensino do DF, localizadas em Planaltina, Sobradinho, Cruzeiro e Asa Norte (Plano Piloto). As entrevistas seguem o modelo semi-estruturado (conforme apêndices B, C e D), ou seja, com perguntas fechadas e abertas, o que favoreceu uma abordagem qualitativa e reflexiva, onde o pesquisador é participativo na investigação do estudo de caso. (CHIZZOTTI, 2002).
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discorrer sobre elementos que caracterizam a dislexia, e o seu comprometimento (ou não), na aprendizagem das crianças do Ensino Fundamental.
Com o intuito de compreender os elementos que permeiam a pedagogia inclusiva, esta metodologia procurou compreender um assunto que faz parte da realidade social das escolas pesquisadas, cuja dimensão é complexa (dislexia). Conforme Seabra (2001), o conhecimento é o meio pelo qual se compreende os fenômenos sociais, e essa compreensão é possível, através de um método adequado para encontrar explicações adequadas sobre o que se pesquisou. Em outras palavras, é no ato de conhecer que se favorece o processo de interação entre o indivíduo e a realidade, permitindo descobrir a sua forma de ser e quem sabe, adquirir respostas provisórias para um determinado problema. As soluções para os problemas são o que se pode chamar de conhecimento propriamente dito. Entretanto, nem sempre a explicação para a ocorrência dos fenômenos sociais tem o mesmo significado, pois ela depende dos processos de produção e dos modos de apropriação do conhecimento. (LUCKESI, 1995).
Portanto, esta pesquisa enfatiza os meios pelos quais os alfabetizadores suspeitam a manifestação da dislexia, os procedimentos para acompanhar esses alunos adequadamente, e as ações da SEE/DF, voltadas para os estudantes disléxicos. Para tanto, segue os procedimentos metodológicos científicos, de modo a conhecer, compreender e explicar os aspectos didáticos, cognitivos e teóricos que fazem parte da educação especial.
Ao mesmo tempo, convém acrescentar que não se quantifica educação especial, posto que nela se inserem aspectos subjetivos, como rejeição, incompreensão, compreensão, intolerância, respeito e discriminação. Todos esses fatores requerem sensibilidade, análise e compreensão, dentro do nível de ensino da Educação Básica, que se inicia no Ensino Fundamental. Considerando a essência teórica desta investigação, o método qualitativo é o que valida essa abordagem subjetiva (cognitivo, aprendizagem, dificuldade, habilidade) que reflete a essência do aprendizado, sem perder de vista os princípios da educação inclusiva, cujo caráter humanista defende o respeito às peculiaridades de cada educando. (LDB, 1996).
Para Frank (2003), o paradigma da inclusão social constitui hoje, no âmbito da Educação Básica, um desafio para os educadores, no sentido de tornar a escola um lugar acessível, independente das diferenças de pensamentos, necessidades e comportamento dos educandos. Isto implica dizer, que as crianças que demonstram sinais de dificuldades de aprendizagem, moderada, grave ou profunda, ou dificuldades de aprendizagem específicas na leitura e escrita, tais como dislexia ou discalculia, requerem programas específicos que auxiliem a evolução na cognição e na aprendizagem. Na mesma linha de pensamento, Gadotti (1990) afirma que a democratização da escola é fruto da postura participativa assumida pela sociedade, que não mais tolera ações truculentas e isoladas, que geram atitudes repressivas e anti-sociais, e que não combinam com o atual contexto. Em vista dessas considerações, a participação popular é crucial para a democratização de um sistema político, econômico, educacional e social, que implica numa visão plural de educação.
experiências sejam baseadas em intervenções pedagógicas que de fato respeitem as diferenças (CAIADO, 2003).
Essa nova prática educativa (inclusiva e participativa) foi se ampliando com o passar do tempo, paralelo às transformações políticas e sociais que o Brasil vivenciou nas décadas de 60, 70 e 80, com o fim da ditadura militar e o surgimento de movimentos educacionais que culminou com a promulgação da Constituição da República (1988) e com a aprovação da atual LDB (1996). Essas duas referências trazem em seu bojo, direitos e garantias individuais aos cidadãos brasileiros, e ao mesmo tempo, facilitaram o surgimento de uma nova consciência sobre educação inclusiva e de qualidade. Na década de 90, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jontien, na Tailândia, também simboliza um grande marco na formulação de políticas governamentais para a educação, e aponta como condição sine qua non para o desenvolvimento de uma nação, e evidentemente, para a garantia de uma educação básica equitativa para todos. (OLIVIER, 2000).
Em razão de todos esses aspectos, é salutar um estudo que dialoga sobre uma dificuldade de aprendizagem como a dislexia, que é polêmica por sua complexidade de abordagem, dividindo-se entre o parâmetro clínico e educacional. Além disso, contribuir com a educação, através de esclarecimentos e informações que suscitem uma dimensão positiva e plural da dislexia, que traduz uma necessidade de aprendizagem específica, e merecem iniciativas por parte do sistema de ensino, para a efetiva afirmação da igualdade de acesso para todas as crianças, portadoras de deficiência ou não.
Nesse sentido, é importante uma abordagem desse tipo de dificuldade de aprendizagem, comumente denominada de distúrbio, conduta, ou déficit. Segundo a Associação Internacional de Dislexia (IDA), corroborada pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD/2010), cerca de 10% a 15% da população mundial são acometidos pela dislexia, e às vezes não tem consciência do problema. Essa constatação torna oportuna uma pesquisa, no sentido de contribuir com os profissionais de educação, esclarecendo aspectos sobre suas manifestações, e ao mesmo tempo, ressaltar a importância do acompanhamento da criança disléxica no processo pedagógico do Ensino Fundamental. (SOUZA, 2008). Esse tema, sem dúvida, é pertinente na atual conjuntura, em vista da dislexia ser considerada um problema de comunicação (Tabith Júnior, 2010), que tem prejudicado o desempenho intelectual de centenas de alunos. Portanto, convém uma análise esclarecedora, de modo a compreender se a dislexia contribui com os altos índices de repetência e evasão escolar, e esclarecer sobre os rótulos, características e conseqüências desta dificuldade, que interfere no aspecto cognitivo e emocional dos estudantes (CAFALANGE, 2010).
Conforme opinião de Moraes (2007), a maneira como ocorre o acesso à Educação Básica, é fator crucial para o sucesso ou fracasso da vida escolar. Portanto, é realmente complexo o processo de aquisição do saber, posto que se apresenta inter-relacionado a diferentes fatores que podem influenciar o seu resultado, tanto para o pleno desenvolvimento das potencialidades cognitivas, afetivas e psicomotoras do indivíduo, quanto para a otimização do péssimo , que se traduz em fracasso.
1.1 Um exemplo de proposta pedagógica inclusiva
Em São Paulo existe uma escola denominada de Externato Nossa Senhora Menina, que atende disléxicos desde o ano de 1995. Dentre os quase 1000 alunos matriculados (Educação Infantil ao Ensino Médio), atualmente atende a 78 alunos com esse diagnóstico. Esse exemplo reflete a viabilidade de uma proposta didática capaz de acompanhar e formar estudantes que possuem uma dificuldade, que, dependendo da atenção dispensada, poderá ser superada ou acentuada. Diante da complexidade do problema, a escola citada elaborou a proposta pedagógica e o seu regimento escolar, considerando as características cognitivas deste grupo de alunos, o que implica dizer que é viável uma proposição de aprendizagem que reconhece e respeita as dificuldades dos seus educandos. Exemplo disso é a metodologia de avaliação que eles colocam em prática, na perspectiva de um ensino que reconhece meios alternativos e participativos para avaliar o desempenho do disléxico:
a) provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte.
b) provas orais, através de discurso ou arguições (argumentos), realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte.
c) atividades práticas, tais como: trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra e extraclasse;
d) observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).
que realmente é importante, é que a escola disponha de uma equipe interdisciplinar, com psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo, para que o diagnóstico seja preciso e precoce, e não incorra em erros que possam prejudicar ainda mais a vida da criança (BRAGGIO, 2010).
Quase sempre, o diagnóstico traz a recomendação (indicação) para acompanhamento específico, em uma ou mais áreas profissionais, seja no aspecto clínico ou educativo. De todo modo, se faz necessária a presença (e atuação) desses profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo), que avaliam o nível de comprometimento do aluno disléxico, para que a educação (alfabetização) seja oferecida pela escola, considerando caso a caso (WELCHMAN, 1995).
Na opinião da referida fonoaudióloga, as dificuldades do aluno disléxico não implicam que seja criada uma receita para resolver esta questão, posto que não há um método. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividade e elaboração de instrumentos de avaliação específicos . Pensando nas dificuldades enfrentadas pelos professores, no decorrer das atividades didáticas, Welchman (2010) coloca que há muito que se discutir sobre as angústias do professor, em não saber lidar com o comportamento do disléxico. Por outro lado, existem dois fatores que implicam nessa realidade educativa, que é a ausência de políticas públicas efetivas e a falta de atividades que capacitem esses profissionais, como cursos, seminários, congressos e oficinas.
Em vista desse fator complexo, ela propõe algumas alternativas básicas, que o educador pode fazer uso, como:
- trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro, apenas, disléxico.
- use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem simbólica, sofisticada ou metafórica. Portanto, seja simples ao falar e escrever, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.
- verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Procure perceber se o aluno disléxico tem dúvidas sobre o fundamento da sua explicação, se ele está realmente acompanhando o raciocínio e os fatos. - não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.
- em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Por isso, evite abordagens globais e dedutivas, e apresente o conhecimento em partes, de maneira indutiva.
Fica patente que a didática que pretende incluir as diferenças, principalmente neste caso (dislexia), requer um conhecimento oportunizador, cujos desdobramentos sejam positivos para os estudantes e para os educadores. Para a Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2009), os alunos com esse tipo de déficit são considerados como portadores de necessidades educacionais especiais, e baseadas nesse entendimento, as escolas precisam de meios e metodologias diferenciadas para atender às necessidades deste grupo de estudantes. No que diz respeito à metodologia de ensino, é preciso que se façam ajustes, quer de conteúdo, quer de avaliação. Do mesmo modo, dispor de recursos pedagógicos distintos, reorganizarem a sala de aula, tornando-a aprazível, utilizando cartazes, ilustrações e priorizando métodos que estimulem os sentidos (multisensoriais).
1.2 A importância da qualificação dos professores (alfabetizadores)
Considerando a metodologia específica, e, por sua vez, a avaliação condizente com a dificuldade do aluno disléxico, não resta dúvida de que a qualificação dos profissionais da educação é algo imprescindível para o acompanhamento deste grupo de estudantes:
A qualificação do professor é de suma importância para superar a idéia de que o fracasso escolar é uma culpa exclusiva do aluno. O resultado do desempenho do aluno está ligado ao que se chama de motivos intra-escolares, o que suscita a responsabilidade do educador, do orientador educacional, e de outros profissionais que desenvolvem atividades dentro da escola (TAVARES, 2009).
professor-aluno, que hoje tem uma dimensão (e importância), que antes não tinha. Não se trata, contudo, de encontrar um réu. Se antes os culpados eram a criança e a família, agora ele (réu) não pode ser o professor. Para Tavares, é preciso entender as condições de trabalho e de formação do professor, para em seguida, entender a qualidade da relação professor-aluno, não só do ponto de vista pedagógico, mas também, em termos de relacionamento afetivo e interpessoal, que se estabelece no convívio com seus alunos.
1.3 O diagnóstico da dislexia
O diagnóstico deve ser obtido mediante uma avaliação realizada por uma equipe multidisciplinar, em razão de esse distúrbio ser um conjunto de dificuldades e sintomas combinados, o que implica dizer, que não há uma característica padrão para todos os disléxicos (IANHEZ & NICO, 2002). Em outras palavras, embora a dislexia seja um distúrbio de leitura e escrita, nem todo distúrbio de leitura e escrita é dislexia. Nesse sentido, é preciso ter cuidado no diagnóstico, e na mesma linha de raciocínio, a dislexia tem sido denominada de um distúrbio específico de leitura e escrita, posto que não se pode diagnosticar como disléxico, a pessoa que escreve trocando letras, por exemplo, ou ainda, confunde a direita com a esquerda. Essas dificuldades podem ser provenientes de outros tipos de déficits, pois se sabe que a dislexia apresenta sintomas comuns a outros comprometimentos (IANHEZ & NICO, 2002).
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Portanto, todos os dados são importantes e servem para colaborar na elaboração do diagnóstico. Para realizar uma avaliação satisfatória, o psicólogo aplica uma bateria de testes que envolvem:
- o nível de inteligência, para determinar as habilidades globais de aprendizagem do indivíduo;
- testes visuomotores, neuropsicológicos e de personalidade.
São esses testes que revelam comprometimentos na inteligência, indícios de lesões neurológicas ou de comprometimento emocional, possibilitando inclusive, o diagnóstico de outros casos, como limítrofe, deficiência intelectual, síndromes diversas, autismo e TDH/A. No prosseguimento da avaliação, o fonoaudiólogo e o psicopedagogo aplicam testes que também detectam alterações e comprometimento, quando há suspeita de dislexia:
- lateralidade dominância da direita, da esquerda ou mista, e avaliação da aquisição das habilidades básicas para um bom processo de aprendizagem;
- teste de leitura avaliação das habilidades de leitura e segmentação de palavras nos seus sons unitários e em sílabas, grupos consonantais (gl, fl, cl), dígrafos (lh, nh), logatomas (palavras sem significado), e ainda avalia o vocabulário adquirido, a leitura oral e silenciosa, compreensão e habilidade para a aquisição fonológica. - testes de linguagem escrita ditado, cópia, escrita espontânea e material escolar, nos quais se verificam as habilidades para formar palavras e sentenças, medindo seu conteúdo e idéias, velocidade da escrita, rima e aquisições lingüísticas.
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1.4 Breve história da dislexia
A etimologia da palavra dislexia vem do grego, dis (distúrbio) e lexia (linguagem e leitura). Conforme Rawoson (apud, Amorim, 2008), o reconhecimento da dislexia como problema constitucional, remonta do trabalho de Berlim, que usou o termo dislexia , em 1884. Em 1917, Hinshelwood (apud, Amorim, 2008), publicou um trabalho intitulado cegueira verbal congênita , fruto de uma pesquisa com pessoas que tinham problemas de leitura e escrita, advindos de lesões cerebrais, e cujos sintomas são idênticos à dislexia. Os primeiros profissionais a se interessarem pelo problema, curiosamente, foram os oftalmologistas, que diziam: não são os olhos que lêem, mas o cérebro (AMORIM, 2008).
Em 1925, após uma pesquisa em Lowa (EUA), foi constatado que crianças que tinham dificuldade em ler e escrever estavam sendo enviadas para tratamento de saúde mental. A partir de então, a dislexia passou a receber atenção e interesse da psiquiatria, onde despontou o pesquisador e psiquiatra Samuel Orton, que atribuía a causa dos distúrbios (dificuldade de leitura e escrita) à dominância lateral. A partir de então, surgiram vários pesquisadores como Penfield e Roberts (1959), Sperry (1964), Masland (1967) Alberto Galaburda, dentre outros (AMORIM, 2008). Esse processo de estudo e pesquisa torna compreensível porque ainda hoje a dislexia é patologizada, tendo em vista que ela sempre esteve inserida no campo da neurologia, oftalmologia, fonoaudiologia, psiquiatria e psicologia.
No entanto, atualmente a educação, ou melhor, pesquisadores da área de educação têm se voltado para essa questão, posto que a dislexia não é de domínio específico de um campo de conhecimento. Nessa linha de pensamento, se torna imprescindível que os professores saibam o que é a dislexia. Além disso, em havendo suspeita de que um aluno ou aluna esteja apresentando algum déficit na aprendizagem, a recomendação é entrar em contato com a orientação pedagógica da escola, para que sejam tomadas as devidas providências.
qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender, que reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente.
Essa maneira diferente, conforme Martins (2010) revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercussão na ortografia. Os disléxicos, por apresentarem comprometimento na consciência fonológica, apresentam dificuldades no processamento da palavra escrita, devido à dificuldade em associar letras aos sons da fala. Esse problema tem sido bastante discutido na atualidade, em vista da aprendizagem ser o foco de preocupação de pais, educadores e psicopedagogos. Antes, a atenção era voltada para o ensino, portanto, para o professor. Com o foco voltado para a aprendizagem, o aluno é o centro da atenção e de preocupação.
Por esta razão, a dificuldade de aprendizagem (DA) tem sido objeto de muitas pesquisas e estudos de caso, posto que a aprendizagem é uma preocupação de muitos profissionais da educação. Convém ressaltar que este estudo dá ênfase à dislexia, portanto, está diretamente relacionada com os métodos de ensino envolvendo leitura e escrita, que são os dois comprometimentos principais que a criança apresenta no decorrer de suas atividades em sala de aula, e que devem receber uma atenção adequada por parte dos educadores, como também da família. (MARTINS, 2010).
Segundo a Orton Dylexia Society, atual Internacional Dylexia Association (IDA), a dislexia é definida como uma dificuldade que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia.
[...] não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características que torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. [...] A dislexia independe causas intelectuais, emocionais e culturais (IDA, apud IANHEZ e NICO, 2002).
homem se comunicar, isto é, entender e expressar-se através da linguagem. Com a ruptura nos circuitos neurológicos fundamentais para a codificação da linguagem, surge a deficiência na leitura e também na capacidade de soletrar, de memorizar e articular palavras e de lembrar certos fatos.
Para ler, a criança precisa converter letras em sons ou fonemas que é o elemento fundamental do sistema lingüístico. O processo de leitura consiste em dois grandes componentes: a decodificação, que é o reconhecimento imediato da palavra, e a compreensão, que está relacionada ao significado. Desta forma, uma deficiência fonológica, no nível mais baixo do sistema de linguagem dificulta apenas a decodificação, mas outras capacidades cognitivas permanecem intactas, como a compreensão, vocabulário, sintaxe, discurso e raciocínio. A dislexia é causada na fase intra-uterina, quando o cérebro do feto está sendo formado para a linguagem, e quando os milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas não se conectam adequadamente para formar a rede de ressonância que torna possível a perfeita capacidade da leitura (SHAYWITZ, 2006).
Para Ianhez e Nico (2002) membros da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), os avanços das pesquisas na análise das atividades cerebrais demonstram que há diferenças mínimas no padrão de organização das células nervosas do cérebro do disléxico, e também há hipóteses quanto às alterações genéticas nos cromossomos 2, 6 e 15. Através das pesquisas realizadas pela ABD em 1996, em conjunto com o Instituto do Coração (INCOR), em crianças disléxicas que fizeram o exame de ressonância magnética, confirmaram-se estudos anteriores, constatando-se que os portadores de dislexia possuem o volume do lobo temporal esquerdo menor do que o lobo temporal direito. É nessa região do cérebro, lobo temporal esquerdo (mais especificamente no quadrilátero de Pierre Marie, parte posterior da região do lobo frontal), onde provavelmente se encontram as funções responsáveis pelo aprendizado da leitura, escrita e dos cálculos matemáticos, residindo neste local, todas as alterações descritas da dislexia.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Aspectos conceituais e teóricos
Diante da complexidade da vida e de suas relações interpessoais, o homem buscou nas diversas fases de sua existência, compreender (através de reflexões) a diversidade do pensamento humano, e os elementos basilares para a construção do conhecimento e do saber. A partir da capacidade de pensar, da curiosidade reflexiva e do apego ao novo, foi que o homem materializou o saber, influenciando o caminho das novas gerações. Através dessas potencialidades é que surgem mudanças, novos olhares, conhecimentos são adquiridos, paradigmas emergem, e o homem, cada vez mais, aprende. Aprendizado que não se materializa apenas no cognitivo, no raciocínio ou no bojo de um caráter científico e sistematizado, mas também, na força e na influência das emoções, sentimentos, e vocações, através de um entrelaçamento entre o racional e o emocional, a rejeição e o afetivo, que são características subjacentes ao homem (MINGUET, 1998).
Para entender esses aspectos, inerentes ao processo de construção do conhecimento, suas fases e peculiaridades, se deve considerar a amplitude do desenvolvimento, ações, reações e interações sociais, com ênfase para a convivência entre as diferenças, de que o espaço escolar é potencialmente rico, haja vista que as diferenças culturais, étnicas, religiosas e sociais entre os estudantes, além dos elementos cognitivos, podem favorecer a competência e a habilidade cognitiva, mas, por outro lado, comprometer a sociabilidade e o desempenho da inteligência (PIAGET, 2006).
Portanto, cada pessoa é única, o que significa que sua formação, influências, características e modo de aprender, têm um modo singular, ainda que convivendo e interagindo em ambientes similares e idênticos. Por esta razão, se pode afirmar que o momento da aprendizagem se dá de forma sui generis , diferenciado e exclusivo, onde as habilidades e dificuldades inerentes a cada aprendizagem precisam ser consideradas, visto que o processo educativo ocorre através de fatores ligados à eco-formação de cada indivíduo, como enfatiza Edgar Morin (2007).
apresentam dificuldades e limitações (sejam elas psicológicas, físicas, congênitas ou adquiridas), têm o direito de serem integrados ao sistema de ensino regular (MATURANA, 1998). Atualmente, percebem-se avanços consideráveis no sistema educacional do Brasil, a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), como também, os preceitos da Constituição da República do Brasil (1988), onde direitos e garantias importantes foram assegurados aos cidadãos brasileiros, dentre os quais, o acesso e permanência de todas as crianças à escola.
A Lei 9.394/96 (LDB) assegura princípios efetivos, voltados para uma educação de qualidade, e que oportuniza o acesso de todos:
Dos princípios e fins da Educação Nacional
Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB, 1996).
Para que a educação seja de qualidade e todos experienciem um processo de ensino-aprendizagem que se paute no pluralismo de idéias, vários aspectos precisam ser analisados, com ênfase nas necessidades educacionais dos disléxicos. Nesse sentido, convém ressaltar que a qualidade da educação pública alcançou uma média nacional de 4,2, em uma escala de 0 a 10, no ano de 2005, segundo dados divulgados do Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2009).
Em sendo a educação um direito fundamental da criança, espera-se que os sistemas de ensino público, com ênfase nas escolas do Distrito Federal, estejam preparados para assistir a cada educando, dentro de uma visão construtivista, livre e inclusiva, e que respeite as dificuldades e necessidades pedagógicas de cada criança. Em vista da complexidade que envolve o ensino fundamental, se torna pertinente discorrer sobre as práticas inclusivas, realizadas no âmbito do sistema de ensino do Distrito Federal, junto ao aluno disléxico, e saber como esses estudantes estão sendo acompanhados. É sabido que dentre as diversas dificuldades de aprendizagem, a dislexia é um fator determinante, haja vista que compromete o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, o que torna necessário o conhecimento dessa conduta, como se manifesta, e como amenizar suas consequências. Ou seja, a dislexia não é uma doença, é uma dificuldade de aprendizagem, que compromete o processo de alfabetização da criança (FRANK, 2003).
Dentro do contexto desse processo (aprendizagem), vale ressaltar que no ano de 2008 foi aprovada a Lei nº 4.095 de autoria do deputado distrital Júnior Brunelli, que garante o atendimento e acompanhamento dos educandos com dislexia, por parte de uma equipe de apoio psicopedagógico, na rede pública de ensino do Distrito Federal. A proposta desse preceito considerou que a dislexia, mesmo não sendo um transtorno intelectual, se caracteriza como um comprometimento acentuado no desenvolvimento da habilidade cognitiva que impede o reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura. Portanto, carece de uma atenção exclusiva, inclusive sob o ponto de vista clínico:
Art. 2º - O diagnóstico da dislexia será feito por equipe de apoio psicopedagógico, preferencialmente quando do ingresso da criança na escola (Lei 4.095/2008).
educação, através da promoção de cursos e estudos que possibilitem a identificação precoce da dislexia, cujas informações deverão ser repassadas aos professores e aos familiares dos alunos.
As estratégias desta formação continuada, conforme citado, visam contribuir com o conhecimento do educador, como também da família, que de acordo com o pesquisador Braggio (2010), é um elemento importante no desenvolvimento cognitivo e humano do disléxico. Quanto ao atendimento desse grupo de alunos, a Lei distrital possibilita parcerias entre a SEC e as universidades que se interessem pela temática:
Art. 7º - Na elaboração de estratégias de diagnóstico, de atendimento, de produção de materiais e de formação de profissionais para lidar com estudantes disléxicos, o Poder Público poderá contar com o apoio de universidades, centros de pesquisa e entidades da sociedade civil que se tenham destacado no estudo da dislexia ou na prestação de serviços a pessoas disléxicas (Lei 4.095/2008).
Para Giacheti e Capelinni (2000), a dislexia é definida como um distúrbio neurológico de origem congênita, que acomete crianças com potencial intelectual normal, sem déficits sensoriais, e que mesmo tendo uma educação adequada, não demonstram adquirir habilidades para a leitura e/ou escrita.
Esse déficit afeta milhares de crianças, e a maioria dos casos não são diagnosticados, o que torna esse fato mais preocupante, posto que as crianças disléxicas demandam assistência e acompanhamento adequado às suas necessidades. Por este motivo, convém um estudo sobre o conhecimento dos alfabetizadores que trabalham diretamente com os estudantes que têm esse tipo de dificuldade. De todo modo, a informação correta é basilar para a práxis docente, pois os profissionais da educação, especificamente os professores alfabetizadores, que atuam em programas de alfabetização da rede pública do Distrito Federal, devem estar aptos a identificar uma criança na faixa de risco , apresentando dificuldades em aprender a ler e escrever, para que possam encaminhá-la para um atendimento psicopedagógico, para que a criança seja assistida em sua necessidade.
trajetória na escola e quais as ações que a SEE/DF tem desenvolvido para atender essa clientela tão específica. Outros aspectos importantes relativos à dislexia estão colocados nas perguntas dos questionários aplicados junto aos professores e pedagogos, como por exemplo, se a falta de informação sobre dislexia interfere na prática docente, se o aluno disléxico tem direito a metodologia de ensino diferenciada, quais políticas públicas estão sendo implementadas para o atendimento ao aluno disléxico, e se a dislexia pode ser uma das causas de evasão de crianças em idade escolar.
2.2 Base teórica da Educação Inclusiva
Para realizar a pesquisa, de maneira satisfatória e coesa com as teorias que se voltam para a inclusão das crianças com dificuldade de aprendizagem (dislexia), foi preciso levantar uma bibliografia pertinente, que passa por livros, cartilhas, normas, leis, e fontes on line, cujo conteúdo aborda de maneira precisa e problematizadora, a igualdade e a desigualdade dentro do contexto das quatro escolas pesquisadas, enfatizando a dificuldade e facilidade da aprendizagem das crianças disléxicas, no processo de alfabetização.
A base teórica é de que toda pessoa tem direito à vida, saúde, educação e a outros elementos basilares à sobrevivência harmônica em sociedade. Esses e outros direitos são atribuídos ao indivíduo, e assegurados pelo Estado. Quando se trata de educação, na opinião de Paulo Freire (1990) ela deve ser uma pedagogia que liberta, e gera no homem, a consciência da importância de si mesmo, do outro, e do poder que todos têm no processo de mudança social. A educação que provoca e estimula o crescimento pessoal, derruba barreiras e transforma o pensamento, e respeita a individualidade, enquanto característica inerente ao ser humano. Torna-se relevante, nessa linha de raciocínio, propiciar condições para o despertar da autoconsciência, possibilitando a construção da soberania e empoderamento, como fruto do exercício do direito adquirido como cidadão (SHAYWITZ, 2006).
se constata que o homem tem limitações, mas, por outro lado, pode superar obstáculos, eliminar dificuldades, superar-se a si mesmo, e acima de tudo, contribuir para a sociedade da qual faz parte (MORAES, 2008).
Implica dizer que a relevância da escola está além do respeito às diferenças individuais, mas se consolida como fator primordial de mudança social, quando reconhece sua obrigação em propiciar condições para o desenvolvimento das potencialidades e habilidades dos indivíduos. Em outras palavras, a escola quando acolhe e insere o aluno com necessidades educacionais especiais, ultrapassa o simbólico dever de educar, e alcança seu objetivo de transformar, enquanto facilitadora e propositora da arte de formar cidadãos ativos. Portanto, a escola deve conhecer a real necessidade de cada aluno, realidade esta, que de acordo com Moraes (2008), é construída através de processos globais integradores, não lineares e eco-organizadores, tendo em vista que a realidade dos indivíduos é distinta, e a maneira de aprender também o é.
Com o movimento da inclusão, articulado nas últimas décadas, observa-se maior preocupação, por parte das autoridades, em assistir aos alunos especiais regularmente matriculados nos seus sistemas de ensino. Porém, a assistência aos alunos especiais geralmente se restringe a deficiências intelectuais e físicas, ou outras síndromes facilmente diagnosticáveis. Contudo, os alunos que apresentam dificuldades em desenvolver habilidades específicas, como é o caso da dislexia, também necessitam de um atendimento especial, bem como os alunos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDA/H), discalculia, disgrafia e outros (CAFALANGE, 2010).
humana, sua capacitação para exercer a cidadania, bem como sua qualificação para atividades laborais.
Na mesma linha de princípios, outras entidades internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização dos Estados Ibero-Americanos para Educação, Cidadania e Cultura, (OEI), e a Organização dos Estados Americanos (OEA), através da Convenção de 2001, promulgaram a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, com o apoio do Ministério da Educação (MEC), no intuito de desenvolverem, conjuntamente, atividades que visem melhorar a educação, e torná-la um bem comum a todos (UNESCO, 2009).
Diversas outras medidas de cunho internacional foram adotadas com o objetivo de incentivar a educação inclusiva e de qualidade, em todas as partes do mundo, como a Conferência de Dacar de 2000, onde diversos propósitos concernentes à melhoria do processo de inclusão da pessoa humana ficaram estabelecidos como metas até 2015. Todas as prerrogativas visam evitar o fracasso escolar, através de um tratamento e acompanhamento condizente com as condições do aluno, e a viabilidade de programas que sejam capazes de atender as crianças nesse processo de construção de conhecimento, e de formação cidadã.
Merecem destaque os preceitos da UNESCO (1975), estabelecidos na Carta das Nações Unidas, cujo intuito é promover:
[...] níveis de vida mais elevados, trabalho permanente para todos, condições de progresso, desenvolvimento econômico e social, proclamar a Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiências, e promover a adoção de medidas e planos nacionais e internacionais, para que esta sirva de base e referências comuns, para o apoio e proteção dos direitos da criança (UNESCO, 2009).
Na mesma linha de raciocínio, a Declaração de Salamanca (1994) também suscita uma discussão sobre o grande desafio da inclusão, abordando a necessidade de implementação de estratégias mais eficientes e programas dirigidos para assistir aos alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE):
- os sistemas educacionais deveriam ser designados e Programas Educacionais ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidade (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
A Carta para o Terceiro Milênio , (1994), aprovada em Londres, pela Assembléia Governativa da Reabilitação International, é outro importante instrumento de apoio às melhores condições de vida da pessoa com deficiência, o que fortalece a discussão sobre os direitos humanos. Conforme Frank (2003), essas diretrizes favorecem a Educação Fundamental, à medida que propõem uma pedagogia que favoreça a autonomia e o empoderamento, de modo a contemplar todos os estudantes, independente das dificuldades que apresentam.
[...] a cada minuto, mais e mais crianças e adultos estão sendo acrescentados ao número de pessoas cujas deficiências resultam no fracasso na prevenção das doenças evitáveis, e do fracasso no tratamento das condições tratáveis. A imunização global e as outras estratégias de prevenção não são mais aspirações, elas são possibilidades práticas e economicamente viáveis. O que é necessário é a vontade política, principalmente de governos, para acabarmos com essa afronta à humanidade (CARTA TERCEIRO MILÊNIO, 2010).
Portanto, a educação inclusiva ressalta o princípio de que todos os seres humanos nascem livres e são iguais em dignidade e direitos. Esse preceito traduz que independente das condições físicas, intelectuais, econômicas, sociais, e culturais, todas as pessoas tem direito à liberdade e a uma educação de qualidade, independente das diferenças de comportamento, habilidades, competências ou dificuldades de aprendizagem. Um dos teóricos dessa perspectiva de aprendizagem baseada na motivação e no compromisso de todos que estão envolvidos nesse processo é Jean Piaget.
2.3 Linguagem e pensamento na visão de Piaget
terapêutica e da saúde mental, e defende a caracterização da dislexia, como uma dificuldade específica no aprendizado da leitura, ao longo do período escolar:
Os disléxicos podem aprender. Aliás, todas as crianças especiais são aprendentes em potencial. Se fracassam no período escolar, não fracassam sozinhas: a escola, do gestor ao professor, também fracassam (MARTINS, 2010).
O especialista Martins (2010) acrescenta que a dislexia, enquanto dificuldade (e não como patologia) precisa das explicações teóricas das ciências da saúde ou da linguagem clínica, em especial, da neurologia e psicologia clínica, posto que o mesmo reconhece a colaboração desta área de conhecimento (saúde) na discussão e compreensão do processamento da linguagem (oral e escrita), como por exemplo, conhecer o cérebro dos disléxicos, aspecto que a psicologia cognitiva em muito tem colaborado quando o método escolar de ensino de leitura falha, ou psicopedagógica, quando a criança apresenta, por exemplo, um déficit de memória, ou falta de motivação para a leitura.
A dislexia passou a ter uma explicação mais plausível, com a vinculação da linguagem à cognição, no chamado cognitivismo. Nesse sentido, conforme Farrel (2008), para se entender a dislexia, será preciso saber sobre linguagem oral, escrita, o processamento da informação, e concorrentemente, a criança e os estágios do desenvolvimento cognitivo, à luz das teorias piagetianas.
Para o professor Martins (2010), além de compreender (e enfrentar) a dislexia enquanto dificuldade (e não uma patologia) é importante que os professores troquem idéias e experiências com profissionais da área da neurologia e da psicologia clínica, posto que esses setores ajudam a compreender a aquisição, o desenvolvimento e o processamento da linguagem escrita dos disléxicos.
A psicologia cognitiva pode e deve ser uma grande aliada dos profissionais da educação, que atuam na intervenção pedagógica (quando o método escolar de ensino de leitura falha) ou psicopedagógica (quando a criança apresenta, por exemplo, um déficit de memória) interferindo positivamente na falta de motivação da criança, com relação à leitura (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000).
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perspectiva da linguagem/escrita. Nesse sentido, Piaget se interessava pela relação linguagem/pensamento, ou ainda, epistemologia da linguagem, que se refere à capacidade de construir estruturas de conhecimento, com base na experiência com o mundo físico, ao interagir e reagir, cognitivamente, no momento da interação:
Graças às teorias Piagetianas ou construtivistas, não consideramos o disléxico como um doente, mas como alguém saudável que apresenta dificuldade na aprendizagem da linguagem escrita, no momento de interação com o sistema de escrita, e com os falantes de sua língua materna (marcada pela diversidade regional, por exemplo) (MARTINS, 2010).
A dificuldade da criança em relação à fala acaba desencadeando uma preocupação, que não pode ser exagerada, a ponto de se precipitar na definição de um problema de aprendizagem. Por esta razão, a dislexia acaba sendo investigada através de estágios, sob o ponto de vista do construtivismo Piagetiano (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000).
- Estágio Sensório-Motor nesse período não se pode apontar com segurança, se uma criança sofre ou não de dislexia, em que pese o atraso na (da) fala ter um caráter preditivo no que se refere à dificuldade em leitura. Esse estágio vai do nascimento aos dois anos de idade, e é possível desconfiar das dificuldades no reconhecimento (imediato), por parte da criança, das palavras conhecidas.
- Estágio Pré-Operacional nesse estágio é possível levantar a suspeita de dislexia no caso de insensibilização (incompreensão) do educando às rimas. Esse período vai dos dois aos sete anos. Esta ausência de sensibilidade à rima pode ser explicada pelo déficit fonológico dos disléxicos, que diante de textos em versos, deixam de perceber a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis.
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Para os pesquisadores Capovilla & Capovilla (2000), é neste período que uma criança em não tendo assegurado no seu aprendizado, o princípio alfabético, pode apresentar dificuldade em ler um texto, seja em prosa ou em verso. É também nesta fase que os disléxicos cometem erros visuais, em geral, negam-se a responder questões de compreensão literal do texto lido.
- Estágio Operatório-Formal essa fase vai de onze anos em diante, período em que a criança raciocina, e quando se espera que (a criança) já tenha a capacidade de processar a leitura de texto com fluência. Para a maioria dos estudiosos é nesse momento que a criança (em sendo disléxica) demonstra os primeiros indícios de suas dificuldades leitoras, escritoras e ortográficas, destacando-se, a dificuldade de ler em voz alta ou de soletrar algumas palavras não familiares.
Para Martins (2010), esse estágio provoca um impacto enorme nos pais e educadores, pois o estudante (aparentemente) faz leituras com fluência, e de repente, comete um defeito inesperado (no processo de leitura oral) suscitando conclusões precipitadas, ou melhor, rótulos que inferiorizam a inteligência do aluno, independente do estudante apresentar inteligência acima da média. Nessa linha de raciocínio, os disléxicos requerem uma intervenção pedagógica sensível, capacitada e encorajadora, voltada para o ensinamento das crianças, dos jovens e adultos, que mesmo apresentando uma necessidade especial (tendo em vista a dificuldade que apresenta), têm o direito e condições cognitivas de aprender e evoluir didaticamente (ELLIS, 1995).
2.4 A Sociedade Civil organizada
principalmente disléxicos que recebem orientação direcionada, diagnósticos multidisciplinares, e encaminhamentos, conforme o caso atendido (ABD, 2010).
Além da ABD, foi criada em 2004 a Associação de Pais e Amigos de Disléxicos, APAD, que é uma entidade sem fins lucrativos, composta por pais e amigos de disléxicos que buscam criar um espaço de discussão, reunindo de forma pró-ativa, pessoas da sociedade civil que convivem no seu dia-a-dia, de forma direta, com as dificuldades escolares encontradas pelos disléxicos. A Associação de Pais e Amigos dos Disléxicos (APAD) desenvolve projetos junto ao poder público para regulamentação, implementação e fiscalização de ações para inclusão dos portadores de dislexia. Além disso, divulga a problemática enfrentada pelos disléxicos, e mantém intercâmbio com instituições nacionais e internacionais cujos campos de atividades tenham a ver com educação preferencial, particularmente dislexia, visando incluir socialmente, em todos os níveis, portadores de dislexia (APAD, 2010).
Outra instituição que tem desenvolvido trabalhos no sentido de beneficiar a criança que tem dificuldade de aprender a ler ou escrever, é a Associação Nacional de Dislexia, AND, que foi fundada em novembro do ano 2000, com sede e foro na cidade do Rio de Janeiro, cuja visão e missão envolvem atividades de caráter científico, cultural e social. Conforme o site da entidade, a AND tem por finalidade congregar fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, pedagogos, médicos, profissionais de áreas afins, pais, disléxicos, instituições e associações que se dediquem ao aprofundamento dos estudos sobre dislexia, com o objetivo de promover o conhecimento e a compreensão do fenômeno da dislexia, oferecendo apoio profissional aos que se dedicam a este tema (AND, 2010).
Cada vez mais as entidades têm se articulado para divulgar a dislexia, considerando que é um problema complexo, e em muitos casos não é diagnosticado, comprometendo o desempenho do estudante. Prova desse empenho em dar visibilidade a esta dificuldade de aprendizagem são as mais variadas formas de divulgação que hoje se dispõe, como por exemplo, o blog omeufilhotemdislexia, onde estão disponibilizados artigos sobre quais profissionais podem diagnosticar os casos de dislexia, e orientações sobre como conduzir as situações em que ocorre discriminação ou exclusão. Conforme as discussões contidas no referido blog (omeufilhotemdislexia), as metodologias, funcionamento e avaliação das escolas não estão condizentes com as necessidades especiais dos disléxicos. Essa é a razão, de acordo com Braggio (2010), de muitos disléxicos não sobreviverem na escola, posto que são preteridos, e os que conseguem permanecer nelas, e diplomar-se, fazem-no de forma astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios que lhes permitem driblar os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos
3. METODOLOGIA
3.1 Instrumentos investigativos do estudo de caso
O instrumento de coleta de dados para realizar esta pesquisa foram 12 entrevistas (3 em cada uma das 4 escolas) junto à equipe multidisciplinar: 1 professor da Sala de Atendimento/Recursos, 1 pedagogo e 1 orientador educacional, e a aplicação de 36 questionários, junto a um universo de 36 professores que atualmente desenvolvem atividades pedagógicas na rede pública do Distrito Federal, nas cidades de Planaltina, Sobradinho, Cruzeiro e Asa Norte (Plano Piloto). Dentre as questões colocadas, se destaca a abordagem destes profissionais do Ensino Fundamental (séries iniciais), quando os mesmos suspeitam alguma dificuldade de aprendizagem que caracteriza a dislexia, que de acordo com Ianhez & Nico (2002), são alunos que apresentam condutas típicas em sala de aula.
Em função das discussões dos resultados encontrados nas falas dos entrevistados, essa pesquisa tem uma conotação exploratória, haja vista o pesquisador fez parte das etapas, visitando as escolas que compõem o estudo de caso e dialogando com os profissionais da educação. As perguntas das entrevistas são semi-estruturadas (fechadas e abertas), e buscaram respostas para as indagações levantadas nos objetivos deste estudo, que passam pela percepção dos educadores em relação às crianças que têm comportamento diferenciado no decorrer da aprendizagem e da alfabetização. Ao mesmo tempo, possibilitou conhecer os procedimentos educativos adotados por esses profissionais e pelo serviço de atendimento e apoio dessas 4 escolas, como forma de acompanhar e facilitar a aprendizagem dos estudantes disléxicos.
Além disso, foi possível identificar quais os procedimentos didáticos que os educadores utilizam para contemplar essa demanda de alfabetizandos disléxicos, que dependendo da metodologia de aprendizagem, podem alcançar resultados favoráveis, mas, por outro lado, podem fazer parte do índice negativo de repetência ou evasão escolar, e verificou-se também, quais os programas essas escolas adotam, com o intuito de contribuir com o progresso da cognição destes alunos.
