Universidade
Católica de
Brasília
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
Mestrado
ALINE NOVAES XIMENES
ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR
EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE DO REAL E
DO IDEAL NA PRÁTICA DO ORIENTADOR
EDUCACIONAL
Autora:
Aline Novaes Ximenes
Orientador:
Prof. Dr.José Florêncio Rodrigues Júnior
ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL: UMA
ANÁLISE DO REAL E DO IDEAL NA PRÁTICA DO
ORIENTADOR EDUCACIONAL
Brasília
2008
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, da
Universidade Católica de Brasília, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
X6a Ximenes, Aline Novaes.
Atribuições do orientador educacional: uma análise do real e do ideal na prática do orientador educacional / Aline Novaes Ximenes. – 2008. 65 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: José Florêncio Rodrigues Júnior.
1. Orientação educacional. 2. Orientadores educacionais - Atribuição. I. Rodrigues Júnior, José Florêncio, orient. II. Título.
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de autoria de Aline Novaes Ximenes, intitulada “Atribuições do Orientador Educacional: Uma Análise do Real e Ideal na Prática do Orientador Educacional”, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, em 11 de setembro de 2008, pela banca examinadora constituída por:
_____________________________________ Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior - UCB
Orientador
_____________________________________ Profª. Drª. Eunice Soriano de Alencar- UCB
Examinadora Interna
_____________________________________ Profª. Drª. Kleide Márcia Barbosa Alves
Examinador Externo
DEDICATÓRIA
Ao grande arquiteto do mundo, Deus, que me deu forças para a superação de mais um desafio em minha vida
Aos meus filhos e marido que sofreram pelas ausências e são a minha grande razão de viver e de lutar para vencer os obstáculos.
Aos meus pais pelo apoio e incentivo dado a cada dia de desespero e alegria.
AGRADECIMENTO
Iniciar um agradecimento é sempre muito difícil, pois não é fácil selecionar as pessoas que participaram de forma direta ou indireta dessa grande vitória. Meu maior agradecimento é dirigido a meus pais, por terem sido o contínuo apoio em todo o caminho percorrida para chegar até aqui, ensinando-me, principalmente, a importância de me tornar um pessoa capaz e, sobretudo, digna de estar aqui.
Ao meu companheiro e filhos que compreenderam como ninguém, a fase pela qual eu estava passando. Durante a realização deste trabalho, entenderam minhas dificuldades e minhas ausências. Agradeço-lhes, carinhosamente, por tudo isto.
A meus amigos Malu, Camila, Claudeth e Ivianie, que contribuíram na digitação e transcrição dos dados coletados, gostaria de expressar minha profunda gratidão.
A todos os orientadores educacionais que participaram da construção desse trabalho com seus relatos que, além de levantar dados para a pesquisa, retrataram a importância que a Orientação Educacional tem em suas vidas e principalmente na vida dos alunos.
RESUMO
Este estudo teve como propósito fundamental investigar a prática das atribuições do orientador educacional descritas em documento legal. Assim, objetivou ele analisar a discrepância entre o ideal e o real na execução das atribuições prescritas na decreto nº. 72.846/73 no cotidiano de orientadores educacionais de escolas públicas e particulares do Distrito Federal. Especificando, o estudo tratou de identificar diferenças existentes no desenvolvimento do trabalho dos orientadores em escolas públicas e particulares, com base nas atribuições prescritas no decreto nº. 72.846/73 assim como a identificação dos fatores que favorecem a discrepância entre o real e o ideal no cotidiano de orientadores educacionais. O modelo de avaliação de Provus sustenta teoricamente a pesquisa no que se refere às etapas que devem ser seguidas na comparação entre o ideal e o real. No presente estudo, o campo profissional em questão são 12 orientadores educacionais do ensino fundamental de escolas públicas e particulares do Distrito Federal. Os participantes da pesquisa responderam oralmente a um protocolo de entrevista, constituído por três partes: a primeira, com perguntas relacionadas à identificação dos sujeitos (nome, tempo de formação, instituição onde formou); a segunda, contendo duas questões norteadoras destinadas à obtenção de um incidente crítico positivo e outro negativo, relacionados à atuação do orientador educacional e a terceira na qual se solicitava aos sujeitos que identificassem a atribuição executada ou não nos incidentes críticos relatados. Para o registro dos incidentes críticos os sujeitos receberam uma listagem com todas as atribuições descritas no decreto lei 72.846/73. A análise dos dados iniciou-se com a categorização dos incidentes, relacionando-os às atribuições, com o objetivo de identificar quais delas foram realizadas no decorrer dos incidentes relatados. Após a categorização, os dados foram quantificados, permitindo a identificação das diferenças entre o trabalho realizado pelos orientadores educacionais de escolas públicas e particulares. Não ficaram evidentes, nesta pesquisa, diferenças entre o trabalho realizado pelos orientadores de escolas públicas e particulares no que se refere à execução das atribuições do orientador; a relevância que as atribuições adquirem na prática do orientador ajusta-se à particularidade de cada realidade. Os orientadores de escolas públicas realizam mais as atribuições participativas. Por outro lado, os orientadores das escolas particulares identificaram em seus relatos as atribuições coordenativas mais dominantemente.
This study aimed to explore how school counselors carry out attributions established in the legal guidelines for those professionals. That is to say, it sought to identify existing differences in the performances of school advisers of public and private schools in the Federal District, taking as reference the attributions prescribed on the Bill n. 72.846/73. Specifically, the study attempted to identify existing differences in the way school counselors in public and private schools conducted their activities, taking as reference the Bill n. 72.846/73, as well as to identify factors leading to discrepancy between the actual and the ideal in the daily dealings of those professionals. The research is supported theoretically by Provus evaluative model as it refers to the stages to be observed in comparing the ideal and the actual. In the present study, the sample is constituted by 12 elementary school school counselors of public and private schools in the Federal District, Brazil. The subjects responded orally to an interview protocol made up of three sections: the first, with questions related to the identification of the subjects (name, years of schooling, institution where graduated); the second, having two leading questions destined to elicit a positive and a negative critical incidents related to the role of the school counselor; and the third, in which subjects were asked to identify the attribution carried out in the critical incidents reported. For the reporting of the critical incidents the subjects received a list containing all the attributions prescribed on Bill n. 72.846/73. Data analysis started by categorizing the incidents, relating them to the attributions, seeking to identify which ones were performed according to the critical incidents. In this research there were no noticeable differences between the roles performed by school advisers of public and private schools concerning the carrying out of school counselors attributions; the relevance the attributions acquire in the performance of the school advisers fit into the peculiarity of each reality. The school counselors of public schools concentrated on participative attributions. On the other hand, school counselors of private schools identified on their reports predominantly coordinative actions.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Mapa conceitual representando a revisão da literatura 17 Quadro 1 Conexão estabelecida entre as categorias e etapas do modelo de
Provus
15
Quadro 2 Quadro evolutivo da História da Orientação Educacional nos Estados Unidos
19
Quadro 3 Evolução histórica da Orientação Educacional no Brasil 20 Quadro 4 A Trajetória da Orientação Educacional no Distrito Federal. 22 Quadro 5 Quadro comparativo sobre a evolução da Orientação Educacional nos
documentos legais 24
Quadro 6 Quadro das pesquisas realizadas em Orientação Educacional 28
Quadro 7 Perfil dos participantes da pesquisa 36
Quadro 8 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em nível de: escola e comunidade”
38
Quadro 9 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global”
39
Quadro 10 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando”
40
Quadro 11 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional.”
41
Quadro 12 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando”
43
Quadro 13 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial”
44
Quadro 14 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Coordenar o acompanhamento pós-escolar”
46
disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específicas do ensino”
Quadro 17 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional” 49 Quadro 18 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar n
processo de identificação das características básicas da comunidade” 50 Quadro 19 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no
processo de caracterização da clientela escolar” 50 Quadro 20 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no
processo de elaboração do currículo pleno da escola”
52 Quadro 21 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar na
composição caracterização e acompanhamento de turmas e grupos”
53
Quadro 22 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos”
55
Quadro 23 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar do processo de encaminhamento dos alunos estagiários”
57
Quadro 24 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Participar no processo de integração escola-família-comunidade”
57
Quadro 25 Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional”
58
Quadro 26 Relação do modelo de Provus com as etapas utilizadas na realização da
pesquisa. 62
Tabela 1 Exemplo da quantificação dos dados obtidos 64 Tabela 2 Quantitativo dos incidentes críticos negativos e positivos de escolas
públicas e particulares
65
SUMÁRIO
1 CAPÍTULO I INTRODUÇÃO 12
1.1 Formulação da Situação - Problema 13
1.2 Objetivos do Estudo 13
1.3 Referencial Teórico 14
1.4 Definição de Termos 16
1.5 Organização do Estudo 16
2 CAPÍTULO II REVISÃO DA LITERATURA 17
2.1 História e Conceito de Orientação Educacional 18 2.2 A Orientação Educacional nos Estados Unidos 18
2.3 A Orientação Educacional no Brasil 19
2.4 A Orientação Educacional no Distrito Federal 20 2.5 A Orientação Educacional e os Documentos Legais 23 2.6 A Regulamentação e a Definição das Atribuições do Orientador Educacional
na Legislação Brasileira
25
2.7 Pesquisas Realizadas na Área de Orientação Educacional 26
3 CAPÍTULO III METODOLOGIA 31
3.1 Tipo de Pesquisa 31
3.2 População e Amostra 31
3.3 Técnica de Pesquisa 32
3.4 Tratamento e Interpretação dos Dados 33
3.5 Limitações do Método 34
3.6 Aplicação do pré-Teste 34
4 CAPÍTULO IV RESULTADOS 35
4.1 Cracterização dos Participantes 35
4.1.2Análise das Atribuições Coordenativas 37 4.1.3 Análise das Atribuições Participativas 50
5 CAPÍTULO V CONCLUSÕES CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES 60
5.1 Aplicação do Modelo de Provus na Pesquisa 61
REFERÊNCIAS 69
APÊNDICE 71
Apêndice A - Roteiro da Ficha de relatos de Incidentes Críticos
Apêndice B - Transcrição das entrevistas realizadas com os Orientadores Educacionais
72
ANEXOS 119
1 CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
É consenso entre os educadores e formuladores de políticas educacionais que a escola do século XXI deve desenvolver no aluno habilidades e competências que irão nortear seu papel de cidadão na sociedade. Entre os responsáveis por guiar o aluno no pleno desenvolvimento de suas habilidades e competências, o orientador educacional (doravante identificado neste texto como Or.E.) assume um papel relevante à medida que se estabelece na escola a expectativa de uma sociedade mais justa.
Muitas são as atribuições referidas ao orientador educacional. O primeiro documento legal a delinear as atribuições do orientador educacional na escola é o decreto nº 72.846/73, o qual regulamentou a Lei nº 5.564/68. Este texto legal prevê o exercício da profissão e caracteriza a atuação do orientador educacional sob uma abordagem psicológica, tendo como objetivo contribuir para o desenvolvimento integral da personalidade do aluno. Assim, parte-se do pressuposto de que a prática cotidiana do orientador educacional é norteada pelas atribuições prescritas nos documentos citados.
O que se observa freqüentemente na prática, ao menos em escolas públicas e particulares do Distrito Federal, é que a atuação do orientador educacional segue caminhos diferentes dos estabelecidos pela lei. A vivência nas escolas e relatos de orientadores educacionais apontam uma discrepância entre o que seria ideal (atribuições referidas em lei) e o que realmente se efetiva no cotidiano desses profissionais. Segundo Ribas (1995), a prática da Orientação Educacional nem sempre é clara e precisa, resultando em orientadores confusos em sua atuação, seja pela ausência de uma delimitação clara e objetiva de sua função, seja pela demanda imposta pelo cotidiano escolar.
Obviamente, não é suficiente conhecer as atribuições do Or.E.; importa investigar os fatores que contribuem para manter ou aumentar a discrepância entre o ideal e o real na atuação dos orientadores educacionais de escolas públicas e particulares. O modelo que servirá como suporte teórico no que se refere a essa discrepância, é o modelo de Provus (1971), elaborado em 1969 para avaliar os programas acadêmicos, utilizando a teoria da administração sistemática para investigar escolas de Pittsburgh. O modelo abrange as discrepâncias verificadas durante o desenvolvimento de um programa analisado desde a implantação até o resultado final.
1.1 Formulação da situação-problema
A Orientação Educacional, também referida no texto como OE, tem recebido uma demanda de trabalho que foge ao que a Lei 5.564/68 estabeleceu como atribuições do orientador educacional. Cada vez mais cresce o número de orientadores realizando tarefas que não fazem parte de sua responsabilidade, tais como: aplicação de documentos punitivos de advertência e suspensão, substituição de professores na oferta de conteúdos programáticos, atuação de bedel e/ou disciplinador, acumulação do cargo de coordenador pedagógico, entre outras. Esse desvio de função faz com que os alunos não identifiquem o orientador educacional como um sujeito que está presente na escola para orientar e ouvi-lo; ao contrário, vêem-no como uma pessoa que está ali para julgá-los e puni-los. Dessa forma, todo o vínculo de confiança que deveria existir entre o aluno e o orientador se rompe, tornando praticamente impossível que momentos de diálogo franco e reflexão com os educandos, ocorram. Assim, justifica-se a necessidade de analisar o porquê dessas ocorrências, e as reais possibilidades de que a lei seja efetivamente observada e realizada.
1.2 Objetivos Geral
Específicos
¾ Identificar diferenças existentes no desenvolvimento do trabalho dos orientadores em escolas públicas e particulares com base nas atribuições prescritas no decreto nº 72.846/73;
¾ Identificar os fatores que favorecem a discrepância entre o real e o ideal no cotidiano de orientadores educacionais.
1.3 Referencial teórico
O modelo teórico que servirá como âncora à presente pesquisa é o modelo de discrepância. Desenvolvido por Malcom Provus em 1969 com o objetivo de averiguar a discrepância entre a implantação de um projeto e o produto final em uma escola de Pittsburgh, o modelo tem como base uma análise entre o ideal e o real dentro da instituição escolar. O modelo procura verificar as discrepâncias nas etapas de desenvolvimento do programa desde sua implantação até o produto final, resultando na análise de custo benefício para todo o programa estabelecido (PROVUS, 1971).
O modelo de Provus possui três categorias básicas: entrada, processo e saída. A categoria
entrada refere-se aos pré-requisitos do programa: metas, objetivos e recursos humanos e físicos. A categoria processo verifica se os objetivos estão sendo alcançados por meio das atividades; e a última categoria, saída, apresenta os resultados obtidos. Às categorias, por sua vez, relacionam-se cinco estágios (ANDERSON; FORTUNE, 1977). As cinco etapas são discriminadas a seguir:
1. Modelos - Nessa etapa, são definidos os critérios e os modelos padrão a serem alcançados.
2. Instalação - Comparação entre o modelo padrão e a realidade.
3. Processo – Investigação da relação entre os processos e produtos provisórios; 4. Produto – Comparação do grau de produto final com o modelo padrão; 5. Custo – Definição e comparação do custo-benefício do programa.
forma, determinam-se as discrepâncias que existem entre o modelo padrão, ideal e o que se concretiza na realidade. Essa flexibilidade permite que as decisões feitas para uma efetiva mudança sejam constantemente revistas no decorrer do processo. O diagrama apresentado a seguir espelha as conexões entre categorias e etapas no modelo de Provus (Quadro 1).
Entrada Processo Saída
Modelo Instalação
Processo Produto Custo
Quadro 1 - Conexão estabelecida entre as categorias e etapas do modelo de Provus
Relacionando os estágios de Provus com os objetivos da pesquisa subentendem-se que estes serão assim aplicados:
Modelo - Nessa etapa será realizada uma análise documental da Lei 5.564/68 e do decreto nº 72.846/73 documentos que servirão como modelo padrão e ideal da atuação do Or.E. . A partir desses documentos ficam definidas as atribuições do orientador educacional, assim como se pode proceder a um levantamento de recursos capazes de facilitar ou prejudicar o desenvolvimento do trabalho.
Instalação - Nesse estágio serão comparados os dados coletados sobre a realidade da atuação do OE com os documentos legais acima referidos.
Processo – Investigação de como se realiza a prática do orientador educacional no seu cotidiano, identificando quais as atribuições são realizadas com mais freqüência, com o objetivo de evidenciar os produtos provisórios.
Produto – Comparação da realidade de atuação do orientador educacional com o modelo padrão prescrito na Lei 5.564/68.
Entretanto, analisando o modelo de Provus fica evidente a relação existente entre os estágios do modelo com o objetivo dessa pesquisa que é o de analisar a discrepância entre o ideal e o real na execução das atribuições prescritas no decreto 72.846/73 no cotidiano de Orientadores Educacionais de escolas públicas e particulares do Distrito Federal.
1.4 Definição de termos
Orientação Educacional: é um processo contínuo, sistemático, planejado, avaliado, focalizado no aluno com vistas à sua adaptação dinâmica nos aspectos pessoal, social, vocacional, acadêmico, escolar, atendendo, dessa forma, aos objetivos da educação (NERICI, 1992).
Orientador Educacional: É o responsável por realizar a Orientação Educacional nos estabelecimentos de ensino (NÉRICI, 1992).
1.5 Organização do estudo
2 CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo busca apresentar as diferentes concepções sobre a Orientação Educacional: (a) história e conceito de Orientação Educacional; (b) a regulamentação e a definição das atribuições do orientador educacional: Lei 5.564/68 e decreto lei nº 72.846/73; (c) pesquisas realizadas na área de Orientação Educacional. A estrutura do conteúdo está apresentada no diagrama que segue.
Figura 1: Mapa conceitual representando a revisão da literatura
REVISÃO DA LITERATURA
Histórico da Orientação Educacional
Conceitos de Orientação
Educacional Documentos Legais
A Orientação Educacional
nos Estados Unidos
A Orientação Educacional no Brasil e Distrito Federal
Lei 5.564/68 Decreto-Lei 72.846/73
2.1 História e conceito de orientação educacional
A história e o conceito de Orientação Educacional, também referida no texto como OE, passa em toda sua existência por diversas re-estruturações consolidadas em decorrência das modificações sociais, políticas e econômicas da sociedade. Assim, de acordo com Nérici (1992) existe uma relação ímpar entre sociedade e Orientação Educacional.
2.2 A Orientação educacional nos Estados Unidos
Os Estados Unidos foram os precursores da Orientação Educacional. Nesse país havia o propósito de preparar os alunos para a escolha de uma profissão. Assim, a OE inicia sua trajetória em 1895 em San Francisco com Frank Parsons. Ele foi o responsável por apresentar ao mundo a OE e também introduziu a orientação profissional nas escolas públicas de Boston, em 1909. A vertente da Orientação Educacional era a Orientação Profissional, a qual, por sua vez não se reduzia à escolha de uma profissão, mas à aptidão necessária para exercê-la com competência.
PEREIRA, 1964). A evolução da Orientação Educacional nos Estados Unidos está descrita no quadro 2:
Data Evolução histórica da Orientação Educacional
1895 Surgimento da Orientação Educacional em San Francisco; o eixo de trabalho era a Orientação Profissional.
1898 A Orientação Educacional é iniciada em Boston com Frank Parsons. 1902 1ª Conferência de Orientadores Educacionais em Chicago
1909 Frank Parsons institui a Orientação Profissional nas escolas públicas de Boston. 1912 A Orientação Educacional é instituída nas organizações escolares de Detroit
com Jesse Davis.
1918 Ampliação do foco da Orientação Educacional com o estabelecimento dos princípios da Educação.
Quadro 2: Quadro Evolutivo da História da Orientação Educacional nos Estados Unidos.
2.3 A orientação educacional no Brasil
Quadro 3: Evolução histórica da orientação educacional no Brasil.
2.4 A orientação educacional no Distrito Federal
No Distrito Federal (DF), a Orientação Educacional caminhou vinculada às transformações ocorridas na educação. A Orientação Educacional sempre esteve presente nas escolas públicas do DF. Santis ( 2006) associa a OE aos movimentos sociais em defesa da escola pública. Essa trajetória é descrita no Quadro 4, a seguir.
Ano Dados Relevantes
1924 São Paulo - Brasil - Orientação e seleção profissional com Roberto Mange. 1939 Rio de Janeiro - Brasil - 1º serviço de OE na escola - Colégio Amaro
Cavalcanti com Aracy Muniz Freire e Maria Junqueira Schmidt.
1942 Brasil - Decreto - lei nº 4.073 (Lei de Capanema) oficializa a OE no Ensino Industrial.
- Decreto-lei nº 4244 oficializa a OE no Ensino Secundário, fixando as diretrizes da OE
1957 1º Simpósio de OE - visão humanista.
1961 LDB da educação nacional - Lei nº 4.024/61 - reafirmação de necessidade da OE.
1966 Porto Alegre - Fundação da Federação Nacional de Orientadores Educacionais (FENOE).
Lei 5.540/68 - Formação do Or.E. em nível superior. Lei 5.564/68 – Âmbitos de atuação do Or. E.
1971 Lei 5.692/71 - confirma obrigatoriedade da OE, em seu artigo 10.
1973 Decreto-lei nº 72.846/73 - regulamenta a Lei nº 5.564/68 que prevê o exercício da profissão do Or.E.
1980 Objeto de estudo: sujeito histórico - crítico e social 1988 Filiação da FENOE à CUT.
1990 Filiação da FENOE à CNTE e extinção da FENOE.
Com a evolução histórica e legal da orientação, surgem vários conceitos que se modificam de forma dinâmica a fim de acompanhar as demandas de cada etapa do desenvolvimento da sociedade. Schmidt e Pereira (1964) conceituam a Orientação Educacional como sendo um método que ajuda o aluno a se conscientizar de seus valores e dificuldades, auxiliando o aluno a superá-los e explorá-los. Esse conceito, defendido pelas autoras, restringe a OE a um método norteador do trabalho do orientador educacional, apresentando o aluno como um mero receptor de técnicas e estratégias que objetivam a transformação do seu próprio eu.
Pimentel e Sigrist (1976) apresentam a Orientação Educacional como uma proposta de trabalho que levaria o escolar a realizar opções conscientes, tendo como base o conhecimento racional dos fatos e situações. Para isso, a Orientação Educacional valer-ser-ia de um processo de conscientização--oposto de manipulação social--objetivando avançar para a maturidade não só individual como social. Nesse conceito, fica evidente a presença do aluno como ser agente e produtor de transformações. Entretanto, essa proposta de OE deixa a desejar quando se refere ao aluno como um sujeito que “se leva” a determinado lugar.
Nérici (1992) conceitua a orientação educacional como um trabalho integrado entre os membros da instituição escolar com o objetivo de auxiliar o aluno em seu desenvolvimento biopsicossocial, integrando-o na sociedade, como um cidadão consciente, eficiente e responsável. Por esse entendimento, o aluno torna-se elemento de transformação social, tendo o orientador trabalhado de forma preventiva para que o comportamento do aluno seja compatível com os anseios da sociedade e a humanização nas relações.
Período de 1960 a 1969 Período de 1970 a 1980 Período de 1981 a 1990 Período de 1991 a 2006
* Atuava de forma descentralizada nos estabelecimentos de Ensino Médio.
* Prática assistencial com ênfase no aconselhamento individual e formação profissional
* Atuou de forma centralizada com uma abordagem tecnicista. * Trabalho integrado com Filosofia.
* Foi realizado o 1º concurso público para orientadores educacionais.
* Confirmou-se a obrigatoriedade da OE pela resolução 01/1974.
* Limitou-se ao Plano de Ação em Orientação Educacional com abordagem vocacional, profissional, pessoal, social e acadêmico/escolar.
* Redirecionamento da prática em consonância com os movimentos sociais.
* A OE passou a atuar junto às séries iniciais e no curso de magistério.
* Minimização dos índices de evasão e repetência.
*Abordagem política e
psicopedagógica norteiam sua ação.
* Criação da Seção de Orientação Educacional regulamentada pela Orientação Pedagógica n°10. * O plano quadrienal de Educação, elegeu a Educação como prioridade e estabeleceu a orientação
educacional como um direito das escolas e dos alunos.
* A Orientação Educacional passa a compor as Equipes de Apoio Psicopedagógico.
2.5 A Orientação Educacional e os documentos legais
Nérici (1992) relata que, a partir 1942, o Brasil passa a ser o primeiro país a ter a Orientação Educacional citada em documento legal. A Lei Capanema oficializa a OE no Ensino Industrial por meio do decreto-lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, e no Ensino Secundário com o decreto–lei nº 4.424, de 9 de abril de 1942, o qual também fixa as diretrizes do trabalho do orientador. Na década de 60 a Orientação Educacional passa a ser referida em todas as leis de ensino.
As Leis de Diretrizes e Bases apresentam a Orientação Educacional como fundamental no processo educativo. A década de 60 foi de extrema importância para a ação preventiva do orientador educacional. A LDB 4.024/61 assegurou a presença do orientador educacional na escola e regulamentou sua formação para os cursos primários e secundários. A Lei 5.540/68 determina a formação do Or.E. em nível superior e estabelece como conceito de Orientação Educacional um conjunto de esforços com vistas ao ajustamento social e individual do educando. Esse período foi marcado pela organização da categoria profissional do orientador, a qual passa a realizar vários eventos objetivando ampliar os espaços de atuação do orientador educacional. A Lei 5.564/68 retoma o que foi estabelecido pela Lei 4.024/61. Além de definir os âmbitos de atuação do orientador, ela apresenta a Orientação Educacional como uma atividade intencional e sistemática que utiliza elementos e técnicas próprias. Por sua vez, o decreto-lei nº 72.846/73 prevê o exercício da profissão do orientador educacional e define suas atribuições. A Lei 5.692/71 confirma a obrigatoriedade da Orientação Educacional. Note-se que esta última legislação constitui como que um anacronismo na seqüência de legislações.
Documento Legal Referência à Orientação Educacional Objetivo da Orientação Educacional
Lei orgânica do Ensino Industrial 4.073/42
Oficializa a Orientação Educacional no ensino industrial
O trabalho é voltado para a escolha profissional
Lei orgânica do Ensino Secundário 4.424/42
Oficializa a Orientação Educacional no ensino secundário
O trabalho é voltado para a escolha profissional, levando em consideração o
entendimento entre o aluno e a família.
Lei de Diretrizes e Bases 5.564/61
Reafirma a necessidade da Orientação Educacional
Visa o desenvolvimento integral e harmonioso da personalidade do educando
Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71
Apresenta a obrigatoriedade da Orientação Educacional
Visa o aconselhamento vocacional, em cooperação com professores, família e
comunidade.
Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96
Não apresenta claramente a necessidade nem a obrigatoriedade da Orientação Educacional
Faz referência à educação profissional
2.6 A regulamentação e a definição das atribuições do orientador educacional na legislação brasileira
A Lei 5.564/68, regulamentada pelo decreto lei 72.846/73 é de fundamental relevância para este trabalho, pois é a partir de documentos legais que se estabelecerá o que se considera como padrão ideal da atuação do orientador. Tais documentos são responsáveis pela definição das atribuições do orientador educacional vez que por seu intermédio ficaram estabelecidas as atividades que devem ser desenvolvidas por aquele profissional na instituição escolar. De acordo com Sena (1995), a ação do orientador educacional é caracterizada por uma linha psicológica e corretiva, na qual o foco do atendimento deixa de ser apenas os alunos tidos como “problema” e passa a focalizar o trabalho coletivo e preventivo com a finalidade de evitar que situações-problema aconteçam no cotidiano escolar.
A referida lei apresenta a Orientação Educacional como destinada a assistir o educando, individualmente ou em grupo no âmbito das escolas e sistemas escolares, definindo como atribuições do orientador o aconselhamento aos alunos e o ensino das disciplinas concernentes à Orientação Educacional (GRINSPUN, 2001). Assim, evidencia-se que a lei, apesar de fazer referência à função do orientador na escola, deixa lacunas no que se refere ao seu papel; por exemplo, omite a função do orientador educacional.
O decreto-lei nº 72.846/73 confirma o objetivo da Orientação Educacional e a formação do orientador em nível superior, definindo, de forma clara e objetiva, as atribuições do mesmo em seu art.8º. Nesse artigo, ficam estabelecidas 18 atribuições do orientador, as quais se dividem em privativas e participativas, com vistas ao desenvolvimento integral da personalidade do aluno, organizando e interligando todos os agentes que participam da formação do aluno e a influenciam.
processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando, (d) coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional, (e) sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando, (f) sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial, coordenar o acompanhamento pós-escolar, (g) ministrar disciplinas de Teorias e Práticas da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específica do ensino, (h) supervisionar estágios na área da Orientação Educacional, (i) coordenar o acompanhamento pós-escolar, (j) emitir pareceres sobre a matéria concernente à Orientação Educacional e (k) coordenar e participar da elaboração do plano geral da escola.
As atribuições participativas são aquelas em que o orientador, como o próprio nome explica, auxilia e participa da execução. Entre elas participar: (a) do processo de identificação das características básicas da comunidade, (b) no processo de caracterização da clientela escolar, (c) no processo de elaboração do currículo pleno da escola, (d) na composição, caracterização e acompanhamento de turmas e grupos, (e) do processo de avaliação e recuperação de alunos, (f) do processo de encaminhamento e acompanhamento dos alunos estagiários, (g) no processo de integração escola-família-comunidade e (h) realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.
A multiplicidade de funções do orientador educacional exige do mesmo uma ação mediada pela organização de um planejamento tendo como objetivo a integração dos agentes educativos (alunos, pais, professores, diretores, coordenadores, entre outros) com vistas a alcançar todas as finalidades e atribuições do orientador prescritas na lei. Dessa forma, o Or.E. estará auxiliando e orientando o aluno para o seu papel atuante e consciente na sociedade.
2.7 Pesquisas realizadas na área de Orientação Educacional
0as atribuições do orientador educacional. Poucos estudos foram encontrados na base de dados do Proquest, IBICT, bibliotecas virtuais da USP, PUC, UNICAMP, INEP, entre outras. A base de dados mais completa e que auxiliou no levantamento de fontes de pesquisa para esse estudo foi a biblioteca do INEP.
Foi realizado um levantamento a fim de identificar quantos trabalhos abordaram a questão da Orientação Educacional no que se refere às suas atribuições, resultando sete estudos. Dessa forma, com a escassez de estudos e a dificuldade de acesso, serviram como fonte de pesquisa cinco estudos: Faria (1976), Kimiko (1989), Galvão (1980), Ribas (1995) e Santis (2006). Ressalte-se que os estudos integrantes desta seção constituem-se pesquisas, não textos de posicionamento ou ensaios.
Autor ,ano Objetivo da pesquisa Referencial teórico Metodologia
Faria, 1976 • Apresentar a influência de fatores
intrínsecos e extrínsecos sobre o desempenho profissional dos orientadores educacionais. • Gonçalves, 1975
• Knapp, 1967
• Loffredi, 1976
• Neves, 1975
• Schmidt,1969
• Observação sistemática
• Questionário aplicado a 60 orientadores educacionais
Galvão, 1980 • Identificar a atuação
prática dos orientadores
educacionais de escolas paulistanas de 1º grau
• Bicudo, 1978
• Loffredi, 1976
• Schimdt, 1969
• 33 entrevistas dentre 100 profissionais de OE de diferentes bairros de São Paulo.
• 3 foram realizadas com OE de escolas estaduais.
• 5 de escolas municipais e 25 de escolas particulares.
• O instrumento levantou informações desde o perfil profissional e atividades desenvolvidas pelo Or.E. até a participação dos Or.E. nas tomadas de decisão pela escola.
Kimiko, 1989 • Estabelecer a relação entre o processo educativo e o processo histórico.
• Carvalho, 1986
• Schmidt, 1975
• Luck, 1981
• Sena, 1985
• Pesquisa bibliográfica.
• Método de análise caracterizado pela leitura histórica do tema em questão. Ribas, 1995 • Investigar a atuação
de orientadores educacionais na escola pública.
• Abelin, 1989
• Alves e Garcia, 1986
• Bicudo,1978
• Carvalho, 1986
• Feltran, 1990
• Grinspun,1992 e 1994
• Loffredi 1976
• Luck, 1981
• Schmidt, 1975
• Sena, 1985
• Pesquisa etnográfica.
• Entrevistas com 5 diretores, 10 professores de 1º e 2º graus, 25 alunos de 1º e 2º graus
• A atuação dos 5 Orientadores Educacionais foram compendiada mediante observações da sua prática Santis, 2006 • Identificar qual a
prática do pedagogo orientador
educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
• Barbier, 2002.
• Cambi, 1999.
• Teixeira, 1998.
• Grinspun,2001.
• Garcia e Maia, 1984
• Garcia, 1990.
• Grinspun, 2002.
• Costa, 1995
• Pesquisa qualitativa.
• Amostra de 5 orientadoras, sendo que 2 atuavam de 1ª à 4ª séries, 2 no Ensino Fundamental e 1 no Ensino Médio
• Gravação e transcrição de depoimentos.
Com a realização da leitura dos estudos realizados e a elaboração do quadro síntese faz-se necessário salientar aspectos que foram fundamentais para a análise das pesquisas.
Faria (1976) em seu estudo apresenta fatores intrínsecos e extrínsecos que interferem no desempenho de suas atribuições. Seu trabalho faz uma análise consistente dos fatores que influenciam no desempenho profissional do orientador educacional. No entanto, não há alusão aos conceitos e histórico da orientação, ficando assim sem uma referência da evolução da OE.
A pesquisa de Galvão (1980) é de extrema relevância para os orientadores educacionais, pois a mesma traça um paralelo entre legislação e prática da OE nas escolas paulistanas. Entretanto, as informações coletadas vieram apenas por parte do orientador educacional, não havendo outra percepção do trabalho desenvolvido pelo Or.E.
O trabalho de Kimiko (1989) traz uma análise sociológica consistente, apresentando um rico histórico da sociedade capitalista, interligando-o com o histórico da Orientação Educacional. Propõe um rompimento dos Or.E com o pensamento dominante. Entretanto, por ser uma pesquisa apenas bibliográfica, faltou-lhe registrar e analisar a prática do orientador educacional de acordo com o perfil de sociedade apresentado em sua revisão de literatura Dessa forma, a pesquisa de Kimiko apresenta o problema na teoria, mas não como ele se reflete no cotidiano dos Or.E.
O trabalho de Ribas ( 1995) possui um excelente histórico da OE, trazendo os modelos americano e francês, analisa o fazer do Orientador Educacional na escola, propondo uma nova atitude do Orientador Educacional na instituição escolar sendo agente de transformação social. Entretanto, em sua conclusão, a autora não aprofunda a análise dos dados coletados e propõe reformulação do currículo do curso, o que não constitui objeto de sua pesquisa.
3 CAPÍTULO III – MATERIAL E MÉTODOS
Este capítulo ocupa-se dos procedimentos metodológicos aplicados ao presente trabalho. A primeira seção classifica o estudo e as seguintes tratam dos aspectos referentes
aos sujeitos da pesquisa, aos instrumentos utilizados para coleta de dados, ao tratamento e análise dos dados e às limitações do método.
3.1 Tipo de pesquisa
A pesquisa é exploratória, de natureza qualitativa, com abordagem fenomenológica. De acordo com Rauen (2002, p.98 ),“a pesquisa fenomenológica se preocupa com a descrição dos fenômenos, tais e quais são vivenciados por uma consciência, com vistas à busca da essência”.
Segundo Trivinõs (1987) o estudo descritivo se propõe a apresentar com exatidão os fatos e os fenômenos de determinada realidade e a pesquisa qualitativa é entendida como aquela capaz de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações e estruturas sociais.
3.2 População e amostra
Para atender os objetivos da pesquisa, a amostra de orientadores foi definida de modo sistemático com base no critério de disponibilidade dos participantes. Existem 11 escolas públicas de ensino fundamental no Plano Piloto, Asa Sul (Distrito Federal) dotadas de orientação educacional; entretanto, cinco orientadores não integraram a amostra: três estão licenciados em virtude de problemas de saúde ou licença maternidade e dois estão sendo transferidos para as equipes pedagógicas.
escolhidos de forma aleatória seis orientadores educacionais de escolas públicas e igual número de escolas particulares.
No decorrer da coleta de dados muitos obstáculos foram aparecendo gradativamente. Das 6 escolas particulares selecionadas para a pesquisa somente em duas o contato com o orientador foi prontamente estabelecido, em quatro escolas foram necessários mais de três contatos para que o encontro se realizasse, em quatro escolas o contato não foi estabelecido nem via telefone nem pessoalmente, e em uma escola a orientadora foi solicitada em um atendimento, no decorrer da entrevista e no dia seguinte relatou que não poderia mais participar da pesquisa. No que se refere às escolas públicas, as dificuldades não foram diferentes Todos os telefones de contato foram modificados. Após o levantamento dos números corretos, ao se estabelecer contato, as escolas não informaram sobre o dia de folga da orientadora. Dessa forma, por meio de informações extra-oficiais identificou-se um grupo de orientadores educacionais na internet; mediante esse contato foi possível ter conhecimento sobre a reunião semanal de orientadores educacionais da Asa Sul que ocorre todas as 6ª feiras pelas manhãs. A participação da pesquisadora na reunião possibilitou contato com os orientadores e o agendamento com seis Or.E. para a realização das entrevistas.
3.3 Técnica de pesquisa
A técnica de pesquisa utilizada nesse estudo foi o incidente crítico. Criada e aplicada por Flanagan na década de 1940, esse procedimento de pesquisa teve a sua divulgação em artigo de periódico científico em 1954 (FLANAGAN, 1973). Flanagan utilizou a técnica do incidente critico com o objetivo de determinar os motivos específicos para o fracasso na aprendizagem de vôo pelos candidatos a piloto. Ela pode ser definida como um conjunto de procedimentos utilizados para o estudo do comportamento humano (FLANAGAN 1973):
Dela Coleta (1974) define incidente crítico como uma ruptura no funcionamento normal de um sistema, sendo situações, particularmente relevantes, observadas e relatadas pelos participantes da pesquisa. Assim, a técnica consiste em solicitar dos sujeitos da pesquisa a descrição de um episódio positivo ou negativo que tenham vivenciado em seu cotidiano e que refletisse o real da atuação do profissional. Para que se utilize a técnica do incidente crítico o autor estabelece cinco etapas: estabelecimento do objetivo geral da atividade, estabelecimento dos planos e das especificações, coleta de informações e análise, interpretação e registro dos resultados.
3.4 Tratamento e interpretação dos dados
No presente estudo, o campo profissional em questão são 12 orientadores educacionais do ensino fundamental de escolas públicas e particulares do Distrito Federal. Os participantes da pesquisa responderam oralmente a um protocolo de entrevista, constituído por três partes: a primeira, com perguntas relacionadas à identificação dos sujeitos (nome, tempo de formação, instituição onde formou); a segunda, contendo duas questões norteadoras destinadas à obtenção de um incidente crítico positivo e outro negativo, relacionados à atuação do orientador educacional e a terceira na qual se solicitava aos sujeitos que identificassem a atribuição executada ou não nos incidentes críticos relatados. Para a realização desta última, os sujeitos receberam uma listagem com todas as atribuições descritas no decreto lei 72.846/73.
A análise dos dados correspondeu aos critérios estabelecidos por Flanagam (1973) que são: leitura e arrolamento dos relatos, identificação dos elementos que compreendem o incidente crítico (situação, comportamento e conseqüência) agrupamento de relatos e categorização.
3.5 Limitações do método
educacionais. A segunda é a visão microscópica apresentada pelo incidente crítico, o qual não permite avaliar e analisar a totalidade do trabalho do orientador educacional desenvolvido no cotidiano escolar, ficando restrito a episódios excepcionais de sua prática.
3.6 Aplicação do pré-teste
Com o objetivo de testar o instrumento utilizado na coleta de dados, no que se refere à clareza e conteúdo, foi realizada a aplicação do instrumento a duas orientadoras educacionais, sendo uma de escola pública e outra de escola particular de e Regiões Administrativas, a fim de manter intacta a amostra real, constituída de orientadores educacionais do Ensino Fundamental do Plano Piloto – Asa Sul.
O pré-teste possibilitou constatar que as perguntas de identificação e a solicitação de um episódio positivo e outro negativo sobre a atuação do orientador educacional estavam claras e objetivas. No que se refere à indicação da atribuição, mesmo com a apresentação das atribuições descritas, as participantes demonstraram hesitação em indicar uma ou mais atribuições em um mesmo relato. Em contrapartida, a entrevistadora sentiu dificuldade em estimular o esclarecimento do relato apresentado, receando influenciar as respostas.
4 CAPÍTULO IV - RESULTADOS
Integram este capítulo duas seções. Na primeira retrata-se o perfil dos participantes da pesquisa; na segunda, apresentam-se os dados obtidos tendo-se em vista os dois objetivos específicos da pesquisa: (a) identificar diferenças existentes no desenvolvimento do trabalho dos orientadores em escolas públicas e particulares, com base nas atribuições prescritas no decreto nº 72.846/73 e (b) identificar os fatores que favorecem a discrepância entre o real e o ideal no cotidiano de orientadores educacionais. As duas seções são apresentadas a seguir.
4.1 Caracterização dos participantes
Participante Sexo Escola Instituição
onde formou Formação Tempo atuação de
Participante 1 Feminino Pública FAFIPA Pedagogia Psicopedagogia
18 anos
Participante 2 Feminino Pública FOPLAC (Minas Gerais)
Pedagogia 9 anos
Participante 3 Feminino Pública UCB Pedagogia Psicopedagogia
15 anos
Participante 4 Feminino Pública Universidade Federal de
Corumbá
Pedagogia 11 anos
Participante 5 Feminino Pública AEUDF Pedagogia 18 anos Participante 6 Feminino Pública UNB Pedagogia
Psicopedagogia 22 anos Participante 7 Feminino Particular UCB Pedagogia 10 anos Participante 8 Feminino Particular CEUB Pedagogia
Psicopedagogia 23 anos
Participante 9 Feminino Particular UNB
Pedagogia Psicopedagogia
Psicologia
15 anos
Participante 10
Feminino Particular AEUDF Pedagogia 13 anos
Participante 11
Feminino Particular CEUB Pedagogia 17 anos
Participante
12 Feminino Particular UFMG Psicopedagogia Pedagogia 19 anos Quadro 7: Perfil dos participantes da pesquisa.
família”(Participante 7) e “ no dia que a mãe me disse que o aluno não tinha nada de problemas neurológicos eu mostrei um texto sobre TDA , que tinha sido trabalhado na minha Pós, e depois disso ela passou a achar que seu filho realmente podia ter TDA” (Participante 3).
É peculiar ressaltar que o tempo de atuação das orientadoras concentra-se entre 9 e 23 anos, o que sugere maturidade sobre a atuação dos participantes.
4.2 Análise das atribuições
A pesquisa teve como amostra 12 orientadoras educacionais, sendo 6 de escolas públicas e 6 de escolas particulares. Foi solicitado aos participantes que relatassem um episódio com teor negativo e outro com teor positivo que marcaram sua atuação como orientador educacional. Após os relatos, os participantes eram indagados sobre quais atribuições foram realizadas durante os incidentes; para isso foi utilizado o decreto nº 72.846/73, pois alguns orientadores educacionais não se recordavam das atribuições ou não conheciam o referido decreto.
Ao se analisar cada atribuição foi realizada a categorização das escolas e dos episódios. Além disso, considerando-se que as atribuições se agrupam em coordenativas e participativas, os dados alusivos a cada categoria serão agrupados sob as respectivas legendas. Assim ficam dispostos os dados a seguir.
4.2.1 Análise das atribuições coordenativas
Análise dos incidentes críticos relativos às atribuições (A) e (B)
No que se refere ao planejamento e implantação do Serviço de Orientação Educacional
Atribuição Escolas Positivo Negativo Total
Escola Pública
0 0 0
Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em nível de: 1.Escola;
2.Comunidade.
Escola Particular
4 2 6
Quadro 8: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em nível de:escola e comunidade.
A atribuição de planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em nível de escola e comunidade foi apresentada somente pelos orientadores educacionais de escola particular. Segundo a participante 2, “ o plano de ação dos orientadores da escola pública é estabelecido pela Secretaria de Educação após reunião com os orientadores”. De acordo FEDF/UNB (1994, p. ), “o orientador ao participar do planejamento, acompanhamento e avaliação do plano de ação da escola deve promover a integração e análise crítica dessas ações no sentido de eliminar os fatores de discriminação e seletividade”.
Ainda no que tange ao planejamento, uma fala contradiz os dados que aparecem sobre a atuação do Or.E. na elaboração do planejamento. A participante 7, que é orientadora de uma escola particular, relatou que “ ...eu não participo da elaboração do plano geral da escola, só participo da elaboração do calendário...” Essa posição da escola em não envolver todos no processo de participação do plano geral tem como conseqüência uma escola fragmentada em suas ações.
É condição essencial para o início de qualquer planejamento que todos os participantes sejam bem informados sobre as atividades a serem desenvolvidas, bem como os princípios filosóficos e a política da educação que norteiam o sistema educacional brasileiro. Assim os participantes podem contribuir significativamente, para as decisões que se referem ao processo educativo como um todo. (GIACAGLIA ; PENTEADO, 2000, p. 15)
Assim, fica evidente que tanto nas escolas públicas quanto nas escolas particulares a participação do orientador educacional na elaboração do plano geral da escola ainda é escassa.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( C )
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
1 1 2
Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global.
Escola Particular
1 0 1
Quadro 9: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global”.
sobre sua personalidade, então será mais fácil identificar qual profissão combina com seu jeito de ser!”
É oportuno lembrar que na década 20 devido ao objetivo de atender às necessidades da sociedade – formação de mão de obra qualificada - o teor da orientação educacional era voltado para a orientação profissional O trabalho do orientador era restrito à seleção, classificação e encaminhamento dos alunos que pretenderiam entrar no mercado de trabalho. (SANTIS, 2006) .
Vale ressaltar que na LDB (Lei nº 9.394/96) a orientação profissional é apresentada de forma explícita como um dos deveres da educação. A Orientação Vocacional também é uma das atribuições referidas no decreto nº. 72.846/73 e na orientação pedagógica nº. 10 – documento que descreve as atribuições dos orientadores educacionais das escolas públicas do DF.
Segundo Giacaglia e Penteado (2000), a tarefa da Orientação Vocacional é uma das atribuições privativas previstas na legislação que regulamenta a profissão. “É por meio desse trabalho sistemático, realizado durante todo o período de escolaridade do aluno que o SOE estará contribuindo para o desenvolvimento vocacional do orientando e construindo assim uma base mais segura para o momento da escolha” (p. 115)
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( D )
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
3 1 4
Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do
educando. Escola
Particular
3 3 6
No que se refere à sondagem de habilidades e interesses do educando (Quadro 10), registram-se quatro incidentes relatados por orientadores de escolas públicas e seis de escolas particulares. Nessa tabela evidencia-se o conhecimento do sujeito de forma integral como parte do cotidiano dos orientadores educacionais tanto de escolas públicas como de escolas particulares. Segundo Grinspun (2001) “ A orientação tem uma amplitude de ações na prática pedagógica, onde o certo e o errado, o bom e o mau, o desejável e o indesejável estão muito mais que uma visão de concepção interna do sujeito” (p. 48 ).
A participante 10 relata a importância do escutar, observar e dialogar para auxiliar o educando na descoberta de suas habilidades, aptidões e interesses: “Não tem como a gente trabalhar o aluno se não descobrirmos o que ele pensa dele mesmo; muitos alunos chegam ao SOE buscando alguém que realmente se importe com o que ele sente e pense para depois orientar sobre o que é correto. Infelizmente a família não consegue trabalhar a questão da auto-estima e da escuta; apoiando demais tudo que o filho diz ou não valorizando e nem sequer escutando suas necessidades.”
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição (E)
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
1 1 2
Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à
orientação vocacional. Escola Particular
2 0 2
Quadro 11: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional.”
sobre orientação vocacional. Assim, os dados apresentados são contraditórios, em virtude de as atribuições serem interligadas; pois não há como o orientador educacional coordenar a Orientação Vocacional do educando, incorporando-a no processo educativo global sem ter coordenado o processo de informação educacional e profissional com vistas à Orientação Vocacional. Portanto, a execução da atribuição apresentada no quadro 11 está diretamente relacionada à atribuição descrita no quadro 9.
Ficou evidente que as atribuições apresentadas nos quadros 9, 10 e 11 têm como foco principal, a orientação vocacional. Assim sendo, percebe-se que a Orientação Vocacional ainda é o eixo norteador do trabalho do orientador no que diz respeito à legislação e que, infelizmente, na prática essa importante atribuição não se concretiza. A ausência de um trabalho voltado para a orientação vocacional se reflete em uma sociedade onde poucos jovens sabem escolher de forma consciente qual profissão seguir com a finalização do Ensino Médio.
Sem nenhuma assistência, os alunos tendem a escolher sua profissão com critérios fantasiosos, profissões da moda, acreditando que elas propiciarão excelente mercado de trabalho ou altos rendimentos, ou pela pressão familiar em perpetuar uma profissão na família. (GIACAGLIA ; PENTEADO, 2000, p. 113)
É o seguinte o depoimento da participante 3: “ Eu realizo a orientação vocacional desde a 5 ª série. E isso é muito bom, porque tem aluno que tem aptidão, tem habilidade, mas está perdido, precisando de alguma orientação e foi exatamente isso que aconteceu com o “D” (aluno). Ele tinha habilidade e aptidão e recebeu a orientação adequada e hoje ele faz Engenharia Química na UnB. Quando lembro dele tenho forças para continuar trabalhando”.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição (F)
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
5 5 10
Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando.
.
Escola Particular
4 3 7
Quadro 12: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando.”
A sistematização do processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando é uma das atribuições mais evidenciadas nos relatos dos incidentes críticos seja de teor negativo ou positivo. Tanto na rede pública quanto na particular os orientadores educacionais trocam informações com todos os envolvidos no processo educativo do aluno. O intercâmbio favorece a todos; o conhecimento da realidade física, familiar, educacional e psicológica do aluno com vistas a realizar um trabalho que respeite a individualidade dos alunos que freqüentam a escola.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( G )
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
6 6 12
Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que
exigirem assistência especial. Escola Particular
4 4 8
Quadro 13: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial.”
A atribuição que mais obteve indicações nos incidentes críticos tanto com teor negativo como positivo, foi a sistematização e o acompanhamento dos alunos encaminhado-os a outros especialistas.
Os orientadores de escolas públicas encaminham seus alunos para as equipes pedagógicas que são compostas por psicólogo, psicopedagoga e orientador educacional. Essas equipes dão suporte aos profissionais de cada escola sobre a forma de trabalhar tanto com alunos que necessitam de um acompanhamento especial como com suas famílias. Os orientadores educacionais das escolas particulares apesar de relatarem em menor número essa atribuição também encaminham os alunos a outros especialistas. Entretanto, a realização desse encaminhamento é mais difícil em virtude das despesas que os pais terão que arcar.
suas atribuições, a de trabalhar com o aluno de forma a contribuir para o pleno desenvolvimento de todos os aspectos de sua vida, devendo empregar, para isso, a escuta e o olhar diferenciado.
O orientador é o profissional responsável na escola pelos encaminhamentos para assistência médica, odontológica, psicológica, entre outros. Encaminhamentos feitos a partir da comunicação de todos os envolvidos no processo de aprendizagem: professores, família e alunos. (SANTIS, 2006). Nesse sentido, o modo como o orientador realiza seus encaminhamentos está vinculado à forma como ele percebe a realidade de vida do educando. Cabe ressaltar que o encaminhamento do educando não pode ser reduzido aos alunos com dificuldades de aprendizagem, mas abranger toda e qualquer problemática que interfira no pleno desenvolvimento do indivíduo.
A participante 5 afirma que “É necessário que a escola, o especialista e a família estejam envolvidos na busca de uma solução para aquela criança, sabe? Porque se não houver esse tripé, esse aluno não vai conseguir superar suas dificuldades e isso vai refletir na sua vida dentro e fora da escola.” Isso se confirma também na fala da participante 9: “O encaminhamento dos alunos com dificuldades, seja de aprendizagem, seja de questões emocionais, nem sempre é fácil porque quando os pais levam seus filhos aos especialistas e eles dizem que a família tem culpa e precisa ser trabalhada, os pais desistem.”
Sendo mais específica, a participante 8 enfatiza que “Não tem como o orientador trabalhar com os alunos que apresentam dificuldades, sem a orientação de um especialista, pois na minha graduação não tive aulas de como lidar com essas dificuldades. Foi assim que eu resolvi fazer uma pós em psicopedagogia. Não para clinicar, mas para discutir os casos com o psicopedagogo ou qualquer outro especialista que esteja trabalhando com o aluno.”
unilateralidade e se proponha a analisar todo o contexto que envolve a vida do aluno; só assim poderá realizar a sua atuação de forma coerente, tendo sempre um olhar diferenciado para a realidade que se apresenta.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( H )
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
0 0 0
Coordenar o acompanhamento pós-escolar.
Escola Particular
1 0 1
Quadro 14: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “ coordenar o acompanhamento pós-escolar.”
Os dados desse quadro indicam que apenas 1 orientadora relacionou a atribuição que trata do acompanhamento pós-escolar ao incidente crítico. Entretanto, 2 orientadoras entenderam que essa atribuição apresenta duplo significado. Um, seria o de acompanhamento escolar após o horário da aula; por exemplo, o acompanhamento pedagógico, as aulas de esporte, terapias, entre outros. O outro, o de acompanhamento após o período de escolarização; por exemplo, o encontro de ex- alunos, encontro de profissões, entre outras.
Giacaglia e Penteado (2000) chamam a atenção para a atuação do orientador além dos muros da escola; é necessário o acompanhamento dos alunos que saem da escola seja em virtude da conclusão do curso seja por pedido de transferência.
A participante 2 ilustra como a realização dessa atribuição transformou sua vida. Transcreve-se o relato do incidente crítico evocado pela orientadora:
O aluno saiu da escola no final de 2006. Geralmente em agosto nós (orientadora e direção) realizamos a semana vocacional e sempre convidamos algum ex-aluno para falar sobre o que está sendo mais difícil depois que se conclui o ensino médio, quais as maiores dificuldades? O que ele espera do futuro? Enfim o aluno relata como está sendo essa nova fase de sua vida. Esse aluno foi convidado porque ele deu muito trabalho no último ano e o resultado disso foi que ele não conseguiu entrar na faculdade. No início de 2007, ele teve que fazer cursinho e a família dele cobrou muito porque já haviam pago uma escola particular para não terem que passar por isso. Bem, esse aluno estudava de manhã no cursinho e à tarde ele vinha para a escola e eu orientava sobre como estudar, conversávamos muito sobre suas ansiedades e medos e principalmente no arrependimento que ele sentia sobre sua falta de interesse no 3º ano. Quando finalizou o 1º semestre ele conseguiu passar na UNB para Letras tradução. Ao saber da notícia, fiquei muito emocionada pois ajudei esse aluno só quando ele saiu da escola, mas para mim foi muito importante ele ter continuado a receber orientações.
Segundo Giacaglia e Penteado (2000), costuma ocorrer que ex-alunos necessitem de recomendações, apoio, conselho ou esclarecimento. Nessas circunstâncias, é bom saber que embora tenha deixado a escola ele pode contar com o SOE.
Análise dos incidentes críticos relativos à atribuição ( K )
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
4 4 8
Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional
Escola Particular
3 3 6
No que diz respeito à emissão de pareceres concernentes à OE, os orientadores de escolas públicas realizam essa atribuição com mais ênfase em virtude das reuniões com a equipe pedagógica que acontece semanalmente. A participante 2 esclarece essa afirmativa “... o parecer sobre a vida acadêmica, social e familiar que temos do aluno são dados extremamente importantes para o trabalho da equipe pedagógica e do professor em sala de aula, porque é através desse relato (ou parecer) que eles vão criar estratégias para se trabalhar com determinados alunos.
[...] para que possa ser auxiliada em seu processo de aprender a criança precisa ser auxiliada em seu processo de aprender, precisa ser avaliada como um todo: sua personalidade, sua situação familiar, sua relação com o professor, sua relação com os colegas, sua situação familiar, sua relação com o professor, sua relação com os colegas, sua situação frente aos métodos e currículo utilizados e sua situação diante do sistema educacional em questão. ( SANTIS, 2006, p.53 )
Assim sendo, fica evidente que o orientador é o agente educativo que necessita emitir os pareceres necessários, a quem for de direito, para o pleno desenvolvimento do educando.
Análise dos incidentes críticos relativos às atribuições ( I e J )
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
0 0 0
Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específicas do ensino
Escola Particular
0 0 0
Atribuição Escolas Positiva Negativa Total
Escola Pública
0 0 0
Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional.
Escola Particular
0 0 0
Quadro 17: Freqüência dos incidentes críticos relativos à atribuição “ supervisionar estágios na área da Orientação Educacional”.
Ao analisar os quadros 16 e 17 fica evidente que as orientadoras educacionais, tanto de escolas públicas como de escolas particulares, não identificaram as atribuições relativas a ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional e supervisão de estágios em seus incidentes críticos.
