Na parte superior da página, faixa horizontal na cor azul, da borda esquerda até a direita.
Sobreposto, à esquerda, marca do evento: balão de diálogo na cor branca, formado por mosaico de formas geométricas. Abaixo, ENIERPT. À direita, Encontro Nacional sobre Inclusão Escolar da Rede Profissional Tecnológica e Fórum Nacional de Coordenadores de
Núcleos de Acessibilidade da Rede Profissional Tecnológica.
HISTÓRIA E EXPECTATIVAS DA VIDA ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
HISTORY AND EXPECTATIONS OF THE SCHOOL LIFE OF PEOPLE WITH PHYSICAL DISABILITIES
Marcela Vasco Pereira Brito
1Carla Ariela Rios Vilaronga
2Priscila Moreira Corrêa Telles
3Resumo: A educação brasileira possui o papel de oferecer a todos o acesso à uma educação de qualidade, garantindo acessibilidade a todas as necessidades dos estudantes em nível de igualdade.
Entretanto, apesar de possuir políticas e leis que garantem o papel inclusivo do sistema educacional, há singularidades na forma com que as instituições escolares se organizam e oportunizam esse direito aos estudantes com deficiência física, o que muitas vezes dificulta e inviabiliza a acessibilidade e o acesso efetivo ao conhecimento. Com base nisso, o objetivo deste artigo foi descrever e analisar as trajetórias e expectativas de vida escolar de pessoas com deficiência física, recém egressos do curso técnico de informática integrado ao ensino médio, oferecido pelo Instituto federal do estado de São Paulo. A pesquisa teve aprovação ética, utilizou-se o método narrativo, ou seja, optou-se pela história de vida dos sujeitos pesquisados, visto que se compreende a história de vida enquanto realidade empírica, que permite a análise da trajetória da vida humana. Participaram da investigação dois estudantes com deficiência física, as informações foram coletadas por meio de entrevistas roteirizadas com questões abertas, com os seguintes eixos temáticos: contexto familiar, processos de escolarização, convívio social e expectativas de vida escolar. Foram relatadas situações como:
desafios vivenciados pela família, conseguir auxílio para os estudantes no período do ensino fundamental, profissional de apoio em alguns momentos, obstáculos em conciliar o tratamento médico com as aulas, entre outros. Alguns relatos trazem a falta de acessibilidade física, preconceitos nas relações, o contraste da assistência e do suporte oferecido pelo Instituto Federal com os demais ciclos escolares e as consequências de cada experiência vivenciada no processo de ensino e aprendizagem para sua vida profissional e pessoal, bem como o empoderamento que cada um construiu durante esse processo. Cada informação coletada durante a entrevista foi analisada com base nos eixos pré- estabelecidos, à luz do referencial teórico que fundamenta este estudo. Deste modo, este trabalho dá lugar de fala aos referidos estudantes, através do conhecimento e relatório de suas histórias e relações, de forma a trazer inspiração, e ao mesmo tempo reflexão sobre as suas relações sociais e seus desafios no acesso à educação. Sendo assim, espera-se que com os relatos aqui descritos, sejam suscitadas discussões na sociedade educacional, a fim de conscientizar e melhorar as condições de acessibilidade da instituição escolar, visando não apenas o seu aspecto arquitetônico, mas também o currículo proposto para todos os alunos.
Palavras-chave: Educação Especial. Acessibilidade. Deficiência Física. Escola. História de vida.
1 Pós-graduação em Educação, discente IFSP- São Carlos, marcela.vasco@aluno.ifsp.edu.br
2 Doutorado em Educação Especial, Docente IFSP- São Carlos, crios@ifsp.edu.br
3 Doutorado em Educação, Docente do IFSP, priscila.correa@ifsp.edu.br
ABSTRACT: Brazilian education has the role of offering everyone access to quality education, ensuring accessibility to all students on an equal level. However, despite having policies and laws that guarantee the inclusive role of the educational system, there are singularities in the way school institutions organize themselves and provide this right to students with physical disabilities, which often makes accessibility and access impossible. effective to knowledge. Based on this, the aim of this article was to describe and analyze the trajectories and expectations of school life of people with physical disabilities, recent graduates of the technical computer course integrated with high school, offered by the Federal Institute of the state of São Paulo. The research had ethical approval, the narrative method was used, that is, the life story of the researched subjects was chosen, since the life story is understood as an empirical reality, which allows the analysis of the trajectory of human life. Two students with physical disabilities participated in the investigation. Information was collected through scripted interviews with open questions, with the following themes: family context, schooling processes, social interaction and expectations of school life. Situations such as: the challenges experienced by the family, in getting help for students during elementary school, as a support professional at times, obstacles in reconciling medical treatment with classes were reported.Some reports bring the lack of physical accessibility, prejudices in relationships, the contrast of care and support offered by the Federal Institute with other school cycles and the consequences of each experience in the teaching and learning process for their professional and personal life, as well as the empowerment that each one built during this process.Each information collected during the interview was analyzed based on pre-established axes, in light of the theoretical framework that underlies this study. In this way, this work gives place to speech to the referred students, through the knowledge and report of their stories and relationships, in order to bring inspiration, and at the same time, reflection on their social relationships and their challenges in accessing education.Therefore, it is expected that with the reports described here, discussions will be raised in the educational society, in order to raise awareness and improve the accessibility conditions of the school institution, aiming not only its architectural aspect, but also the curriculum proposed for all students.
Keywords: Special Education. Accessibility. Physical Disability. School. Life's history.
1. Introdução
O sistema educacional brasileiro por meio de suas políticas públicas e legislação visa organizar uma educação de qualidade, totalmente acessível e inclusiva, tendo como luta não permitir que as especificidades de seus alunos promovam elementos de construção das desigualdades, discriminações ou exclusões, mas, se direcionam para a construção de contextos sociais inclusivos.
De acordo com Stainback e Stainback (1999), a luta pela inclusão ganhou
notoriedade na década de 1990, com o movimento “As escolas são para todos”, com
integrantes nos Estados Unidos e em outros países, com o único propósito de
promover a inclusão. Nesse movimento, o Brasil, publicou-se a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) em 1996, que garante a oferta de um atendimento
igualitário e sem qualquer tipo de exclusão para todos. Além disso, compreende a
educação especial como modalide de educação escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação e prevê a oferta do atendimento educacional para esses estudantes.
Em 2008 é instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva que objetiva orientar os sistemas de ensino em sua organização, a fim de garantir o acesso ao ensino regular e a participação ativa do aluno na aprendizagem em todos os ciclos de ensino. A referida política também regulamenta a transversalidade da educação especial, desde a educação básica até o ensino superior, promovendo a oferta do atendimento educacional especializado (AEE), currículo adaptado, preparação dos professores e demais profissionais da educação, por meio da formação continuada, acessibilidade arquitetônica nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação, além de incentivar a participação dos familiares e da comunidade no ambiente escolar (BRASIL, 2008).
Em 2009, após a realização da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que foi promulgada no Brasil, pelo Decreto 6.946 (BRASIL,2009) que instituiu um novo conceito: as pessoas com deficiência são aquelas que possuem impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.
Com o objetivo de complementar e conceituar a acessibilidade para as pessoas com deficiência, em 2015 foi decretada a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), nela são assegurados e promovidos os direitos e as liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, visando sua inclusão social e cidadania.
Em seu artigo 2º a LBI (BRASIL, 2015), deixa clara a existência de barreiras em nossa sociedade, as quais remetem a qualquer obstáculo ou comportamento que impeça e tire a participação social da pessoa com deficiência, bem como seus direitos à cidadania, a expressão, a circular com segurança, a comunicação, a acessibilidade entre outros. Pensando nisso, a lei aponta seis tipos de barreira que vão de encontro com as dimensões descritas por Sassaki (2005), são elas: arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal.
Em outros termos, como consta na LBI (2015), a acessibilidade só ocorre quando
o ambiente oferta condições nas múltiplas esferas que o compõem, possibilitando que
a pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida tenha segurança e autonomia em
todas as suas instalações e serviços, incluindo suas tecnologias, seja de uso público
ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural.
Segundo Vilaronga et al. (2021), no cenário da educação pública brasileira, o Instituto federal de educação ciência e tecnologia (IF) possui um diferencial em sua organização frente à inclusão. A rede oferta o ensino médio integrado ao curso técnico, cursos tecnológicos de nível superior, licenciaturas e pós-graduação, seu processo de ingresso para esses cursos ocorre por meio de editais de seleção com o sistema de cotas garantido pela lei nº 12.711/2012 (BRASIL,2012) e as vagas para pessoas com deficiência mediante o art. 5º da Lei nº 13.409/2016 (BRASIL, 2016).
Os IFS também possuem um atendimento voltado para os estudantes PAEE, com a implementação dos Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE), oferecendo apoio aos alunos e seus familiares, desenvolvendo atividades formativas, parcerias com profissionais e organizações especializadas na inclusão educacional e social, elaboração de documentos e planos educacionais visando assegurar os direitos dos estudantes PAEE (VILARONGA et al., 2021).
Pode ser percebido que essas instituições, estão buscando oportunizar um ambiente acessível a todos. Sendo assim, é importante compreender como esse período de escolarização ocorreu na visão dos alunos PAEE, buscando ouvi-los e entender seus desafios enfrentados durante todo o processo de aprendizagem, conhecendo suas perspectivas e expectativas para o seu futuro profissional e acadêmico.
Com base nas considerações anteriormente destacadas, busca-se por meio deste artigo descrever e analisar as trajetórias e expectativas de vida escolar de dois estudantes com deficiência física, recém egressos do curso técnico de informática integrado ao ensino médio, oferecido pelo IF localizado no interior do estado de São Paulo (IFSP).
2 Metodologia de pesquisa
Neste artigo optou-se por utilizar a história de vida dos sujeitos pesquisados, visto que a realidade empírica permite a análise da trajetória da vida humana.
Segundo Glat e Antunes (2014), essa metodologia tem se demonstrado um profundo
e proveitoso meio de conhecer e compreender a realidade de cada sujeito, dando a
eles espaço para falar abertamente sobre suas vivências, desmistificando o
preconceito e dando um lugar de fala para que reafirmam sua condição de
protagonistas de suas próprias histórias.
Nesta investigação daremos espaço para estudantes com deficiência física, buscando conhecer suas vidas cotidianas, perspectivas, anseios e lembranças da época escolar, a fim de compreender se o direito à acessibilidade da educação para esses alunos foi contemplado. Dessa forma estabelecemos um diálogo com os verdadeiros atores do processo de aprendizagem, priorizando as suas versões ao invés das versões de pessoas que muitas vezes os rotulam e descaracterizam a sua história (GLAT, 2009).
Como ferramenta para a coleta de dados, empregamos entrevistas apoiadas em um roteiro previamente estruturado com questões abertas, com os seguintes eixos temáticos: contexto familiar, processos de escolarização, convívio social e expectativas de vida escolar. Decidiu-se por questões abertas, por entender que esse tipo de pergunta oferece espaço para o entrevistado expor seu ponto de vista, possuindo um resultado melhor do que aquela que não há a mediação do pesquisador (ALBERTI, 2004).
Após a autorização prévia de cada participante, as entrevistas foram realizadas e gravadas à distância por meio de um aplicativo online, em decorrência da pandemia da COVID-19, e posteriormente transcritas de acordo com o padrão ortográfico. O projeto foi aprovado no comitê de ética da Universidade Federal de São Carlos com o parecer nº 30914720.9.0000.5504. Todos os participantes desta pesquisa eram maiores de idade.
Os dados coletados das entrevistas foram organizados e analisados, tendo por subsídio os estudos teóricos e metodológicos realizados ao longo de todo o período da investigação.
3. Perfil dos participantes
Participaram desta pesquisa dois estudantes com deficiência física que, no
segundo semestre de 2020, concluíram o ensino médio integrado ao curso técnico em
informática para internet integrado ao ensino médio oferecido pelo IFSP e que
almejam ingressar no ensino superior e no mercado de trabalho. Todos os
participantes preencheram os termos de consentimento autorizando a realização e
publicação do estudo, além de terem preenchido o questionário socioeconômico para
caracterizar o perfil.
Os participantes tiveram suas identidades preservadas, os nomes aqui utilizados são fictícios, a idade de cada participante varia de 19 a 20 anos, ambos são solteiros, moram com os seus familiares e frequentaram escolas públicas.
3.1 Apresentação dos participantes
Julia nasceu em 2002 e desde seu nascimento foi diagnosticada com paralisia cerebral. Apesar de não ter afetado seu desenvolvimento cognitivo, a paralisia trouxe limitações para seu desenvolvimento motor e sua fala. Por isso, desde sua infância precisou realizar cirurgias e intervenções com especialistas e utilizar a cadeira de rodas para se locomover.
Julia possui uma irmã mais nova, sua mãe é auxiliar administrativa e seu pai é mecânico de manutenção, os dois possuem o ensino médio completo. Sua família vive em uma cidade no interior do estado de São Paulo, em uma casa própria, com renda média familiar de até 1 salário mínimo.
Gustavo nasceu em 2002 com especificidades em seu desenvolvimento motor, mais especificamente nos membros inferiores, por isso, desde pequeno passou por cirurgias e tratamentos. Atualmente, Gustavo se locomove com o uso de muleta e utiliza a cadeira de rodas quando passa por cirurgias até sua recuperação.
Gustavo e sua família moram em casa própria no interior do estado de São Paulo, seu pai é aposentado e possui o ensino médio completo, sua mãe é do lar e possui o ensino médio incompleto. Gustavo é o filho caçula em sua casa, mora ele, seus pais e seu irmão mais velho. Sua renda familiar é de 5 salários mínimos.
4. Discussão e relatos dos estudantes
Em suas narrativas, os participantes relembraram as suas trajetórias no processo de escolarização, desde a educação infantil até o final do ensino médio.
Foram resgatadas memórias sobre o contexto familiar, relações sociais, situações de superação, dificuldades e na forma como se deu o processo de escolarização em suas perspectivas.
4.1 O primeiro contato, a educação infantil
Iniciamos a nossa conversa relembrando como foi o período da educação
infantil, como ocorreu todo o processo de aprendizagem, suas relações e a
acessibilidade ofertada pelas escolas. Apesar de não possuírem muitas recordações dessa fase, ambos compartilharam um pouco de suas impressões.
Eu lembro que era meio que um passatempo assim para mim, eu não via muito como um lugar para aprender. Era um lugar que eu ia, não sabia muito bem o que estava fazendo ali, mas era importante. No geral, eu tive poucos problemas em relação a colegas e professores. A maior parte foram muito bons comigo e eu não tive esse tipo de problema. Desde aquela época sempre foi tranquilo pra mim. (GUSTAVO)
Eu lembro que eu estudava no “prézinho”. Essa eu lembro, mas não lembro muita coisa para te explicar. A minha mãe me contou que as professoras davam atividades diferentes para mim, ela me contou que precisou “brigar”
na escola. A professora achava que por conta da minha deficiência eu não poderia fazer as atividades iguais às outras crianças. (JULIA)
Diante das falas aqui expostas, podemos observar a distinção entre as instituições escolares. Gustavo nos relata que para ele a escola era um passatempo e não havia desafios no relacionamento com os funcionários e colegas de salas. Já na fala da Julia, se faz presente o enfrentamento às barreiras atitudinais, de comunicação e informação, vivenciadas no contexto escolar, principalmente as memórias que envolvem os docentes. Desse modo, é preciso que nos atentemos aos papéis e a formação dos professores na formação dos sujeitos com deficiência, pois influenciam direta e indiretamente no processo de inclusão. (OMOTE, 2005).
Sobre o atendimento educacional especializado na educação infantil, Gustavo lembrou que nesse período não necessitou de auxílio e Julia não possui lembranças sobre esse período específico.
4.2 Ensino fundamental
Nesse período foram recordadas situações de superação, participação da família no ambiente escolar, episódios de preconceito, negligência e momentos em que houve uma tentativa de adaptação por parte das organizações escolares.
Lembro que a professora era muito legal, a gente não tinha muito problema com ela, sempre me colocou nas atividades. Eu conseguia fazer a maioria das coisas e eu lembro que quando eu estudava no 1º ano eu tinha, tipo, aquelas mesas adaptadas, sabem? Para colocar a cadeira de rodas para estudar, porque não cabe na mesa normal, como a dos outros alunos. A professora às vezes me chamava para fazer as atividades com ela, mas ela não era capaz de passar coisas diferentes dos outros alunos, entendeu? Eu não me lembro de ter me sentido excluída nessa parte, eu sempre fiz a maioria das coisas junto com os alunos, eu ia brincar no parquinho com as outras crianças coisa que não me lembro que acontecia no “prézinho”. Mas
assim, foi bem tranquilo, foi bem legal, tanto que eu chorei quando acabou.
(JULIA)
Para Gustavo, foi nos primeiros anos do ensino fundamental que ele precisou de mais apoio no ambiente escolar.
Foi depois que ingressei no 1º e 2º ano do fundamental 1. Foi aí que começou um pouco os problemas, porque como eu tinha feito a cirurgia, então eu não conseguiria me adaptar aos lugares, etc, aí tiveram que adaptar uma cadeira de rodas, e teve uma adaptação, mas era mais informal. (GUSTAVO)
Vemos na fala de Gustavo a realidade de muitas escolas públicas que sofrem com a falta a escassez de recursos e profissionais especializado, faz com que as escolas recorram ao improviso para tentar suprir a necessidade dos alunos.
Os inspetores, meio que me ajudavam a ir aos lugares, ir ao banheiro. O meu pai passava quase o tempo todo lá na escola, lá comigo, 99% do tempo, então ele sempre estava lá pra me ajudar, me levar ao refeitório, ao banheiro, etc.
Ah, na escola que eu estudava era tranquilo, tinha uma rampa na entrada e dentro da escola também, eu não tinha que andar por escadas e nem nada desse tipo, então era adaptado. Ah, para mim era tranquilo, mas acredito que por ele era um problema porque ele trabalhava, e era muito difícil, sabe, porque ele tinha poucas horas de sono, o trabalho ele tinha que resolver coisa tarde, depois… acho que para ele era muito difícil. A relação dele era muito boa com os professores. Inclusive, ele ajudava os professores a corrigir tarefas, os alunos com tarefas de matemática, porque como ele gosta dessa parte de exatas, ele sempre foi muito prestativo assim, até para a comunidade. (GUSTAVO)
Para a família de Gustavo foi possível auxiliar nessa situação, mas vemos na fala do estudante a preocupação com bem estar do pai que precisou se desdobrar para atender a nova rotina entre o trabalho, os afazeres do lar e a escola.
No ensino fundamental, Gustavo ficou vários períodos afastado da sala de aula, pois passou por cirurgias ortopédicas, o que exigiu bastante tempo de recuperação.
Só que já nesse fundamental, no 6o ano eu fiz completo, como eu não tive cirurgia no 6º ano, eu fiz completo, no 7º eu já parei logo na metade, o resto foi tudo em casa, aí os professores passavam atividades e eu fazia em casa.
Já, no 7º ano, quando eu recebi a notícia que eu ia fazer a cirurgia, aí a gente comunicou a escola e eles fizeram uma reunião para ver como iam funcionar as atividades, mas eu não estava presente, seria até melhor para ele (pai) falar. (GUSTAVO)
As atividades escolares eram entregues pelos professores ao pai de Gustavo
que o ajudava nos deveres e depois devolvia tais atividades aos professores. No
decorrer desse período, não havia aula gravada ou um professor para ajudá-lo, mesmo assim ele e seu pai sempre se empenharam nas atividades.
Durante o ensino fundamental, Julia teve dificuldades em ter acesso ao ensino, pois se mudou para uma área rural de Minas Gerais, onde ficou um grande período sem aulas, por causa do período de chuvas.
Eu lembro que era muito difícil as aulas lá, porque, como a estrada era de terra, quando chovia os ônibus não passavam, era muito difícil estudar lá. Eu fiquei 3 anos lá e não tinha dado certo, por causa das questões da minha família mesmo, minha família ficou aqui e lá só tinha minha vó e meus primos enfim, e as questão da escola que eu quase não estudava direito, mais ficava sem escola do que estudava. (JULIA)
Quando retornou de Minas Gerais para o estado de São Paulo, Julia sentiu dificuldades em dar continuidade nos estudos em virtude da defasagem de conteúdo e repetiu o 5º ano. Ela também nos relata sua relação com os professores e colegas.
Do 6º, eu não me lembro da sensação pra te falar, mas eu sempre considerei que quando eu entrei para o ginásio que era o sexto ano “né”, os professores eram mais legais do que os outros professores. A relação era muito dez, era muito mais saudável, porque as professoras do quinto ano às vezes humilhavam os alunos, tipo, eu lembro que tinha uma aluna com dificuldade, mas não dificuldades especiais, assim ela tinha problema de aprender. Eu não sei se ela tinha dificuldades especiais, por isso que ela não aprendia ou algo do tipo, mas eu lembro que ela tinha muita dificuldade na escola. Ai, essa professora fazia comentários maldosos com ela. Tipo, era a segunda vez que eu estava no 5º ano, eu mudei porque minha professora não era muito legal, mas eu lembro que a minha professora da segunda vez que eu entrei no 5º ano era muito ruim também, tipo, nessa questão de se dar bem com os alunos. Eu não lembro as palavras certas que ela falou para essa aluna, mas eu lembro que ela reforçava a ideia de que a aluna era burra e os alunos riam dela, ela (professora) debochava dessa aluna e era muito complicado. Às vezes, ela (professora) fazia algumas coisas comigo também, tipo, uma coisa que eu nunca vou esquecer, uma colega minha foi me ajudar para copiar uma lição, e meu caderno era um pouco bagunçado, eu admito que meu caderno era bagunçado, e essa aluna chegou e falou para a professa assim: A Julia é meio lerdinha né, aí a professora meio que concordou. (JULIA)
Nessa fala podemos observar o descontentamento de Julia ao presenciar esses acontecimentos e a frustração da hostilidade vinda dos próprios educadores que deveriam orientar e propor um ambiente de acolhimento para esses alunos.
Ambos trouxeram lembranças sobre os atendimentos especializados durante esse período:
O que eu tinha na verdade eram conversas com uma profissional que perguntava como estava o meu desenvolvimento, se eu tinha algum
problema, mais social sabe, em contato com os alunos. Até porque eles viram que eu tinha um problema que eu era muito fechado, nos 2 ou 3 primeiros anos na escola, e aí eles colocaram este profissional meio que para tentar fazer com que eu me soltasse mais, falasse mais, tivesse mais desenvoltura.
Era em uma salinha que eles utilizavam como uma sala de reforço, e aí ela me chamava, a gente passava um tempo da semana conversando perguntando como estão as aulas, como eu estava em casa, o que eu gostava de fazer, o que eu fazia, basicamente era isso. (GUSTAVO)
Eu lembro que na época do quinto, eu estudava de tarde, então eu ia nesses atendimentos de manhã, pra fazer sala de recursos e essas coisas
.
As moças me ajudavam mais no raciocínio lógico, que eu tinha mais dificuldade, às vezes me ajudaram na lição de casa e as vezes me ajudaram no raciocínio lógico para fazer as contas e interpretar alguns textos , mas era isso, às vezes pediam pra eu jogar um jogo, às vezes eu ficava sozinha, às vezes tinha a companhia de outros alunos e a gente jogava, fazia as atividades, mas era isso que eu me lembro. (JULIA)Gustavo não precisou do atendimento educacional especializado, ele precisava de apoios para a sua locomoção. Entretanto, vemos nas falas de Julia que ela passava por esses atendimentos fora do ambiente escolar o que dificulta um trabalho de colaboração entre a educação especial e o ensino regular. Conforme Mousinho et al.
(2010), a união dessas duas modalidades de ensino, contribui para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, auxiliando na inclusão e planejando metas mais realistas e possibilitando uma maior avaliação da criança.
4.3 A chegada no Instituto Federal e a nova realidade
No início Gustavo e Julia nos contaram o motivo de terem escolhido estudar no IF, seus anseios, perspectivas e primeiras impressões do ambiente escolar.
Eu lembro que eu estava com aquele problema, eu preciso arrumar uma escola boa para fazer o ensino médio, então eu vou tentar. Eu pensei assim, ah vai ter um curso que é bom e eu tinha algumas notas boas assim, aí eu escolhi, mas eu escolhi estudar no IFSP pelo ensino mesmo. Foi um período que eu me esforcei bastante, eu não quero me gabar nem algo do tipo, mas eu me esforcei bastante, foi um período até melhor que o da escola anterior.
No começo quando eu voltei de Minas a outra escola era adaptada às minhas necessidades na medida do possível, mas o IFSP foi um pouco melhor nesse sentido. A primeira semana que eu entrei no IFSP eu estava de boa ainda, o cafezinho era bom, os professores com as caras sorridentes, os alunos também. Eles falavam pra eu ficar calma. Eu fiquei até eu começar a estudar pra valer, era a noite toda estudando, fazendo lição no quarto e quando me falaram que era três provas por dia quase surtei (risadas). Mas, mesmo na primeira semana eu já estava com insegurança, tipo, será que eu vou me dar bem aqui, será que vai dar certo pra mim. Eu tinha uma expectativa muito diferente do curso. (JULIA)
Porque primeiro que, o curso de informática e eu já tinha interesse em programar antes de entrar, por causa de um amigo meu e porque foram na
minha escola falar do IFSP e eu fiquei interessado e como era um processo fácil né, burocraticamente falando, era só enviar o histórico escolar, etc, aí eu me inscrevi e entrei. (GUSTAVO)
Em sua fala, Júlia destaca o trabalho de acompanhamento realizado pelo NAPNE com os alunos e seus familiares e contribuição para o planejamento e melhorias no processo de ensino e aprendizagem. Gustavo não precisou das reuniões, mas foi acompanhado pelo NAPNE.
Referente às reuniões de planejamento coletivas:
eu percebi que os professores do IFSP conversavam mais sobre essas questões, entendeu, às vezes faziam reuniões só com a gente que tinha mais necessidade, isso não acontecia na outra escola, entendeu, tipo do que precisava ser melhorado, ás vezes eles tinha consciência que precisava de uma conversa tipo, por exemplo, você precisa de mais tempo, eu ia lá, falava que eu preciso, só que tipo, de conversar com minha mãe e comigo para ver o que precisa ser resolvido, não acontecia, entendeu. Ah, às vezes, eu me sentia insegura né, porque, eu sabia que ninguém ia me xingar essas coisas assim, mas eu ficava insegura por causa das minhas dificuldades, eles falarem algo pra minha mãe e a minha mãe ficar brava, porque, tipo, as minhas notas do ensino técnico não era muito boa, assim entendeu, era a parte que eu tinha mais dificuldade, até porque eu não tinha contato com o computador então eu senti que era necessário eu ter essa conversa com os professores sobre as minhas necessidades, mas ao mesmo tempo eu ficava meio insegura, sabe, de alguém ficar desapontado comigo por causa do meu desempenho, mas era tudo da minha cabeça. Porque eles falavam das questões que eu tinha que melhorar, mas também reconhecia que eu me esforçava bastante. Mas assim, eu achava super importante essa conversa para eu explicar o que eu precisava mesmo. (JULIA)
Ambos os entrevistados trouxeram suas impressões sobre o relacionamento com os professores, colegas de sala e sobre as adaptações e o apoio prestado durante as aulas.
Foi muito boa, bem rápido, eu me aproximei muito fácil de muita gente, porque eu gosto muito, os professores sempre foram muito legais comigo, sempre que eu precisei de alguma ajuda, de algum apoio em relação a fazer alguma cirurgia, ir no médico, teria como fazer isso, vou ter que faltar nessa apresentação, tem como eu apresentar depois, sempre foram bem prestativos, não tenho do que reclamar. (GUSTAVO)
Com os amigos, muito mais entendeu, tipo, não era todos que eu tinha convívio, é a gente não dá conta de ter convívio com todos , mas eu sempre senti o respeito de todos eles por minhas necessidade e “tals” tudo o que eu precisava eles me davam auxílio, seja uma pessoa que eu não conversava direito, seja uma pessoa que eu tinha mais contato, entendeu, eu nunca senti desrespeito em relação a minha deficiência, sempre foram respeitosos comigo mesmo, eles sempre tentavam me auxiliar de alguma forma que eu precisava. E com a instituição a mesma coisa, quando eu precisava de alguma coisa, por exemplo, quando eu precisava da cadeira pra educação
física, o professor via que estava meio murcho o pneu ele ia lá e enchia e voltava, nunca tive problema com adaptação não. (JULIA)
Gustavo destaca as adaptações realizadas nas aulas de educação física, ele e Julia estudaram na mesma classe.
Ah, o professor que deu aula pra mim de educação física nos dois anos que eu tive. Ele sempre foi muito integralista, ele sempre integrou todo mundo, teve a Julia também, que é até uma condição mais difícil ainda, porque ela usava cadeira de rodas e ele sempre deu um jeito de colocar ela em todas as atividades, mesmo nas atividades que envolvia movimento, ele sempre deu um jeito, sempre adaptou para que ela e eu pudéssemos participar. Um exemplo bom é que uma das matérias durante os dois anos foi sobre esporte adaptado, então a gente fez tudo baseado em adaptar. Por exemplo, a gente fez vôlei sentado, a gente fez, era uma espécie de, ah eu não sei explicar, mas era também, para mostrar o sentido de uma pessoa cega, uma pessoa com deficiência visual, como através do ouvido e som ela consegue praticar um esporte, uma atividade, acho que são esses exemplo que eu lembro agora. (GUSTAVO)
Ao conversamos sobre as aulas de educação física, Gustavo se lembra de como era as aulas de educação física na escola anterior:
Seguiam uma cartilha, não tinha flexibilidade na cartilha, não tinha muita atenção, era algo menos organizado mesmo. o recurso e também a maneira como é organizado a escola, assim, não é tanto recurso físico às vezes. O que importa mais é o quão integrado está, o planejamento. Por exemplo, o professor no IFSP planeja as aulas baseado inclusive em quem está nas aulas. (GUSTAVO)
Um sistema educacional engessado, faz com que o professor não possua muita liberdade para adequar o seu currículo visando o perfil de seus alunos. Em um ambiente inclusivo, é necessário a efetivação da flexibilidade curricular, ou adaptações metodológicas. (SILVA E KUHLKAMP, 2020)
Referente ao apoio recebido no Instituto e acessibilidade:
Eu entendo que teve apoio, mas diferente do [...] da parte de ficar sozinha com alguém específico para auxiliar, eu não tive isso no IFSP, eu participava de vários reforços com o professor assim, de sala de recursos eu não tive, eu tive apoio nas matérias, entendeu, e era com o professor, com um monitor, mas assim, pra auxiliar... Porque eu não sei explicar muito bem, mas do jeito que era na outra escola era um pouco diferente.eu digo assim eu não preciso que uma pessoa fique comigo fazendo as lições eu sempre tive autonomia para fazer as coisas, eu preciso de pouca coisa e as coisas que eu precisava os professores conversavam comigo, conversavam com a minha mãe, como eu falei, ei acho que eu não precisava muito das coisas, e às vezes quando tinha alguma tarefa muito desgastante e excessiva, tipo, muitas provas no mesmo dia, até os alunos que não tinham a necessidade que eu tenho achava isso difícil, então conversava com os professores pra ver se eles
chegavam em um consenso para melhorar essa situação, então eu nunca precisei de um ajuda muito específica assim.(JULIA)
De acordo com Alves e Souza (2004) as novas tendências educacionais, nos ensina a compreender que a educação para todos é lembrar que é uma educação para cada sujeito. Por isso, é necessário valorizar a singularidade de cada educando, dando a cada um apoio conforme suas necessidades.
4.4 A trajetória escolar e as expectativas para o futuro
Aqui levamos a cada um refletir se para eles as a escolas foram acessíveis e o que os motivou em sua trajetória escolar.
Acho que é boa. A minha mãe às vezes comenta que eu fui muito privilegiada neste sentido, porque existem muitas pessoas que estão na minha condição e que não tem isso. Eu até tive uma conversa com uma colega minha que foi para o IFSP, ela é surda, ela falava que antes da escola anterior e do IFSP, ela dizia como que era a acessibilidade para ela. Para ela, era muito difícil, às vezes os professores não davam atenção a ela, não davam a estrutura que ela precisava. Então, eu me sinto meio privilegiada. Teve problemas no meio desse caminho, teve, mas não foram problemas que me afetaram muito sabe. E eu considero que todos estavam atentos às minhas necessidades.
Eu tive muito esforço para conseguir as coisas da escola. Quando eu estava no 5º ano e eu tive risco de reprovar e acabei reprovando, eu me dei conta que eu precisava me esforçar mais e aí eu acabei me esforçando. E eu acho que é isso que favoreceu para eu conseguir lidar com a escola. (JULIA)
Eu acho que é uma realidade particular, mas no geral eu acho que é acessível sim, para mim foi muito. Mas assim, é a minha realidade né, com a minha família, nas escolas que eu passei, com as pessoas que eu conheci. Meus pais, eu acho. Acho que o apoio deles e a prestatividade, eles foram o principal. (GUSTAVO)
Sobre o futuro, carreiras e próximos passos da vida acadêmica e suas expectativas.
Eu quero fazer algo dentro de humanas, não importa qual seja a área, mas o meu foco mesmo é no jornalismo ou em letras, mas eu não sei. Eu estou tentando pôr a minha mente no lugar e como eu disse para você, tentando ler mais, tentando pesquisar mais coisas e ver se eu consigo estudar. Eu estou tentando me inscrever para vestibular. (JULIA)
Eu estava pensando em fazer ADS ou também já entrar no mercado de trabalho, como desenvolvedor também, essas possibilidades assim, principalmente no desenvolvimento de software. Quero trabalhar com desenvolvimento de software, e nessa área, estar o mais próximo possível disso. (GUSTAVO)
Para finalizar trazemos como cada uma define a sua deficiência:
Então, eu tenho paralisia cerebral, afeta um lado, o meu cognitivo, na parte motora mesmo, no caminhar, de ter coordenação motora, mas é isso. (JULIA
)
Acho que é uma oportunidade. Acho que é uma dificuldade, mas foi uma oportunidade, foi um desafio, algo que fez parte de mim que me ajudou a ser quem eu sou. Então, eu acho que ela não me incapacitou, ela criou outras oportunidades na verdade. (GUSTAVO)
Cada um demonstrou a visão de si mesmo, visões que se construíram ao longo de suas experiências sociais e pessoais, nos trazendo a confirmação que cada um possui a sua singularidade, sua autonomia e visão de mundo. Rosa (2013) nos diz que ao nos deparar com uma pessoa com deficiência, não podemos defini-las pela concepção universal de seu diagnostico ou estigma colocado pela sociedade, mas reconhecer cada ser humano por sua singularidade.
5. Considerações finais
Os relatos aqui apresentados e as reflexões aqui realizadas, são um breve resumo diante de todas as lembranças e emoções compartilhadas por cada participante do estudo. Eles compartilharam suas percepções e trajetórias escolares desde a educação infantil até o final do ensino médio.
Por meio de cada lembrança, nos conectamos, mesmo que de maneira sucinta, com a realidade educacional vivenciada por eles, que se diverge das políticas públicas, principalmente no que tange aos recursos necessários para atender as expectativas de uma escola inclusiva. Apesar disso, é preciso ressaltar que a pesquisa mostrou que esses alunos encontraram profissionais que buscaram atender as suas necessidades.
Por meio das experiências relatadas por cada participante desse estudo, conhecemos os obstáculos presentes em suas vidas, bem como o apoio e a força que os ajudou na superação de cada obstáculo, a fim de conquistar o direito de participação ativa em todos os espaços, entre eles, o escolar.
Sendo assim, espera-se que com os relatos aqui descritos, sejam suscitadas
discussões na sociedade educacional, a fim de contribuir com a luta para melhorar
as condições de acessibilidade da instituição escolar, visando não apenas o seu
aspecto arquitetônico, mas também todas as barreiras existentes no processo de
ensino e aprendizagem.
Referências Bibliográficas
ALBERTI, Verena. Manual da História Oral. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.
ALVES, Márcia de; SOUZA, Carmem Rosane S. E. Rompendo barreiras atitudinais: um caminho de aproximação com o outro “diferente”. Vidya (Centro Universitário
Franciscano), v. 21, n. 38. p.119-124. Santa Maria, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 01.jun.2021.
BRASIL, Decreto de nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm, Acesso em:05.08.2021.
BRASIL, Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em 05.08.2021.
BRASIL. Lei N° 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas
universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011- 2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em 15 jun. 2021.
BRASIL. Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Diário Oficial da União, Brasília, 28 dez. 2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008.
GLAT, Rosana. ANTUNES, Katiuscia C. Vargas. A metodologia de história de vida na pesquisa em educação especial: a escuta dos sujeitos. In: Novas trilhas no modo de fazer pesquisa em Educação Especial / Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes,
organizadora. Marília: ABPEE, 2020.
GLAT, R. Somos iguais a vocês: depoimentos de mulheres com deficiência mental. 2.
ed. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009.
GUERREIRO, Elaine Maria Bessa Rebello. Avaliação da satisfação do aluno com
deficiência no ensino superior: estudo de caso da UFSCar. São Carlos: UFSCar, 2011.
LAPLANE, A. L. F. CAIADO, K. R. M. Uma década de Educação Especial no Brasil. In:
JEFFREY, D. C.; AGUILAR, L. E. (Org.). Política educacional brasileira: análises e entraves – níveis e modalidades. Campinas: Mercado de Letras, 2012.
MALHEIRO, Cícera Aparecida Lima. O Atendimento Educacional Especializado em salas de recursos multifuncionais em um município do interior paulista. 2013. 174 f.
Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial.
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2013.
MOUSINHO, R; SCHMID, E; MESQUITA, F; PEREIRA, J; MENDES, L; SHOLL, R &
NÓBREGA, V. Mediação Escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Revista de Psicopedagogia. São Paulo, vol 27, nº 82, 2010, p. 02-08. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862010000100010&script=sci_arttext>.
Acesso em: 21.09.2021.
NUNES, Vera Lucia Mendonça. Concepção do professor do ensino regular sobre a inclusão de alunos com deficiência intelectual. Dissertação de mestrado. Unesp. Marília, 2019. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/181607/nunes_vlm_me_mar.pdf?sequen ce=3. Acesso em 20.09.2021.
OMOTE, Sadao. et al. Mudança de atitudes sociais em relação à inclusão. Ribeirão Preto: Paidéia, v. 15, n.32, 2005
RESENDE, Ana Paula C. de. Vital. Flávia M. de Paiva. A Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência comentada. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2008.
ROSA, P. O problema da igualdade e da singularidade nos fundamentos da ética e da política. Tese de Doutorado, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis,2013.
Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/107481/318925.pdf?sequence=1&isAl lowed=y. Acesso em: 20.09.2021.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: o paradigma do século 21. Revista Inclusão, da Seesp/MEC, ano I, n. 1, out. 2005, p. 19-23. Disponível em: <
http://www.apabb.org.br/visualizar/Incluso-o-paradigma-do-seculo-21/1182> Acesso em 25 de agosto de 2021.
SÍLVIA, Maria Aparecida da. KUHLKAMP, Moacir Cesar. Adaptação e flexibilização curricular: Breve levantamento bibliográfico. Caderno Intersaberes, v. 9, n. 21, 2020.
Disponível em: https://www.cadernosuninter.com/index.php/intersaberes/article/view/908.
Acesso em: 01.09.2021.
STAINBACK, Susan. STAINBACK, William. Inclusão: Um guia para educadores.
Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre:Artmed Editora S.A., 1999.
VILARONGA, Carla Ariela Rios, et al. Inclusão escolar e atuação dos Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas no Instituto Federal de São Paulo. Revista brasileira de estudos pedagógicos, vol. 102, n.260, 2021. Disponível em:
http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/4585/3909. Acesso em: 18.08.2021.
