O Movimento da Matemática Moderna e as Escolas Técnicas de
São Paulo, 1960-1980
Pedro Marques Corrêa Neto Orientador: Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente
As décadas de 1960 – 1980 foram marcadas por uma tendência bem acentuada de renovação do ensino de Matemática. Surgida no exterior, mais fortemente nos Estados Unidos da América e na Europa, essa onda de desejos de reestruturação da Matemática escolar chegou ao Brasil em meados da década de 1950, ainda que timidamente, nos Congressos Brasileiros do Ensino da Matemática realizados em Salvador-1955 e em Porto Alegre-1957. Quando, em 1959, no Congresso do Rio de Janeiro, foram aprovadas decisões no sentido de serem experimentadas novas áreas da Matemática, iniciava-se, então, o chamado Movimento da Matemática Moderna (MMM) no Brasil.
Segundo Novaes (2007, p. 08), “No Brasil, o movimento ganhou corpo com a criação em São Paulo do GEEM – Grupo de Estudos do Ensino da Matemática, sob a coordenação de um dos principais idealizadores brasileiros, Professor Osvaldo Sangiorgi. Pelas ações desencadeadas pelo referido grupo, as discussões aumentaram e o movimento se espalhou por vários estados do país.”.
Esse Movimento chegou com a responsabilidade de preparar o Brasil “adequadamente para participar educacionalmente dos novos tempos anunciados” (Sangiorgi, 1962, p.10).
Há, de fato uma imperiosa necessidade de se introduzir uma modernização de linguagem nos assuntos considerados fundamentais em Matemática. [...] É preciso superar, com trabalho honesto e construtivo, a herança de um ensino anacrônico de Matemática, que vem se arrastando de 50 anos para cá, e que está longe de corresponder às exigências dos tempos de muita ciência que atravessamos, mormente em nosso país às voltas em vencer a barreira de seu subdesenvolvimento econômico e cultural. (SANGIORGI, 1962, p. 01)
considerados imprescindíveis na formação do jovem estudante usando os conceitos de conjunto e de estruturas” (Sangiorgi, 1962, p.02).
Pretendia-se, no Brasil, agir de forma similar ao que era realizado nos Estados Unidos da América e em países europeus, onde, preocupados em romper o elo entre o que o aluno aprendia como Matemática e aquilo que deveria necessariamente aprender, realizaram forte trabalho no sentido de amparar os professores por meio de cursos de aperfeiçoamento, divulgação de publicações destinadas a apresentar as novas idéias sobre a modernização de programas, bem como melhorias acerca da metodologia dessa disciplina. Segundo Sangiorgi (1962, p.10), “Assim, também os nossos alunos passariam a desfrutar, como seus colegas de países mais afortunados, de um ensino moderno de Matemática que se coaduna perfeitamente com a época que estamos vivendo.”.
Toda essa preocupação em modernização da disciplina ocorreu pelo extraordinário avanço na criação de Matemática no século XX, com avanços significativos em campos específicos como probabilidade e estatística, teoria dos jogos e programação linear que proporcionou um instrumento de grande utilidade para a manobra de operações de grande escala na indústria e no governo.
O discurso dos modernistas pregava a valorização da Matemática e sua adequação às novas necessidades sociais tendo como pano de fundo comum à bandeira do progresso, do desenvolvimento, da modernização e da aceleração tecnológica. (BÚRIGO apud NOVAES, 2007, p. 08)
Outros motivos podem ser citados: A automatização que consistiu na introdução de máquinas que controlavam máquinas e das conseqüências do uso de tais máquinas; e os computadores digitais automáticos “que tornaram possível emparelhar a teoria matemática e as máquinas computadoras para produzir as respostas exigidas por físicos, engenheiros e outros” (Price, 1962, p. 21).
A revolução tecnológica que ora se processa requer que uma Matemática nova seja ensinada em nossas escolas, que a ênfase seja mudada no ensino de muitos assuntos já incluídos em nossos cursos de Matemática e que nós aumentemos a produção de Matemáticos e Professores de Matemática. [...] Requer-se a mudança de ênfase na velha matemática. (PRICE, 1962, p. 22)
na instrução técnica além de mudanças nos currículos escolares com a diminuição das disciplinas da área de humanas e maior ênfase nas disciplinas da área de exatas. Assim como o Movimento da Matemática Moderna, essa preocupação também influenciou o ensino técnico no Brasil que convivia com um atraso tecnológico e de mão-de-obra qualificada.
Em entrevista ao Boletim da CBAI1 de dezembro de 1959, o prof. Virgílio Cavalcanti2, quando perguntado sobre quais os pontos em que mais acentuadamente se distancia o desenvolvimento do ensino industrial norte-americano, do nosso, respondeu:
O ensino industrial nos Estados Unidos já chegou a um ponto que ainda estamos muito longe de atingir. Lá é uma honra trabalhar com as mãos e, muito mais do que nós, o americano já se livrou do complexo do colarinho branco.
Não creio que o elemento humano no nosso país seja inferior ao dos Estados Unidos. Criem-se as condições necessárias e o ensino industrial tornar-se-á um dos sustentáculos do progresso do Brasil (BOLETIM DA CBAI, 1958b, p. 13). (NOVAES, 2007, P. 27)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 trouxe uma mudança nas finalidades dos cursos técnicos, “antes vistos mais como uma formação terminal, agora visando o ingresso dos candidatos na universidade. [...] As escolas profissionalizantes ainda tinham como objetivo principal a formação de mão-de-obra qualificada para a indústria” (Novaes, 2007, p. 28).
Esta orientação prevaleceu até o ano de 1971, “quando da aprovação da Lei 5692/71, através da qual tentou-se implantar uma escola única em termos de uma educação profissionalizante para todos” (Novaes, 2007, p. 28).
Tínhamos como opção de curso, além dos cursos das Escolas Técnicas que traziam em seu bojo, toda uma filosofia de formação de pessoal capaz de atuar num mundo em franco desenvolvimento industrial e tecnológico, o chamado 2º grau regular profissionalizante desenvolvido nas Escolas Estaduais e que também pretendiam preparar os jovens para o Mercado de Trabalho da época.
Nesse mesmo período, aconteciam já de algum tempo, os cursos das Escolas Técnicas Federais que, segundo Novaes (2007, p. 08), desempenhavam o papel de formar
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Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial.
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mão-de-obra para a indústria e estavam diretamente ligadas ao desenvolvimento tecnológico dos Estados.
[...], o ensino técnico industrial teve um papel fundamental nos projetos econômicos da sociedade dos anos 1960-1970, para os quais a aceleração do aprendizado da população, principalmente de baixa renda, permitiria o preparo de mão-de-obra qualificada e também a absorção de tecnologia importada dos países centrais, tanto no campo industrial como no campo de formação de consumidores para essa mesma tecnologia. Uma das principais características do ensino técnico seria a separação entre o pensar e o fazer, fruto da divisão do trabalho produzida pelo modo de produção capitalista. (NOVAES, 2007, p. 08)
Como aluno do curso de Mestrado Acadêmico em Educação Matemática da Universidade Bandeirante – UNIBAN, estou em busca da realização de um sonho: o de me tornar capaz de compreender um pouco da trajetória do ensino da matemática no Brasil, investigando o passado a partir de lembranças, depoimentos e sinais diversos, construindo, assim, fatos históricos relevantes para a compreensão da educação matemática do presente. Com este objetivo, passo a integrar o Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil – GHEMAT na expectativa de obter sucesso na investigação que ora inicio.
Segundo Valente (2007, p. 32), “não existem fatos históricos por natureza. Eles são produzidos pelos historiadores a partir de seu trabalho com as fontes, com os documentos do passado, que se quer explicar a partir de respostas às questões previamente elaboradas. Assim, não há fontes sem as questões do historiador.”.
Espero, então, adquirir melhores condições de atuação junto aos alunos da Educação Básica e da Educação Superior, de modo que toda a emoção experimentada no trabalho desenvolvido até hoje possa, juntamente com essa compreensão almejada, compor minha personalidade de, espero, educador matemático.
Meu objetivo de pesquisa é investigar a possível presença da Matemática Moderna nos cursos das Escolas Técnicas de São Paulo nas décadas de 1960 – 1980.
Pretendo, então, investigar se em São Paulo, berço do MMM, essa finalidade foi cumprida nas Escolas Técnicas.
Outra motivação é a escassez literária existente sobre a educação técnica no Brasil, dificultando sua discussão no âmbito acadêmico. “Cada resultado individual se inscreve numa rede cujos elementos dependem estritamente uns dos outros, e cuja combinação dinâmica forma a história num momento dado” (CERTEAU, 1982, p. 72 apud NOVAES, 2007, p. 09).
Serão consideradas nesse estudo as características dos cursos técnicos nas décadas 1960 - 1980, verificando se o que estava escrito com relação à disciplina Matemática foi realmente implementado e como. O estudo do passado:
Permite a uma sociedade situar-se, dando-lhe, na linguagem, um passado, e abrindo assim um espaço próprio para o presente: “marcar” um passado, é dar um lugar a morte, mas também redistribuir o espaço das possibilidades, determinar negativamente aquilo que está por fazer e, conseqüentemente, utilizar a narratividade, que enterra os mortos, como um meio de estabelecer um lugar para os vivos. (CERTEAU, 1989, p. 107 apud NOVAES)
Esta pesquisa será norteada pelas seguintes questões:
Como estava estruturada a Matemática escolar nos cursos das Escolas Técnicas de São Paulo, no período 1960 – 1980?
Em que medida esteve presente nos cursos técnicos a Matemática Moderna? A investigação proposta deverá adotar os parâmetros teóricos e metodológicos dos trabalhos de Michel de Certeau (1982).
Segundo Novaes (2007, p. 11), “Nos valemos dos ensinamentos de Michel de Certeau (1982) para encarar a história como uma “operação” que pode ser apropriada enquanto atividade humana, enquanto prática. Também que a “a operação histórica se refere à combinação de um lugar social, de práticas ‘científicas’ e de uma escrita.” (CERTEAU, 1982, p. 66).”.
Chartier, Pierre Bourdieu, Michel Foucault e Jaques Le Goff como autores mais citados na bibliografia recente das pesquisas em história da educação no Brasil.”.
Na busca das respostas às questões formuladas, elenco os seguintes subsídios que utilizarei para a construção dos fatos históricos referentes à pesquisa, relativamente às décadas 1960 – 1980:
a) Coleta de depoimentos de educadores que lecionavam em escolas técnicas; b) Descrição da inserção das idéias existentes na concepção dos cursos
técnicos nos conteúdos de Matemática ministrados;
c) Análise da estrutura da Educação Matemática enfatizada pelos cursos técnicos, levando em consideração a formação profissional x educação geral;
d) Descrição da visão de ex-alunos das escolas técnicas da época sobre a Matemática ensinada nos cursos técnicos;
e) Reunião de materiais de arquivos escolares que revelem indícios do ensino de matemática nas Escolas Técnicas do período; e outros que eventualmente surjam no decorrer da pesquisa.
Um dos desafios da pesquisa histórica é relacionar e diferenciar os acontecimentos e os fatos sendo que “O primeiro condiciona a organização do discurso; o segundo fornece os significantes, destinados a formar, de maneira narrativa, uma série de elementos significativos” (CERTEAU, 1982, p. 103 apud NOVAES, 2007, p. 11).
Meu objeto de estudo será a Matemática ministrada nas escolas técnicas nas décadas de 1960 - 1980. Pretendo construir os fatos históricos a partir de depoimentos e das fontes obtidas nos documentos escolares disponíveis nas Instituições pesquisadas. Espera-se encontrar Atas de reuniões dos professores, diários de classe, provas e exames realizados pelos alunos, manuais de alunos, planos de curso, grades curriculares, boletins informativos, jornais institucionais, documentos oficiais das Instituições com regulamentos e normas das décadas de 1960 - 1980, bem como livros didáticos de Matemática da época.
Para Certeau (1982) a escrita da história deve se valer das “práticas científicas” que funcionam como regras que permitem controlar as operações destinadas a produção almejada (NOVAES, 2007, p. 12).
A dimensão histórica estará representada pelo problema de pesquisa que busca investigar as marcas históricas de uma cultura escolar específica, pela análise dos trabalhos com a disciplina Matemática nas escolas técnicas de São Paulo nas décadas de 1960 -1980.
Saliento também a importância dos estudos históricos regionais. É por meio deles que alcançamos uma maior compreensão, no contexto nacional, das diferenças culturais, das diversidades e peculiaridades regionais, enriquecendo, assim, a história da educação.
Ao analisar os documentos obtidos na pesquisa histórica, estarei me valendo de um método de coleta de dados qualitativo.
[...] “baseados em documentos como material primordial, sejam revisões bibliográficas, sejam pesquisas historiográficas, extraem deles toda a análise, organizando-os e interpretando-os segundo os objetivos da investigação proposta” (PIMENTEL, 2001, p. 180). Lombardi (2004, p. 155) afirma que, “não é possível o entendimento dos objetos de investigação sem as fontes”. No decorrer da história o homem vai produzindo essas fontes. Nem toda ação histórica fica registrada, sendo assim a análise documental é uma das técnicas da pesquisa histórica. Os documentos são um dos tipos de registro da história que, quando utilizados pelo pesquisador tornam-se fontes históricas. Segundo Barros (2005) “A fonte histórica é aquilo que coloca o historiador diretamente em contato com o seu problema. Ela é precisamente o material através do qual o historiador examina ou analisa uma sociedade humana no tempo” (p. 63) (NOVAES, 2007, p. 13).
Para compreender como a disciplina Matemática foi tratada nas escolas técnicas da época, pretendo realizar entrevistas com professores de Matemática que lecionaram nas escolas em questão bem como alunos que tenham estudado naquelas Instituições. Segundo Verena (2004, p. 101 apud Novaes):
a respeito do assunto: da parte do entrevistado, um conhecimento decorrente de sua experiência de vida, e, da parte do entrevistador, um conhecimento adquirido por sua atividade de pesquisa e seu engajamento no projeto.
Será utilizado aparelho gravador de voz para posterior análise dos dados obtidos. As entrevistas não serão utilizadas como instrumento principal da pesquisa mas sim como esclarecedoras de eventuais lacunas deixadas pelas fontes consultadas.
Por meio das fontes históricas e da memória viva dos entrevistados, desejo encontrar rastros da cultura escolar presente nas escolas técnicas de São Paulo nas décadas de 1960 - 1980 para melhor compreender qual a influência do MMM nos cursos dessas escolas.
A revisão bibliográfica será realizada de acordo com as sugestões do orientador e, com demais obras3 que forem localizadas e que sejam pertinentes à pesquisa de acordo com a minha concepção.
Próximas leituras a serem realizadas:
CERTEAU, M. L’opération historiographique. In: LE GOFF, J. ; NORA, P. Faire de l’histoire. Paris: Éditions Gallimard, 1974.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares - reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação no.2. Porto Alegre: Pannonica, 1990.
CUNHA, L. A. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. (2a. edição revista, 2005). São Paulo/Brasília: Editora da UNESP/FLACSO, 2000. FARIA FILHO, L. M. e VIDAL, D. História da educação no Brasil: a constituição histórica do campo e sua configuração atual. Educação em
Foco. Órgão Oficial da Faculdade de Educação. Centro Pedagógico da
UFJF. Universidade Federal de Juiz de Fora. V. 7, N. 2. Set./Fev. 2002/2003. VALENTE, W. R. Uma história da matemática escolar no Brasil, 1930. São Paulo: Annablume/FAPESP, 1999.
VALENTE, W. R. Positivismo e matemática escolar dos livros didáticos no
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advento da República. Cadernos de Pesquisas. Campinas/SP: Fundação Carlos Chagas/Editora Autores Associados, 2000.
VALENTE, W. R. A matemática na escola: um tema para história da educação. IN: MOREIRA, D.; MATOS, J.M. (org.). História do Ensino de
Referências Bibliográficas
BÚRIGO, E. Z. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: Estudo da Ação e do Pensamento de Educadores Matemáticos nos anos 60. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1989.
MARQUES, A. S. Tempos Pré-Modernos: A Matemática Escolar dos Anos 1950. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005. NOVAES, B. W. D. Um olhar sobre a educação matemática dos anos 1960 e 1970 dos cursos técnicos industriais federais do Estado do Paraná. Dissertação de Mestrado. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2007.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 22. ed. revista e ampliada de acordo com a ABNT – São Paulo: Cortez, 2002.
VALENTE, W. R. História da Educação Matemática: interrogações metodológicas. Artigo. REVEMAT – Revista Eletrônica de Educação Matemática. V2.2, p. 28-49, UFSC: 2007. SANGIORGI, O. Introdução da Matemática Moderna no Ensino Secundário, (.?.) Coletânea, p. 01-13. São Paulo: GEEM, 1962.
