Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes A formação de professores de ciências sociais para o Ensino Básico
Natasha da Veiga Ferreira Professora substituta - Colégio Pedro II – Realengo II natty_ferreira2000@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho tem o objetivo de iniciar uma reflexão sobre a prática docente do profissional de ciências sociais na educação básica. No âmbito das ciências sociais e da questão da sociologia em sala de aula, muito já se discutiu sobre as idas e vindas dessa disciplina do currículo escolar, assim como sobre os diversos grupos e interesses ligados à presença ou ausência da sociologia nos bancos escolares. Devido a este fato, me parece que discussões sobre a didática em sala de aula ficou em segundo plano. A partir da lei 11.684/2008, a sociologia volta a integrar como disciplina obrigatória no Ensino Médio e com isso surgem desafios. Mais especificamente, quero questionar neste trabalho qual tem sido a formação dos estudantes de ciências sociais para assumir essa nova frente de trabalho. Será que o Ensino Superior tem conseguido estabelecer um diálogo com a educação básica e formar profissionais aptos para lecionar esta disciplina?
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes INTRODUÇÃO
O estudo das Ciências Sociais no Ensino Superior proporciona o conhecimento de diversas correntes teóricas. O graduando desta área tem contato com os principais teóricos e as principais correntes e conforme avança nos estudos vai traçando seu próprio caminho, escolhendo sua linha teórica, delimitando seu tema que deverá ser abordado no trabalho de conclusão de curso. Alguns cursos superiores já não exigem mais a elaboração de um trabalho final, todavia, essa escolha de uma linha é um elemento em comum, ainda mais considerando que muitos estudantes optam por emendar a graduação em um curso de pós-graduação. O graduando em ciências sociais (e suas subáreas) muito provavelmente terá contato com algumas questões relativas à educação, mesmo que ele opte por fazer somente o bacharelado, pois este tema pode ser encontrado nos clássicos como Durkheim ou Rousseau.
Com a volta da sociologia para o currículo do ensino básico, a partir da lei 11.684/2008, ampliam-se as possibilidades de atuação do formando em ciências sociais, o estudante pode optar por fazer a licenciatura e atuar como professor nas muitas escolas que precisaram se adequar a esta exigência.
Minha questão neste trabalho é justamente a preparação do estudante de graduação para atuar como professor de sociologia no ensino básico. Qual tem sido essa formação? Existe uma ponte entre ensino superior e ensino básico, entre teoria e sala de aula? Neste trabalho pretendo refletir sobre o tipo de formação dos estudantes de ciências sociais e sua aplicabilidade nas salas de aula do ensino básico.
Para tanto, na primeira parte abordo especificamente os pontos relativos à formação docente em ciências sociais, partindo da minha experiência e olhando para a estrutura do ensino superior. Na segunda parte reflito sobre as consequências desse tipo de formação na prática docente, tentando fazer um movimento circular, levando essas consequências de volta para a questão da formação. Encerro o trabalho com algumas considerações e destaco que este não é conclusivo, mas apenas o apontamento de certas questões que tenho
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes visto como consequência da minha prática docente e que acredito que mereçam um estudo mais detalhado.
A FORMAÇÃO
A ideia para este artigo surgiu da minha própria experiência na graduação em ciências sociais e posteriormente como professora do ensino básico. Entrei no curso sem a intenção de ser professora, comecei o bacharelado e logo no terceiro período optei por também fazer a licenciatura. Tanto meus colegas contemporâneos quanto os mais antigos que fizeram o bacharelado e a licenciatura, realizaram os dois cursos como se fossem independentes, ou seja, quase como se fossem dois cursos diferentes. Existiam as disciplinas do bacharelado, ministradas pelos professores da casa; as disciplinas relativas à licenciatura do Departamento de Ciências Sociais eram em sua maioria ministradas por professores contratados, já indicando um desinteresse por parte do corpo docente permanente do departamento sobre as questões relativas à sociologia no ensino médio. As outras disciplinas pedagógicas eram cursadas no Instituto de Educação, junto com outros licenciandos dos diversos cursos oferecidos na universidade. Este cenário parecia estar mudando à época em que me formava, além de ter acontecido algumas modificações para os estudantes que ingressaram depois. Todavia, mudanças burocráticas não são acompanhadas pelas comportamentais no mesmo ritmo.
Meu passo seguinte à graduação foi ir direto para a pós-graduação, realizando o mestrado em Ciências Sociais, sobre um tema que não tinha relação com a licenciatura. À esta altura do meu percurso acadêmico e profissional eu já vislumbrava a profissão docente como uma carreira, que teve início com minha nomeação como professora da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Então, muitas questões vistas durante a formação se tornaram concretas em minha prática docente e mais tantas outras surgiram. Ao refletir
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes sobre minha tão curta experiência como professora e sobre minha formação e prática, surgem as questões deste trabalho.
Cito de maneira resumida minha história para poder destacar alguns pontos. O primeiro é que não concebo a atividade de professor como uma simples vocação, a considero como uma das possibilidades de atuação profissional que o curso de ciências sociais oferece com a habilitação em licenciatura. Portanto, é uma área de atuação que merece a mesma preocupação e investimento que outras dentro das ciências sociais, como a tão bem vista atividade de pesquisador.
Em segundo, as poucas disciplinas pedagógicas do Departamento de Ciências Sociais, ministradas por professores contratados e em sua maioria com experiência no ensino básico, se mostraram fundamentais na minha própria prática docente. Com isso destaco o quão importante é a presença de professores no ensino superior, atuando na área de licenciatura, que tenham experiência nesta área de atuação. Por mais importante que as matérias teóricas da área pedagógica tenham sido, essa ligação entre teoria e prática feita por esses professores foram de suma importância na minha posterior atuação como professora. Assim, chego ao terceiro ponto que é a constatação da importância de haver uma relação estreita entre teoria e prática, entre ensino superior, formação de professores e ensino básico.
Parto do pressuposto que não há uma verdadeira ligação entre a formação que se recebe na graduação, mesmo sendo a licenciatura, e a prática docente, não há ponte bem estabelecida entre teoria e prática no ensino de ciências sociais.
Os cursos de graduação ainda estão majoritariamente voltados para a formação de pesquisadores e não de professores. Mesmo quando se faz licenciatura, essas disciplinas parecem não conversar com as do bacharelado.
Para basear minhas impressões, pesquisei artigos que abordassem a questão.
Lüdke e Cruz (2005) escrevem um artigo que tem como proposta pensar a pesquisa como uma ferramenta que aproxime universidade e educação básica, portanto, admitindo que de fato existe um espaço entre essas duas instituições.
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes Um dado interessante é a própria concepção de pesquisa que os professores integrantes destas escolas têm, concepção resultante da nossa formação acadêmica.
Em outras palavras, a formação para a pesquisa tal como acontece, quando acontece, tende a gerar nos professores representações sobre a pesquisa impregnadas pela conotação acadêmica, não deixando muito espaço, nem estofo, para o desenvolvimento de concepções paralelas mais amplas, que permitam abrigar o trabalho voltado para questões diárias das escolas, sem abrir mão, entretanto, dos cuidados que devem nortear toda forma de pesquisa. (2005, pag. 91)
Os autores realizaram um estudo em quatro escolas na cidade do Rio de Janeiro, que a princípio ofereciam condições para a existência de professores pesquisadores, e observaram que
as quatro escolas, apesar de apresentar algumas possibilidades de tempo para pesquisa, não contam com espaços suficientemente adequados para as atividades dessa natureza. Apenas uma conta com melhores espaços e recursos. Reside nesse ponto um aspecto de extrema importância para a pesquisa por parte do professor. Para que o seu exercício na educação básica deixe de ser algo distanciado da realidade escolar é importante que seja assumido como atividade orgânica da escola, contando com fatores como contrato de trabalho, tempos para a pesquisa, apoio financeiro e infra-estrutura física para a realização das atividades de investigação. (2005, pag. 90)
Assim, as impressões geradas pela minha prática docente e convívio com outros professores ganharam embasamento através desta e de outras pesquisas. Desenvolvendo a questão da distância entre universidade e escola
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes básica, é necessário avançar na reflexão sobre a formação docente. Então, percebe-se que um dos condicionantes é a própria lógica dos cursos de graduação, com uma estrutura que de fato separa as disciplinas do bacharelado e da licenciatura. O que se observa é um predomínio da formação teórica em detrimento da formação pedagógica. Assim,
Essa dinâmica revela sinais do modelo da racionalidade técnica, predominante na organização dos currículos de formação de professores. Sob o ponto de vista dessa racionalidade, calcada na separação entre teoria e prática e na supervalorização da área do conhecimento específico que se vai ensinar, a solução para os problemas que perpassam a ação docente está posta pela teoria, bastando, simplesmente, a sua aplicação. O currículo dos cursos de formação organizados nessa perspectiva apresenta, geralmente, uma ciência básica, uma ciência aplicada e, finalmente, um espaço de ensino prático, no qual se espera que os alunos aprendam a aplicar o conhecimento adquirido aos problemas da prática cotidiana. A prática pedagógica, no entanto, é marcada por uma grande complexidade, o que exige mais do que soluções prontas e produzidas fora do contexto.” (LÜDKE, CRUZ, 2005, pag. 95)
O ponto apresentado pelos autores acima ficou claro na minha experiência1. Há uma ênfase na teoria e pouco espaço para a prática real: os estágios exigidos não possibilitam que o licenciando desenvolva habilidades para sua atividade docente. Muitos desses estágios se resumem a observar aulas e fazer relatórios, deixando de lado pontos importantes como preparação de aulas, desenvolvimento de atividades e avaliações, por exemplo. Certamente existe um paradoxo na profissão docente que é o fato de se aprender na
1 É importante ressaltar que os autores (CRUZ, LÜDKE, 2005) trabalharam com professores de diversas áreas de conhecimento, porém, eu aplico à questão específica das Ciências Sociais por ser meu campo de atuação.
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes prática e esta só ser possível a partir do momento que se é um professor formado e diplomado2. Todavia, é necessário espaço para debater e, principalmente, desenvolver as competências exigidas pela profissão docente.
A partir da observação da estrutura de organização do currículo dos cursos superiores que incluem licenciatura, podemos afirmar que a formação do graduando de ciências sociais ainda visa torná-lo um cientista, um pesquisador.
Mas, e a formação do professor de sociologia? O objetivo da sociologia no ensino básico também é formar sociólogos? Eu acredito que não, e por isso é preciso preparar o licenciando em ciências sociais para fazer a “tradução” do conteúdo da disciplina para a linguagem do estudante de nível básico.
Quando não há essa preocupação, uma consequência é um profissional preparado para dar aula somente para estudantes de cursos superiores, o que se reflete em sua prática em sala de aula. Há a necessidade de o professor fazer uma mediação do conteúdo ensinado na graduação e o do ensino básico, é preciso adaptar para a linguagem do adolescente, inclusive considerando sua limitação de conteúdo.
Cruz e Lüdke (2005), ao trabalharem com a questão da realização de pesquisa por parte dos professores do ensino básico, apresentam algumas considerações importantes para o estabelecimento da ponte entre esse ensino e o superior. Ao entrevistar os professores dos dois níveis de ensino, sendo os do ensino superior os que atuam nas licenciaturas, ficou clara a importância do exercício da pesquisa. As concepções clássicas associam a pesquisa ao bacharelado, restringindo as licenciaturas às questões mais práticas da sala de aula. Todavia, a despeito dessas concepções, existem experiências que levam a pesquisa ao ensino básico e podem servir como essa ligação necessária, contribuindo para novas práticas de ensino.
AS CONSEQUÊNCIAS DA FORMAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE
2 Mesmo os colégios de aplicação das universidades que se propõem como espaços para a formação de professores não conseguem fugir dessa lógica dos estágios curtos e ineficientes.
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes O foco deste trabalho é refletir sobre a formação docente, a partir de uma experiência concreta, e também sobre as consequências dessa formação, tentando trazer para o âmbito da aplicação as discussões teóricas. A questão da formação docente é de extrema importância uma vez que se reflete na nossa prática em sala de aula. Ao longo dos períodos cursados na graduação, o estudante de ciências sociais desenvolve uma linguagem específica e aprende a desenvolver certo tipo de aula, aquela clássica das ciências humanas em que o professor indica uma leitura e a discute na aula seguinte.
Essa lógica se torna, progressivamente, naturalizada e tomada como a mais eficiente.
Em muitos casos, seguindo as práticas tradicionais que são aplicadas no ensino superior, os recém-formados professores de sociologia as reproduzem em suas salas de aula. Espera-se que o aluno do ensino básico tenha a mesma capacidade de leitura daquele do ensino superior, esquece-se que nem todos percebem a disciplina da mesma forma e tem as mesmas habilidades na leitura, compreensão e produção textual.
O pouco espaço para discussão de questões pedagógicas de maneira aprofundada leva a essa prática, muitas vezes sem a reflexão sobre seus pressupostos teóricos. Também perpassa a concepção que se tem da sociologia no ensino básico, muita próxima da lógica do ensino superior, porém para um público bem diferente. O resultado é um ensino demasiadamente conteudista, que pressupõe o aluno como receptáculo de informações, passivo e que vai reproduzir o conteúdo. Falamos tanto em respeito à diversidade, contestamos as lógicas massificadoras, as reproduções sociais, mas não rompemos com nenhuma dessas práticas quando simplesmente repetimos em nossas salas de aula os mesmos métodos de ensino do qual fomos alvo durante nossa formação.
Carniel e Ruggi (2012) abordam a presença da sociologia no ensino médio a partir do estabelecimento dessa em oposição ao senso comum. É interessante o argumento dos autores questionando esse caminho tão comum na introdução
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes da disciplina aos alunos uma vez que um dos efeitos é justamente produzir um distanciamento que pode ser prejudicial à compreensão das questões a serem trabalhadas. Um dos pontos é questionar o uso de uma linguagem tão rebuscada, tanto escrita, quanto oralmente, como eles falam, só para
“iniciados”, um “sociologuês”.
Os autores defendem que uma outra abordagem pode contribuir para que os alunos se percebam como
protagonistas de sua formação: tornando, assim, as aulas de Sociologia um espaço compartilhado de produção de conhecimentos que não se fixe na busca por definições, conceitos, temas estruturais, mas que contribua na conquista de modos de interpretar a realidade social (em suas expressões locais, globais ou virtuais) (CARNIEL, RUGGI, 2012, pag. 75).
Essa postura torna-se interessante à medida que possibilita a reflexão sobre a prática em sala de aula e também sobre a formação de professores. Por que o ensino de sociologia precisa do uso de uma linguagem tão rebuscada? Um tema complexo não necessariamente é simplificado ao se utilizar uma linguagem adequada3. Ao defender esse ponto de vista, destaco que não estou me colocando na posição de entregar tudo facilitado para o aluno, o que ao meu ver voltaria à prática de transmissão de conteúdo e não de construção de conhecimento. Estou defendendo uma prática docente que se aproxime do aluno e permita que ele mesmo reconheça a especificidade desta disciplina.
Carniel e Ruggi (2012, pag. 84) são muito felizes ao citarem Foucault e lembrarem que o uso de determinada linguagem de insere em um contexto de disputas, trata-se das disputas discursivas em torno da verdade. Se as ciências
3 Aqui vale lembrar as OCN que enfatizam o fato que o ensino da sociologia no ensino médio não pode ser igual ao do superior, o que também não quer dizer uma simplificação (SARANDY, 2012, pag. 32).
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes sociais questionam isso, por que em sala de aula usamos os mesmos artifícios?
Nesse ponto, voltamos aos objetivos da sociologia no ensino básico.
Trabalhando com o uso de temas e conteúdos no ensino de sociologia, Sarandy afirma que o objetivo da disciplina no ensino médio deve ser o de
“desenvolver uma nova atitude cognitiva, um modo específico de olhar e compreender a realidade social e humana” (2012, pag. 31). Ou seja, a ênfase está longe do ensino exaustivo de autores e teorias sem que haja uma aderência à realidade do aluno. Este autor trabalha com a discussão acerca da ênfase em teorias, temas ou conceitos, uma discussão bastante importante na nossa área de ensino. Compartilho da visão do autor de que não é possível trabalhar com uma perspectiva sem utilizar as outras, assim como compartilho da sua visão sobre o objetivo da sociologia no ensino básico.
Acredito que uma das vantagens da sociologia no ensino básico é não ter um currículo tão pesado e cheio de autores e conceitos, o que nos permite enquanto professores abrir espaço para o debate e aprofundar a discussão e compreensão de algumas questões. Dessa maneira, os alunos não precisam dar conta de tanto conteúdo, permitindo a construção do saber que é próximo à realidade daquele aluno, que pode ser colocado em prática não no sentido pragmático, mas no transformador.
A formação de professores de sociologia para o ensino básico precisa estar alinhada com esses pontos. Ao entrar em sala, nós professores somos confrontados com alunos que têm as mais variadas visões acerca da disciplina.
Partindo do pressuposto que a sociologia no ensino médio se pretende como desenvolvedora de uma capacidade crítica e analítica do aluno, o professor ao entrar em sala tem o desafio de despertar em todos o interesse e engajamento necessários para o bom desenvolvimento da proposta da disciplina.
Esse desafio não pode ser encarado como pessoal e o professor individualmente ter que desenvolver estratégias para lidar com a situação, antes, precisam ser questões levadas para a formação de professores e
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes tratadas nesse espaço. Essa é a ponte que deve ser construída entre Ensino Básico e Superior.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho procurou iniciar algumas reflexões da autora sobre formação docente e seus efeitos na prática em sala de aula. Viu-se que, assim como em minha experiência pessoal, a lógica de formação que predomina nos cursos superiores é a valorização da teoria em detrimento da prática. As disciplinas do bacharelado e da licenciatura nem sempre são conectadas, gerando espectros de aprendizado e aplicação, como uma camada que se sobrepõe a outra sem necessariamente se mesclarem.
Assim, observa-se a criação de um abismo entre ensino superior e básico. Este é o cenário das licenciaturas de maneira geral, incluindo as ciências sociais com sua recente participação no currículo do ensino básico. Existem propostas e iniciativas para a aproximação das duas categorias de ensino, porém ainda com pouco efeito na prática. Além disso, muitas dissertações e teses são elaboradas tendo como tema a formação docente, todavia, a estrutura separadora não permite a aplicação dos resultados dessas pesquisas4.
A despeito disso, pesquisas sobre formação docente5 aumentaram de 34 teses e dissertações no período de 1987 a 1996 para 145 no período de 1997 a 2007, representando 38% do total de trabalhos. E dentro desta categoria,
se concentram prioritariamente na discussão de temáticas referentes ao eixo “Formação Docente”. Nesse eixo, convergiram, principalmente, trabalhos sobre formação e profissionalização
4 Cabe também citar o resultado de algumas pesquisas quanto à qualidade destes trabalhos.
De acordo com Lüdke e Cruz, muitos dos trabalhos produzidos são baseados em opiniões dos profissionais da educação sem o aprofundamento teórico apropriado e não há uma definição clara do objeto de estudo (2005, pag. 102)
5 “Nesse sentido, a categoria ‘trabalho docente’ abarca tanto os sujeitos nas suas complexas definição, experiência e identidade, quanto as condições em que as atividades são realizadas no contexto escolar. Compreende, portanto, as atividades, responsabilidades e relações que se realizam na escola, para além da regência de classe.” (DUARTE, 2010, pag. 105).
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes docente; formação inicial de professores no ensino médio e na educação superior relacionando-a com as atividades docentes na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio);
formação continuada e em serviço de professores e as exigências da atividade docente; formação e atividade docente no início da carreira do professor; formação docente e desvalorização do professor;
tendências pedagógicas e práticas docentes.” (DUARTE, 2010, pag.
106).
Um ponto positivo é que as pós-graduações de Ciências Sociais são as que mais produzem sobre o tema, ficando atrás somente das pós-graduações em Educação (2010, pag. 110), o que pode indicar um movimento, dentro desta área de conhecimento, que pode romper com a lógica predominante abordada neste trabalho.
As Ciências Sociais têm a vocação de estranhar o que se é tido por natural ou acaba sendo naturalizado pela prática, portanto, pode ser um importante campo que vai questionar algumas práticas naturalizadas em sala de aula. Mas mais importante, é trazer novas percepções e possibilidades de prática docente. É importante aproveitar a situação única da disciplina que teve como consequência o não estabelecimento de uma prática tradicional em sala de aula para levar isso para todas as disciplinas e realmente produzir uma educação e uma escola que forme cidadãos capazes de aplicar os conteúdos em sua vida cotidiana e, não, reprodutores de conteúdos.
BIBLIOGRAFIA
CARNIEL, Fagner, RUGGI, Lennita. Para levar a Sociologia ao Ensino Médio.
Uma conversa sobre ciência e conhecimento. In: Sociologia em sala de aula:
diálogo sobre o ensino e suas práticas. Fagner Carniel, Samara Feitosa, Rodrigo Rosistolato [et al.]. Curitiba: Base editorial, 2012, pp. 72-85.
Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes ___________. Do fracasso da literatura ao sucesso do leitor: notas sobre leitura e ensino. In: Sociologia em sala de aula: diálogo sobre o ensino e suas práticas. Fagner Carniel, Samara Feitosa, Rodrigo Rosistolato [et al.]. Curitiba:
Base editorial, 2012, pp. 116-128.
DUARTE, Adriana. A produção acadêmica sobre trabalho docente na educação básica no Brasil: 1987-2007. In: Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. especial 1, p. 101-117, 2010. Editora UFPR.
LÜDKE, Menga, CRUZ, Giseli Barreto da. Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. In: Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, maio/ago. 2005
ROSISTOLATO, Rodrigo. O espaço escolar: leituras sociológicas. In:
Sociologia em sala de aula: diálogo sobre o ensino e suas práticas. Fagner Carniel, Samara Feitosa, Rodrigo Rosistolato [et al.]. Curitiba: Base editorial, 2012, pp. 9-28.
SARANDY, Flávio. O trabalho com temas e conteúdos no ensino de Sociologia.
In: Sociologia em sala de aula: diálogo sobre o ensino e suas práticas. Fagner Carniel, Samara Feitosa, Rodrigo Rosistolato [et al.]. Curitiba: Base editorial, 2012, pp. 28-71.
