'B C H - P E R I O L d ': O ,
NDÉNCIAS
PEDAGóGICAS
EM EDUCAÇÃO
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
M aria Luisa A m orim
"'ti .onvidada a falar no encontro de Estudantes de Pedagogia
( \ l i ' I , Q ue se realizou em Crateús, sobre as tendências
pedagó-I -m _ducação,
1'110 caráter de nossa sociedade brasileira, capitalista, burguesa,
I111 ('.' ofrem os as influências da visão do m undo Q ue se adequa
11 o idade. I!, pois. necessário Q ue com preendam os as
influên-11 110 frem os. o Q ue som os levados a tom ar com o o corretó,
I 1111 que possam os conscientem ente assum ir um papel significativo
111 11\1, ~ trabalho pedagógico cotidiano, N ós. professores, sofrem os
nf'luências e tendem os a repassá-Ias aos estudantes,
lareza de nosso papel diante do hom em que form am os. do
111111111) que querem os construir é fundam ental para que possam os 1111 \ 111 nd r e cum prir o papel histórico que escolhem os désernnénhar.
ue tipo de hom em desejo?
ue m undo quero ajudar a construir?
individualista, com petitivo, especialista, adequado a essa
t i l Idude de m ercadorias. c1assista e injusta ou o coletivista,
coope-1111 VI), . o r n visão de conjunto, que busca um a nova ordem social sem
"I''' ores e oprim idos?
Com preender nosso papel político enquanto educadores é
fun-.1'"111'111 ti; e eu estarei já a discutir um a tendência pedagógica que
1111 \ • d envolve em nosso m e i o Convido-os, pois, a um a reflexão
11111 ~ ) 110 história. D em erval Saviani pode nos ajudar a fazer esse
I 1111 11( I l bre nossa prática social pedagógica. N ele busco um a linha
IlIlIdoforo de pensam ento que procurei enriquecer com outros
edu-I "111ft,, com o Paulo G hiraldelli J unior e José Carlos Libâneo.
Identificam os claram ente as tendências: um m om ento r
PONMLKJIHGFEDCBA
V I I " Icionário da pedagogia burguesa, hoje conhecido com o tradici n ti, ti
cunho conteudístico e finalista; outro m om ento revisionista '011"
cido com o escolanovista, de cunho m etodológico; outro m om '111"
reacionário conhecido com o tecnicista de cunho autoritário c 1111111
pulador; e um a nova vertente que surge da esperança révoluci 1I11 11
de cunho dialético, no desejo das possibilidades libertadoras d,
m ocráticas .
Conversem os m ais devagar:
Essa sociedade burguesa, que conhecem os hoie, teve seu m o
m ento revolucionário quando se im pôs contra a ordem feudal, ar!
tocrática. N esse m om ento, Q uando de classe em ergente. a burgu . I u
se tom a revolucionária, ela precisou dissem inar um a visão de m undo
que transform asse seus servos em cidadãos. Ela soube dizer Q ue
privilégios sociais eram históricos e não naturais ou divinos com o n
ordem feudal à Q ual ela se rebelava. N esse m om ento os idt610g ,
burgueses lutaram por um a igualdade entre os hom ens e contra ,
privilégios de classes. Foi então Q ue ela reivindicou educação par I
todos já aue todos eram essencialm ente iguais.
N o boio das idéias revolucionárias burguesas. m étodos de
ensi-no surgiram : já no início. Com enius, século X V II. o pai oficial da
D idática precava em sua D idática M agna. "a arte de ensinar tudo a
todos". valorizando a introdução de estudos científicos e da língua
vernâcula: Rousseau. sec. X V TTT. se rebelou contra a velha sociedade
que corrom pia a todos e dissem inava a idéia de um a educa cão
natu-ral canaz de favorecer a viver na nova sociedade contratual livre aue
se forjava. U m a vez
NMLKJIHGFEDCBA
c la s s e t r iu n f a n t e a burguesia precisavaestabe-lecer-se e form ar seus Q uadros; foi então que, no século X IX , com
H erbart, os cinco passos fcrm ais de ensino foram dissem inados.
O M étodo de H erbart é hoje considerado tradicional; m as é
fundam ental que o com preendam os e m ais ainda o seu significado
social e político. Fica m ais claro. para nós, a percepção da im
por-tância do saber com o instrum ento de libertacãc: perceber com o o saber
é capaz de potencializar a luta dos oprim idos. Saber é instrum ento
de poder; isso quem nos ensina é a própria história.
O m étodo de H erbart consistia no que ele cham ava de cinco
passos form ais: 1.0 recordar a lição anterior; 2.° apresentar o
conhe-cim ento novo; 3.° com parar o novo com os outros conhecim entos
velhos; 4.° identificar fenôm enos correspondentes; e 5.° aplicação
do aprendido através de exercícios e lições de casa.
Educação em D ebate, Fort. 21/22 (1/2): p.95-106 jan./dez. 1991
I I l
r
i um m étodo extrem am ente eficiente queaprende-1111111 " 'I', influenciados pela escola nova, que surge posterior-11111'Iice um a falsa dicotom ia entre o novo e o velho.
I , " I I I H l I m étodo tradicional foi extrem am ente eficaz. N ós
" 1110 onhecim ento disso: m uitos de nossos avós passaram
I m inha, por exem plo, tinha até o 5.° ano prim ário, feitos
iollnha do Iguatu: falava, escrevia e se expressava com
N iabemos que a escola tradicional era eficiente na
trans-"do ionteúdos de ensino. N ão a estou pregando; acho que
1111111 111'01' dela, a lição política da im portância do saber e m esm o I 1111111 liç õ e s m etodológicas, lim pando, com a clareza que tem os
I I , 111111 o evolução dos tem pos, aquilo que ela tinha de pernicioso.
l i " I I U I , por exem plo, que a repetição é fundam ental para a
apren-I I1 '111; ram sci m esm o insiste sobre isso; a disciplina, o rigor, o
II1 () '00 fundam entais para a aprendizagem . Tirem os, pois, o
I'" lu tem de m ecânico, de prim itivo ou castrador. __
I 'tom ando, a dissem inação da escola para todos teve na
pró-1'1 ( I .strutura social seu im passe. A s classes subalternas, que
par-I par-I i par-I 'rrarn da escola. aprendiam tam bém a reivindicar direitos. Isso
111111 'çou a ser desinteressante. A dam Sm ith, econom ista e ideólogo 11111guês, com eçou a perceber o poder da educação e recom endou que 11 l' cola favorecesse o saber em doses hom eopáticas para as classes
ubulternas ,
e
[onh D ew ey, século X X , o educador e ideólogo da burguesiaonquanto classe dom inante. Sua pedagogia da Escola N ova veio
.ham ando de retrógrada a pedagogia que se inspirou em H erbart e
nlé m esm o cham ou de ultrapassados e anti-científicos os m étodos
em pregados na escola. _
D ew ey veio com a idéia de natureza, de dem ocratização da
es-cola e da sociedade. E foi esse o m om ento em que a escola burguesa
deixou de ser dem ocrática. Ele veio pregando não m ais a igualdade
entre os hom ens m as as diferenças individuais; não m ais o estudo
através do esforço, m as a idéia de interesse esforçado: é necessário
satisfazer as necessidades e interesses individuais. Essa questão
m ascara a questão das classes sociais: os interesses e necessidades da
burguesia são interesses e necessidades opostos .. antagônicos e
incon-ciliáveis aos interesses e necessidades do proletariado. Dewey
es-conde isso. V em falar da necessidade de um a endosm ose social (da
passagem sem luta de urna para outra classe) corno se isso fosse
his-toricam ente possível. A s classes sociais se conflituam , não se integram .
Em term os pedagógicos as idéias de D ew ey m uito favoreceram
a um esvaziam ento dos conteúdos. N ão m ais se estudava, por exem
pio, a geografia ou a história m as de do I
ciais. Isso enfraquece bastante o' e I?o o ~ntegr~do, oPONMLKJIHGFEDCBAI l I t l l I
saber elaborado m as em no d nsm o . N ao m ais se tran 111I I
m entava, se vivia, s~ refaziam ~abeere~o;~sa~~~o.d~.sativos, "( I ' I
Foi com isso que a nossa e ': teia izava o nS!II\!
postura pedagógica Enfati' g ~açao aprendeu a fundam '11111
t d . zar o interesse do alu I
rato em etrim ento de toda I . . no: um a uno d,
de política: um a coisa é a e~:~a co etiV lda~e. ?istinguir p
01
11problem as não pedagógicos E' I outra coisa e a estrutura I 11
cia, analfabetism o, evasão ~scol:r ~ãa;o r~~~eos probl,e~as de r p I 11
A quem o sistem a serve? A p m as político-pedag (11
E t . . . quem querem os servir?
n re os brasileiros, A nisio Teixeira L '.
de A zevedo, dissem inaram as idéi d ' ourenço Filho, Fernum lnNMLKJIHGFEDCBA
rt" I elas ew evanas entre ' A I
,I.e que m uitos desses educado . - nos. cr' l 111
xeira , O ingênuo vai aqui res, Ingenuam ente, com o A nisio ' I "
t , . d U l por conta da fragilid d d
eonco ew eyano que ilud I d a e o arcab l i'11
curso da dem ocracia m a e e_ a u ~ quanto ao político social no dl
coerente os problem a's pe~ n~o. articula num a visão totalizadora
renço Filho, pelos seus prés~f~~I~~s ~~s lroblem as estruturais. L l i
parece ter servido m ais consci I a ura de V argas nos anos O
" nscíenternente à burguesia
N os aqui no Ceará capital e interi f .
Lourenço Filho Seus cham d tenor, so rem os a influência de
. a os estes A BC servia di .
quem estava apto ou não para ser lf b' r d m para iscnrnm ar
sem se observar, na parar' aTa e iza o em nossas escolas; iss
m ateriais de vida que favorecia erna Ia dos testes, as condições
A d .. m a um m elhor ou pior desem nh
ntes e viajar para este encontro, telefonei a . pei o.
professor M oacir Teixeira de A zuiar (q um tio m eu, o
no ~e!rá vai um dia registrar ;ua pass~;~~~m a~:rt~~:, .a educação
precisao o ano da aplicação dos testes A BC p. I~dagar com
lem brava exatam ente m as deu valiosas . f aqU l_entre nos. Ele não
N ova em nosso Estado que sua m ernó I? orm açoes sobre a Escola
ciosas e passo então a relatar o q ona ~uardava. A chei-as
pre-ue consegui guardar.
A ~eform a do ensino no Ceará com a introdu
-N ova, fO I em 1922, no governo Jus iruanotl de Serpa que tçao da Escola
nosso estado, Lourenço Filho. D eu-s _ rouxe, para
N orm al, dentro da m entalidade d se. entao~ a reform a da Escola
M ontessori, D ecroly e D ew e N :S::c~lanovlst~, c?m as idéias de
prim eiro levantam ento estatísri~o b epo~a, foi JeIto no estado, o
C so re a instrução
om a m orte de [ustiniano de Se L . .
apoio político e vai em bora par~ o sul
r
a, ,our:nço Filho perde seuapenas sob a iniciativa de I d o pais, ficando a escola nova
poucas escolas experim entais ap;~~sa e~it~~U sadeptos; restringe-se às
Educaçao- em D ebate, Fart. 21/22 (1/2): p.95-106 jan./dez. 1991
111 I ,ti 1- C a restauração da Escola N ova no Ceará, ainda
1\ 11 v1 p rticular do professor Filgueiras Lim a na fundação,
II ,11 I I , ti olégio Lourenço Filho.
I p l l V ' r o de Carneiro de M endonça destaca-se o educador
I
I'
ti. ' usa, diretor da Instrução pública. M oreira de Sousa," I 1 \\ uuum ente, a escola nova destinando-a ao m eio industrial
I 1\1 I I ' .llzar um ruralism o pedagógico, adaptando-a ao m eio rural.'
1\" parece, m ais adiante ele percebeu sua ingenuidade. M as,
I I 1'\1 '11, roi fundada a Escola N orm al de [uazeiro onde se
des-1111 11 fi rura da professora A m ália X avier, do próprio Juazeiro .
111 lu no início da década de 30, realiza-se no Ceará um
Con-I Con-I N acional de Educação onde já aparece o debate que se
pro-I 11 11 11 ~ os anos 60: o escolanoviano católico e o escolanovianó
I1 111 I r trás dessa polêm ica nitidam ente aparece a briga dos
in-I I es da escola pública X escola particular. A igreja defendendo
I . rola particular, seus colégios form adores da elite e educadores
11111 fi is ao espírito antic1erical da escola nova, reivindicavam a es-" l i I ública para todos. Em term os de Brasil citávam os A nísio
Tei-\'11 I; aqui no Ceará, naquela época, D . H elder Câm ara tentava
\\111 .iliar os interesses da igreja, sua doutrina, com a escola nova.
U m a professora que em Fortaleza teve um grande destaque foi
I ) , Zilda M artins Rodrigues, fundadora do prim eiro jardim de
in-I nela no Ceará, em sua própria residência. M ais tarde, ela foi um a
da pessoas responsáveis pela criação da conhecida Cidade da
riança, escola pública pré-prim ária, escola novista. D . Zilda ainda
vive hoje e desde os anos 20 participou da história da Educação
de Fortaleza.
N os anos 50 foi Secretário da Educação do M unicípio, o
pró-prio professor M oacir Teixeira de A guiar, que nos dá este testem
u-nho. Seu trabalho, foi no m esm o espírito da época, de desenvolver
a escola nova noS grupos escolares públicos; neles trabalhou na
apli-cação do m étodo de projetos (D ew ey) que A nisio Teixeira trouxera
dos E. E. U . U . para o Brasil. Realizou o segundo levantam ento
es-tatístico da instrução, lim itando-se a Fortaleza. D evem , pois. estar
registra dos índices de evasão, repetência, condições sociais e
econô-m icas das faeconô-m ílias das crianças, etc. Esta pesquisa visava favorecer
índices para relacionar nível intelectual com situação sócio-econôm ica
dos alunos. N essa época estavam em voga os fam osos testes de
Binet e Sim on, que foram adaptados às condições brasileiras. (O
b-serve-se aqui o perigo da legitim ação da discrim inação social,
res-paldada por um a determ inada abordagem científica).
N os anos 50-60 ocorre no Ceará um a cisão da escola nova,
PONMLKJIHGFEDCBA
I Ium lado, o Professor Filgueiras Lim a, com D ecroly e D ew y; I
outro, o Professor Lauro de O liveira Lim a, introduzindo [ean r iu I
o trabalho do P,rofessor Lauro de O liveira Lim a teve repercu I "
por todo o Ceara. Ele trabalhava na direção da Inspetoria Secclon 11
d~ Fortaleza e prom oveu diversos cursos pela CA D ES, para o l I ' I
feiçoam ento de professores. Foram , então, divulgadas as Iarnosn
dinâm icas de grupo. Ele escreveu diversos livros e especialm '111
a Esco~a Secundária M oderna, que reflete m uito o que entã 111
produzido.
E~ n?s.so conhecim ento sobre o professor Lauto, registram I
valor histórico de seu trabalho, m as apesar da inteligente perc pt;11I1
dos problem as so~iais do seu tem po, ele nos apresenta soluçõe 111
t?dologlcas piagetianas que deixam a desejar na abordagem de tol'
hdade do problem a pedagógico. Em 64, com a ditadura m ilitar "
tra?alho foi interrom pido no Ceará; no Rio de Janeiro, ele p;
guru com um a escola experim ental piagetiana destinada à clu
burguesa.
A o lado do Professor Lauro, destaca-se a Professora Luiza Teu
doro que na década de 60 prestou relevantes serviços ao Estado 11 I
c?ordenação ~a elaboração do conhecido Livro de Professora, de
tinado ~o ensino nor:nal. Luiza escreveu vários textos didático
par~ cnanças , Postenorm ente, ela se atrai pelo pensam ento de Paul I
Freire dos. anos 60 e vincula seu trabalho à educação popular. A tu 11
m ente m uito conhecida entre nós é a Cartilha da A na e do Zé p I
ela coordenada ~o~ o vinco de sua m arca: essa cartilha represcnt ,
um a grande sensibilidade pedagógica e teve m uita aceitação no m io
rural para onde foi especialm ente escrita.
, Estas foram as inform ações que em conversa consegui colh I
junto ao professor M oacir T. A guiar.
, A sofisticação dos m étodos pedagógicos no Brasil atingiu a u m
chm ax com a tendência tecnicista em educação. N ós no B r a 'l i
com o paí~ d~pendente econom icam ente dos EEU U , sofre~os tam b
n:
a. depende~cla cultural do que é produzido lá. O enfoque bebavio
rista, m anipulador, que vê o hom em com o coisa tendo se de n
~olvido naquele .país, veio para nosso m eio pedagógico nos plane
j~m e~tos do ensino, ?a .buro~rá~i~a el.aboração de objetivos op rI
cionais, no uso das técnicas individuais e socializantes do ensin
nas. form as fec?adas e fragm entadas de encarar o conhecim ento
m
butido na avaliação pseudo objetiva.
. V ~io com M ager a estúpida m ania de elaborar objetivos c m
determ inados verbos ditos "fechados", isto é, dessem m argem I
100 Educação em D ebate, Fart. 21/22 (1/2): p.95-106 [an.Zdez. 1991
1111"'1'1' rações, num a pseudo objetividade. Im portava form
a-. •l i I v " planos, determ inando autoritariam ente os
co~por~~-111' plTU O O Se provendo condições m anipuladoras de eV
ldencla-\I m portava a reflexão sobre as finalidades da educação, a
111 1111,,11 1111 , ou deixávam os de atender -- porque estavam fora
, " I "
\I ' m Bloom , tam bém norte-am ericano, um a fundam entação
111l i II <1u avaliação. O s aspectos afetivos, cognitivos, pslcom o-111 II I I . u n d o um a falsa noção de totalidade; tom a o indivíd~o II, 11111 100 sem estabelecer a devida conexão com o todo SO CIal
I', 111
I'
uu tratar o contexto não é objeto de um a pedagogiaI 1111" M i l ' , a quem serve um a pedagogia neutra? Exatam ente a
11 111l i11) lnt ressa questionar o contexto. N ão há pensam ento neutro
pensam ento m atem ático! Q uem fica com a m enor
c1uído, bem sente isso.
I 'P 'oagogia tecnicista que tom ou por base o m odelo das
"'1'
11I
Ira as escolas está se~d~ superado. ~ bom que a gen~eI I , q l l ' e com eçou a questioná-Ia com o ~lm da dtt~dura
nu-I nu-I ' ' l i " 111essa tendência m elhor serviu. A ditadura se Im plantou
111 1111 para favorecer um m odelo econôm ico q~e exigiu p~ra o
, I1 ulvim nto do capitalism o um a tecno-burocracla que efetívasse
11«1, pura um a m elhor acum ulação do capita~. Para alg;tns
edu-1'1 'lu está sendo questionada de form a radical: quer dizer, com
1111'111 n'ão da razão de ser dela. Por m uitos, pela insatisf~çãO ,
I• • II I gltl • de suas fórm ulas. O utros, e aí devem os ter CU Idado
1111 11 til!' vai se delinear, estão a. procurar nova~ f~rm as de_
ade-I " '''.
\11 1\ is cam inhos do desenvolvlm e~to. do cap1Íah~~o. N aote-,,1.,"1111 ti ',vida. Paira um discurso soclah
7
ador e con~II.lador d,e um,,111 u n p sível entre as classes: o popuhsm o pedagoglco esta p r e
-111
IV'I11 os tem pos de N ova República, de liberaç~o burguesa.
\11 I'1\1 ' dúvida de que vivem os um m om ento de m aior dem
ocra-, I / I I I ocra-, I U ) : mas dem ocratização da burgu~si~, A s classes subalternas,
' I1111l i d o " revoltam (vejam as greves: direitos d~ rrabalhador) m es~o
l i " N I
v
I República, têm diante de SI a repressao: ~s canh~es, ~stao1'"1 I ' rt (a m anifestação dos trabalhadores petroleIros no ím cio de
1'1 1 r t ta isso).
I [ u c lado estam os?
l'nul Freire voltou e recom eçou a trabalhar. V oltou com a
\lVII R pllblica que precisava se legitim ar politi~am ente. Paulo
I1 I , que serviu em determ inado m om ento ~efo:nllst,a a essa SO
Cle-t1,,,h 'anos 60 de G oulart), evoluiu, e serviu a SO CIedade em
pro-I ' , d l l r ç
BCH-PER\OO'
PONMLKJIHGFEDCBA
o '
cessos de revolução socialista. Ele nos ajuda a encontrar carnluhu
para
um a nova postura pedagógica aliada aos interesses das cl Ioprim idas.
N este m om ento, o trabalho de Paulo Freire tem sido J1111 l i .
criticado. M as essas críticas se dirigem ao que ele realizou no' 1111'
60 quando sua visão de sociedade ainda carecia de um a anális - I,
estruturas econôm icas que a constituem . Ele já nos falava em 'I I
cidade, m as sua visão de criticidade ainda não estava dialeticarn 11\1
fundam entada. M uitos o criticam com o últim o rebento da
cs
'0 1 ,nova; ao que ele rebate: m eus críticos esquecem de que não m 11
D e fato, ele prosseguiu na teoria e na prática. A judou a socie 1111
em processos de libertação: M oçam bique, G uiné Bissau, N icará 11 I.
etc. Podem os criticá-lo talvez pela falta de rigor acadêm ico. O ((11
por isso o criticam , desqualificam o valor das possibilidades do q u
é capaz de desencadear a prática de sua proposta. E não pod n10
esquecer de que é a prática da verdade. Raro é aquele que tendo
se deixado influenciar por suas idéias, se envolvido com atividad
que sua pedagogia sugere não se tenha transform ado em um que ,tiu
nador das estruturas sociais injustas e procurado com seu trabalho,
form as de colaborar para que novos cam inhos de superação fo '1\1
encontrados.
M uitos identificam Paulo Freire erroneam ente, com o o educado I
anti-escola , N ada m ais falso. H oje ele nos diz que não podem
pensar em alfabetização sem pensar na escolarização corno um tod ,
O que ele questiona são as form as excludentes da educação "ban
cária", a seletividade im plícita a ela, a elitização do ensino, a repr
dução da dom inação. Percebe com clareza a politicidade do ato pc
dagógico, a lim itação do trabalho pedagógico e as possibilidades p
líticas dele. O adulto analfabeto que m arcou sua proposta peda
gica é o dado m ais aparente de um a situação social injusta. N a u I
proposta pedagógica está im plícita a necessidade de repensar a es
larização com o um lado, a sociedade com o um todo - trata-se d
direito à educação com diretrizes possibilitadoras.
O utros grupos de educadores entre os quais se coloca o prof '.
sor D erm eval Saviani, V anilda Paiva, G uiom ar am o de M ello, têm
m ais rigor acadêm ico e partem da sistem ática análise histórico-dia
lética. N ão percebo em que as posturas, em seus objetivos, se
con-traponham . A m bas com preendem a im portância do saber enquant
instrum ento de poder. Colocam -se contra form as espontaneistas, nã
diretivistas de educação. Com preendem a necessidade do esforço,
da disciplina para aprender. A liam -se às classes subalternas;
reivin-dicam escolas para todos, a m anutenção do aluno na escola;
referen-1111 interesses da m aioria da sociedade-m aioria essa explorad~,
pr priada no produto do trabalho produtivo e na produçao
1\ (l uuras podem não ser i?êntic.as. ,Estou apena.s insistin~o
, 11n t i c a finalidade dos cam inhos . RiOS que cam m ham para
1111 III\! o'cano.
I \I 11' ntro que ora se realiza é im portante com o
um
m om en:ot I I ' ' '.pção das tendências pedagógicas em educação, no Ceara.
" 1111 \ do' experiências que vocês vivenciarn, dá m uito bem para
I l ' I " ' ba isso: as leituras que realizam , o tipo de p!"o{essor que
II 11 I p o d trabalho pedagógico que incide sobre voce~, as ~eto~
111"1 11 -mpregadas, os processos de avaliação aos q~alS voces s
Iltll\l I 111 m ais do que participnm ... É claro que m uitas dessas
ro-I '
til lia de aula vocês superam : com os debates que prom ovem ,111 I ' I \ l vim entos sociais dos quais participam , etc, etc. !sso,
en-1"
I '
11' fundam ente o ensino. N ão esqueçam que não ~ao so osI I I \11' que os influenciam com suas posturas e tendênCiaS
pe~a-" I I t I V ocês são capazes (e com o sãol) de cobrar um ensino
I 11\111. fazer com que nós educadores, estudem os m ais. ~uas
per-111111 u sem pre desafios que nos forçam a estudar m ais. Suas
" '" upnções, quando seriam ente colocadas, são propostas de
tra-I .tll\l1 - o n j u n t o : podem os tom á-Ias ou não, m as elas se colocam na
I l I t I ti,li • . d ' t
'h nosso trabalho apaixcm ante. M as precisam os , ~ ins
ru-111 ,,111 para bem atuar. Instrum ent?s teóricos e m etodolog1cos que
1111 Ijudam a construir um m undo livre.
.ho que todo educador que se envereda por esses cam inhos,
d t d te - tem que buscar,
I 111 \(\1 ser antes de tu o um eterno es u an "
I I I ' 'r ver fazer refletir sobre o que faz. Com o vou ensm a~
cn-, , - d de m inhas
II 1111 -ntc, se desconheço e não procuro a razao e ser, "
'\I(tti stações? Precisam os de subsídios da filosofia, da hlstona, para
I I l I l p .tcnternente ensinarm os o português.
orno quero ensinar de acordo com a realidade se desconheço
, I d'?
I hl l ria dessa realidade? Com o e a se a.
, A cho que ao enveredarm os pela educação nos m ~tem os, num
uum do de letras, de tem as, de livros. N ão podem os h~ar so co:
O ' 'necessário ver até que ponto essas letras nos ajudam a \
11 r'liIidade e agir sobre ela. Infiltra~o:nos num m u~do ~e p.rob
e-111 I' que são sociais, políticos e econom lCO S. Eles estão ai: cnaJas
-m c cola crianças com dificuldades de acom panhar os e~tu os,
'1"
c evadem etc. Tem os que agir. M as não podenJos. agir se:1I i - u m e n t o s teóricos que ilum inem nossa prática. PreCisam os a
teoria-prática, realizar isso articuladam ente. Precisam os de um a visão
do m undo totalizadora para articular a sabedoria fragm entada à qual
estam os expostos. N essa sociedade onde cada um faz um pedaço da
coisa, perdeu-se tam bém a noção do todo.
N a escola um diretor é escolhido, legitim ado por um a form ação
adm inistrativa; outro profissional, supervisiona com seu "olho
su-pervisor": outro orienta, outro vai lá e ensina português, história, etc,
etc. Cada um cum pre um papel na divisão social do trabalho, na
estrutura autoritária. A estrutura é autoritária porque se m
on-ta na relação capital - trabalho. D e um lado, os donos da
produ-ção, de outro, os que vendem a força de trabalho. E por aí vai ...
Precisam os com preender os determ inantes estruturais de nosso
trabalho para, com a relativa autonom ia que ele favorece, incidir
sobre a m udança das estruturas sociais injustas.
H oje, na perspectiva de um a pedagogia histórico-crítica
tor-na-se fundam ental estudarm os G ram sci. Preso pelo fascism o
italia-no, pôde, em difíceis condições. construir um avanço nos estudos
m arxistas. N ele é im prescindível com preender o papel do intelectual
na sociedade, as possibilidades de interferência no processo de
trans-form ação social, a com preensão da ideologia, da necessidade de
ele-vação do nível cultural das m assas, da im portância do saber com o
instrum ento de com preensão da razão de ser, da exploração e de
dom inação, na busca de um novo nível das possibilidades de
reali-zação hum ana. Enfim , a clareza de poder intervir enquanto
intelec-tual orgânico das classes dom inadas na busca de construir um novo
m undo sem exploradores ou explorados; um m undo em que vam os
ter o desafio de m antê-lo livre. E essa será um a outra tarefa.
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