Paulo César Hartung Gomes Governador do Estado do Espírito Santo. César Roberto Colnaghi Vice-Governador do Estado do Espírito Santo

(1)

(2)

(3)

(4)

Paulo César Hartung Gomes

Governador do Estado do Espírito Santo

César Roberto Colnaghi

Vice-Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação

Eduardo Malini

Subsecretário de Estado de Administração e Finanças

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)

Claudia Lopes de Vargas

Denise Moraes e Silva

Gloriete Carnielli

Kátia Regina Franco

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

Denise Pereira da Silva (Subgerente)

Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)

Elzimar Sobral Scaramussa

Marcelo Bragatto Dal Piaz (Estatístico)

Regina Helena Schaﬀ eln Ximenes

Tatiana Leão Leite Tostes

(5)

Paulo César Hartung Gomes

Governador do Estado do Espírito Santo

César Roberto Colnaghi

Vice-Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação

Eduardo Malini

Subsecretário de Estado de Administração e Finanças

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)

Claudia Lopes de Vargas

Denise Moraes e Silva

Gloriete Carnielli

Kátia Regina Franco

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

Denise Pereira da Silva (Subgerente)

Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)

Elzimar Sobral Scaramussa

Marcelo Bragatto Dal Piaz (Estatístico)

Regina Helena Schaﬀ eln Ximenes

Tatiana Leão Leite Tostes

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(7)

Colega

EDUCADOR,

Neste novo início, temos a certeza de que as importantes conquistas que tanto

almejamos, seja da qualidade, seja da equidade, somente serão atingidas a

partir da utilização de ferramentas diagnósticas robustas e consistentes, como é

o PAEBES.

E mais, temos ainda a forte certeza de que, ao instituirmos o PAEBES

ininterruptamente a partir de 2009, demos um importante e irreversível passo

em benefício do ensino.

Apresentamos os resultados do PAEBES Alfa e do PAEBES, cuja aplicação da

avaliação ocorreu em outubro de 2014, com a participação dos alunos do Ensino

Fundamental (1º, 2º, 3º, 5º anos e 8ª série/9º ano) e também do Ensino Médio (3ª

série) de toda a rede estadual, de 76 redes municipais e de 49 escolas particulares

que aderiram ao Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo.

Eles apontam a eﬁciência e a qualidade do trabalho desenvolvido em cada unidade

escolar e devem ser aproveitados nas diversas instâncias do sistema de ensino. O

objetivo é auxiliar cada proﬁssional que está envolvido na educação, colaborando

com o esforço diário de fazer com que os alunos dominem os conhecimentos

necessários ao seu desenvolvimento como cidadãos plenamente reconhecidos e

conscientes de seu papel em nossa sociedade, ajustando e adequando as práticas

docentes à sua realidade e traçando políticas públicas que promovam a melhoria

da qualidade da Educação Básica do Espírito Santo.

Este material deve funcionar como apoio e suporte pedagógico do planejamento

das aulas, da elaboração de projetos educativos voltados para a realidade escolar

e da reﬂexão sobre a prática educativa.

Estamos fazendo o nosso melhor em prol da qualidade da educação pública do

Estado do Espírito Santo, cientes do seu papel central na garantia da igualdade de

oportunidades para todos.

Forte abraço.

Haroldo Corrêa Rocha

(8)

11

1. AVALIAÇÃO

E METAS

EDUCACIONAIS

18

2. ESTUDO DE

CASO

(9)

SUMÁRIO

23

3. SUCESSO

ESCOLAR E

EXPECTATIVAS

26

4. PADRÕES DE

DESEMPENHO

28

5. OS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO

(10)

(11)

Conheça mais sobre a avaliação em larga escala e sobre

PAEBES ALFA . Na Revista do Sistema de Avaliação da Rede

Estadual, você encontra dados gerais sobre o projeto e os

resultados de desempenho e participação do estado. Boa

leitura!

(12)

Os sistemas de avaliação educacional são

responsá-veis pela produção de dados que podem ser utilizados

de maneira singular por gestores e educadores das

re-des de ensino. É possível considerar que as avaliações

características desses sistemas apresentam resultados

que, dentre outros aspectos, servem de orientação

para a política educacional, pois indicam o

desempe-nho alcançado pelos estudantes, permitem definir

es-tratégias de formação continuada, norteiam a alocação

de recursos, podem ser utilizados como componente

da política de avaliação docente e possibilitam a

certificação de estudantes e escolas.

Em meio a tantas possibilidades de

uso dos dados dessas avaliações,

podemos relacionar e,

principal-mente, comparar os resultados

alcançados nos testes com os

resultados desejados pelas

re-des, levando em consideração

o panorama socioeconômico

do grupo de estudantes e a

qua-lidade educacional satisfatória de

formação dos indivíduos em uma

sociedade. Atualmente, temos o

co-nhecimento desses resultados por meio

dos sistemas de avaliação nacional e dos

siste-mas próprios de avaliação, conduzidos pelas redes de

ensino. os quais permitem observar a relação entre o

perfil dos estudantes, por meio dos questionários

con-textuais, e o seu desenvolvimento cognitivo nos testes

de desempenho, bem como o desenvolvimento das

habilidades e das competências dessa população.

Esses resultados, entretanto, ainda não refletem o

ce-nário educacional esperado pelo Estado e, com base

nos dados de cada edição desses sistemas, são

de-senvolvidas e aplicadas políticas públicas em

educa-ção nas diversas instâncias do ensino, representados

pela infraestrutura, formação de professores,

metodo-logias, uso de recursos pedagógicos disponíveis na

escola, entre outros. Recomenda-se que todos esses

elementos tomem como base as diretrizes e as metas

elencadas no Plano Nacional de Educação, aprovado

em junho de 2014.

A busca por uma educação de qualidade é ponto

fundamental nas políticas públicas em

edu-cação, mas sabemos que, no Brasil,

outros aspectos ainda precisam ser

observados. Esses movimentos

consistem no desenvolvimento

de uma sociedade que busca,

dentre suas diretrizes, a

erra-dicação do analfabetismo, a

superação de desigualdades

educacionais, a formação para

o trabalho e para a cidadania,

uma gestão democrática da

edu-cação pública e a valorização dos

profissionais da educação.

Com base nessas e em outras diretrizes, metas

são projetadas, e espera-se que toda a comunidade

escolar esteja ciente da necessidade do seu

cumpri-mento. Em relação às metas nacionais, podemos

men-cionar aquelasreferentes à oportunidade de acesso da

população à escola.

Para o público da Educação Infantil, até 2016, espera-se

a ampliação da oferta de vagas nas creches, de forma

a atender, pelo menos, 50% das crianças de até 3 anos.

A busca por uma educação de qualidade

é um ponto fundamental nas políticas

públicas em educação

(13)

No Ensino Fundamental de 9 anos (população de 6 a 14

anos), propõe-se a universalização e a garantia de

con-clusão, até 2024, de pelo menos 95% dos estudantes.

O percentual esperado de matrículas no Ensino Médio,

que abrange a população de 15 a 17 anos, deve ser de,

no mínimo, 85% do total de jovens nessa faixa etária.

Essas vagas também devem ser ofertadas aos

estu-dantes com deficiência, em todas as etapas de

esco-laridade supracitadas. Para eles, devem ser tomadas

medidas de acesso à educação e o atendimento

educacional especializado, garantindo um

sistema educacional inclusivo.

Por fim, para a Educação de

Jo-vens e Adultos (EJA) e Educação

Profissional Técnica de Nível

Médio, também está previsto o

aumento no número de vagas

oferecidas à população. Para

a EJA, busca-se a oferta de,

no mínimo, 25% de matrículas

no Ensino Fundamental e Ensino

Médio Integrado à Educação

Profis-sional e, para a Educação ProfisProfis-sional,

a meta é triplicar o número de matrículas,

assegurando pelo menos 50% da expansão do

segmento público.

Sabemos, entretanto, que o acesso à escola,

embo-ra essencial, não é condição suficiente paembo-ra todos os

propósitos educacionais. Na busca por uma educação

de qualidade e equânime para todos os estudantes, o

trabalho de abertura de vagas e matrículas oferecidas

pelo sistema educacional deve ter um

acompanha-mento em relação ao fluxo escolar, entrada tardia na

escola, evasão e abandono dos estudantes, além do

desempenho alcançado por eles.

Neste aspecto, retomamos a importância dos

siste-mas de avaliação, em relação aos dados extraídos do

Censo Escolar, que permitem observar características

de fluxo, dado por indicadores de frequência às

au-las, abandono da escola, promoção à série seguinte

e conclusão da Educação Básica. Esses documentos

apresentam, hoje, as altas taxas de retenção, de

fal-ta às aulas e de evasão escolar dos educandos e

permitem o estabelecimento de

indicado-res que possibilitam construir um

pano-rama do funcionamento do sistema

educacional, apresentando, por

exemplo, a distorção idade-série.

Esses dados são importantes

para a escola, mas não

repre-sentam os resultados da

qua-lidade de ensino. Para este

propósito, são observados

ou-tros aspectos, como os dados

extraídos da aplicação das

avalia-ções de desempenho, as quais

bus-cam apreender o desenvolvimento de

habilidades e competências adquiridas pelos

estudantes durante seu percurso escolar. Um

resulta-do satisfatório nesses testes, associaresulta-dos ao acesso e

à permanência da população na escola, consiste em

uma formação adequada de todos os membros da

so-ciedade, que adquirem conhecimentos para sua

inser-ção no mercado de trabalho e sua participainser-ção crítica

na comunidade.

Um resultado satisfatório nesses

testes, associados ao acesso e à

permanência da população na escola,

consiste em uma formação adequada de

todos os membros da sociedade

(14)

Trajetória

2009

51.059

estudantes avaliados

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa etapas avaliadas: 1° Ano EF e 2° Ano EF

44.665

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa etapas avaliadas: 1° Ano EF

43.504

estudantes avaliados disciplinas avaliadas: Língua

Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 1° Ano EF

2008

2010

O PAEBES ALFA

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Programa de Avaliação da Educação Básica do

Espí-rito Santo – PAEBES Alfa – tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo

es-tado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2014, os estudantes das escolas

estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPPs) do estado foram avaliados

nas disciplinas de Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática. O programa avaliou

estudantes do 1°, 2° e 3° anos do Ensino Fundamental. A seguir, a linha do tempo expõe a

trajetória do PAEBES ALFA, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e

as etapas de escolaridade avaliadas.

1ª ONDA

2011

2013

38.323

Portuguesa, Matemática

36.746

34.377

estudantes avaliados: disciplinas avaliadas: Língua

36.328 2012

2014

(15)

Trajetória

2009

51.059

44.665

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa etapas avaliadas: 1° Ano EF

43.504 2008

2010

O PAEBES ALFA

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Programa de Avaliação da Educação Básica do

Espí-rito Santo – PAEBES Alfa – tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo

es-tado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2014, os estudantes das escolas

estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPPs) do estado foram avaliados

nas disciplinas de Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática. O programa avaliou

estudantes do 1°, 2° e 3° anos do Ensino Fundamental. A seguir, a linha do tempo expõe a

trajetória do PAEBES ALFA, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e

as etapas de escolaridade avaliadas.

1ª ONDA

2011

2013

38.323

36.746

34.377

36.328 2012

2014

(16)

2009

50.544 2ª ONDA

110.738

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa etapas avaliadas: 1° Ano EF, 2° Ano EF e

3ª Série/ Ano EF

116.729

etapas avaliadas: 1° Ano EF, 2°

Ano EF e 3ª Série/ Ano EF

2008

2010

2011

2013

127.302

etapas avaliadas: 1° Ano EF,

2° Ano EF e 3ª Série/ Ano EF

118.591

2° Ano EF e 3º Ano EF

113.561

124.868 2012

2014

(17)

2009

50.544 2ª ONDA

110.738

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa etapas avaliadas: 1° Ano EF, 2° Ano EF e

3ª Série/ Ano EF

116.729

etapas avaliadas: 1° Ano EF, 2°

Ano EF e 3ª Série/ Ano EF

2008

2010

2011

2013

127.302

118.591

2° Ano EF e 3º Ano EF

113.561

124.868 2012

2014

(18)

As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais

especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas

avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais

envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar

mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às

possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz

respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das

informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas

dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com

problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade

das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são

experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade

àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma

importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à

apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo

é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações

educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido

através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as

informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o

diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base

pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de

entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à

avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para

que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

(19)

Resistência ao novo e mobilização:

a importância da participação

para o planejamento estratégico

de ações para a rede

Ao assumir a rede, Mariano decidiu que não mais

fe-charia os olhos para uma prática que já era realidade

na maior parte do país e acompanhava uma tendência

internacional que visava a garantir a qualidade da

edu-cação pública dos estudantes. As avaliações em larga

escala, realizadas externamente às escolas, seriam

apli-cadas em caráter próprio, quão logo fosse possível.

Em-bora diversos projetos já colocados em prática tivessem

como objetivo alavancar o ensino ofertado, visando, em

especial, a atingir as metas do Índice de

Desenvolvi-mento da Educação Básica (Ideb), o novo gestor

enten-dia que não se tinha, com clareza, um enten-diagnóstico do

quadro educacional local.

Entre os desafios para se chegar a esse diagnóstico,

estavam a ausência de uma comunicação integrada na

rede, de modo que as pessoas de realidades distintas

desconheciam a essência das especificidades alheias,

bem como o fato de que as próprias características

geo-gráficas da região dificultavam essa integração. Em outras

palavras, Mariano precisaria driblar fatores de diversas

ordens para compreender, claramente, as características

dos estudantes e poder, enfim, estabelecer um

planeja-mento mais sólido e consistente, que atuasse sobre os

reais problemas a serem enfrentados prioritariamente.

A reação geral dos professores da rede, ao perceberem

as intenções de Mariano, não foi tão positiva quanto o

gestor gostaria. Houve resistência, por parte da classe

docente, à ideia de uma avaliação que fosse aplicada

por órgão externo à rede, e desconfiança de que um

projeto com esta natureza fosse, de fato, capaz de

esta-belecer um diagnóstico mais adequado sobre o quadro

educacional do que a visão local sobre esta realidade.

O primeiro grande desafio enfrentado por Mariano foi,

então, reunir uma equipe capacitada e alinhada a sua

proposta para a rede, que pudesse disseminar suas

in-tenções por todas as localidades e mobilizar escolas e

professores a se engajarem naquela que, para o gestor,

poderia ser uma estratégia inovadora e eficaz no

comba-te à iniquidade educacional. Uma vez reunida e

formali-zada, aquela que ficaria conhecida como Coordenação

de Integração e Avaliação em Larga Escala (Ciale)

passa-ria a se responsabilizar não só pelo novo sistema

educa-cional próprio da rede, a ser criado, como, também, pela

articulação de ações da rede no que dissesse respeito

à Prova Brasil e a outras avaliações de caráter nacional.

Após discutir, estrategicamente, com diversos setores

da rede, mobilizando seus contatos e se articulando

com profissionais que se mostraram receptivos as suas

propostas e ideias, no sentido de diagnosticar o quadro

educacional local, para, posteriormente, estabelecer

um planejamento focado em melhoria contínua a partir

do que fosse detectado, Mariano finalmente conseguiu

montar sua equipe de trabalho e consolidar a Ciale,

es-truturando seus focos de ação, em curto prazo, com o

intuito de viabilizar os investimentos e apoio necessários

à contratação de uma organização que pudesse tirar o

sistema próprio de avaliação em larga escala do papel.

O período que se seguiu foi de planejamento intenso,

o que incluiu consultas a documentações disponíveis

e contato com outras redes que já possuíam sistemas

próprios de avaliação, bem como com instituições que,

sabidamente, executavam esse tipo de serviço, para

(20)

compreender os trâmites e ações necessárias para

co-locar o projeto em prática. Essa fase do processo foi

fundamental para que a equipe pudesse ter uma noção

mais palpável dos desafios, dificuldades e implicações

da ação que estava prestes a implementar. Além disso,

fortaleceu a argumentação que seria essencial para

en-gajar a rede.

Passado o período de estudos para a implementação

do projeto, a Ciale estruturou o documento base para

o processo licitatório que culminaria na consolidação

do sistema próprio de avaliação em larga escala para o

ano seguinte. Agora, era um fato, Mariano teria a

opor-tunidade de obter o diagnóstico da rede de ensino e,

através dele, poderia coordenar um conjunto de ações

estratégicas que tivesse como meta, principal, minorar

as vicissitudes observadas, acompanhando os

resulta-dos de seus atos através resulta-dos daresulta-dos que seriam

recebi-dos, ano após ano.

Era chegada a hora de a Ciale ir a campo, trabalhar na

conscientização e mobilização dos professores da rede

para a avaliação. Mariano selecionou polos

estratégi-cos de apoio e convocou representantes de todas as

regiões a comparecerem às capacitações da

Coorde-nação, garantindo dispensa de suas funções, a todos

os que comparecessem, e a ajuda de custo necessária,

aos que se deslocassem de seus municípios.

A estrutura do encontro era, basicamente, uma palestra

sobre a avaliação em larga escala e uma defesa de seus

benefícios na promoção da equidade e da

possibilida-de possibilida-de ação estratégica a partir da ciência, baseada em

dados concretos, da qualidade do ensino ofertado. Os

integrantes da Ciale reportaram, em seus relatórios, que

os principais questionamentos, dos presentes nas

capa-citações, eram no sentido dos procedimentos adotados

pelas empresas contratadas e de como os resultados

dessas avaliações seriam divulgados e poderiam ser

trabalhados pelas escolas. Havia certo ceticismo latente,

por parte de alguns gestores, de que uma instituição

ex-terna pudesse ser capaz de compreender as

especifici-dades da rede e emitir um diagnóstico isento e coerente.

Os procedimentos foram clarificados pelos

articulado-res, bem como os métodos de divulgação dos

resul-tados. Os presentes puderam perceber que os dados

produzidos forneceriam informações qualitativas muito

importantes para a tomada de decisão, e a explicitação

do processo pareceu ter amenizado a resistência dos

mais céticos. A equipe de Mariano estava confiante de

que a avaliação em larga escala seria um sucesso e um

(21)

primeiro passo para a consolidação de uma educação

de qualidade na rede.

Vieram as aplicações dos testes de proficiência, e a

tran-quilidade da Ciale foi abalada. Os índices de

participa-ção, em toda a rede, foram baixíssimos, abaixo de 50%

do previsto em quase todos os municípios, com situação

ainda mais grave verificada nas salas de Ensino Médio.

Mariano se viu diante de sua primeira crise com o

recém--criado sistema próprio de avaliação em larga escala.

As informações oficiais de participação chegaram e

confirmaram o quadro alarmante: nem as previsões mais

pessimistas acreditavam em índices tão baixos. Mariano

e sua equipe se reuniram na tentativa de compreender

o que ocorrera, identificando as possíveis explicações

para um resultado tão ruim. Nenhuma hipótese

levanta-da parecia forte o suficiente para justificar.

O diagnóstico pretendido, em função da baixa

participa-ção dos estudantes, estava comprometido. Ações

es-tratégicas poderiam não surtir o efeito necessário para

a melhoria da qualidade da educação da rede, uma

vez que o universo avaliado era drasticamente menor

do que o quantitativo real de estudantes. Mariano

per-cebeu que, antes de pensar em planejamento, era

ne-cessário descobrir os motivos da falta de engajamento

das escolas. Os eventos de divulgação dos resultados

seriam o momento ideal para procurar as respostas.

Estavam previstos, em contrato, eventos de divulgação

dos resultados nos mesmos polos onde,

anteriormen-te, aconteceram os encontros da Ciale com as

equi-pes setoriais para a apresentação do sistema próprio

de avaliação. Esses eventos tinham como público-alvo

professores e gestores. O objetivo era, essencialmente,

apresentar os objetivos e as vantagens das avaliações

em larga escala, divulgar os resultados obtidos pela

rede, trabalhar formas de utilizar esses resultados para

o estabelecimento de metas com vistas à melhoria da

qualidade da educação e capacitar os presentes para a

análise dos dados. Mariano e sua equipe decidiram, em

contato com a instituição promotora dos eventos,

dedi-car um momento para refletir sobre os baixos índices de

participação da rede.

O que se descobriu, após a realização dos eventos de

divulgação dos resultados, é que a rede estava, de fato,

muito pouco mobilizada. Os professores relatavam

des-conhecer os objetivos e métodos das avaliações e

du-vidar de seu real potencial de diagnóstico, além de se

sentirem julgados por agentes externos à escola. Com

a baixa sensibilização docente, houve reflexo direto na

participação dos estudantes, o que prejudicou, como já

dito, as intenções de Mariano em realizar planejamento

de estratégias a partir dos resultados obtidos.

Em contrapartida, a equipe percebeu que, após

parti-ciparem da formação, os professores, em sua maioria,

começaram a desmitificar as avaliações externas.

Refle-tindo sobre os eventos, os professores disseram que

se sentiram estimulados a participar das avaliações, a

partir do conhecimento da metodologia e objetivos do

sistema próprio de avaliação. Eles alegaram ter

perce-bido transparência na explicitação das possibilidades e

limites do projeto e demonstraram estar mais confiantes

de que não se tratava, como cogitado anteriormente,

de uma avaliação docente disfarçada de avaliação de

desempenho estudantil.

De posse dessa informação, Mariano se reuniu, mais

uma vez, com a equipe da Ciale, a fim de pensar em

es-tratégias não mais para a melhoria dos resultados, mas,

por hora, para sensibilizar os docentes, de forma

ge-neralizada, para a importância e as possibilidades das

avaliações externas. A solução encontrada pela equipe,

diante da impossibilidade de reunir toda a rede

presen-cialmente e dos resultados fracos após as capacitações

setorizadas realizadas no ano anterior, foi a promoção

de um curso a distância que contemplasse, entre outros

assuntos ligados à formação de professores, o novo

sis-tema de avaliação da rede.

A formação dos profissionais da educação era um tema

de interesse de Mariano e da rede, que, em todos os

es-paços em que podia se manifestar, insistia ser um ponto

de interesse e demanda dos professores. Em parceria

com a Coordenação de Representação e Apoio

Docen-te (Crad), foi desenvolvido um curso que conDocen-templasse

os principais tópicos de interesse do público-alvo e,

tam-bém, o sistema próprio de avaliação em larga escala.

(22)

Ao elencar, como tema do curso, a avaliação em larga

escala, as equipes acreditavam poder conscientizar os

professores de forma sólida e, aparentemente,

despre-tensiosa, no sentido de que não havia obrigatoriedade

de participação. Alinhando temas de interesse prévio

dos docentes com os tópicos propostos, a capacitação

aconteceria de forma natural. Além disso, seria

ofere-cido, como estímulo, certificado aos participantes que

concluíssem a formação.

O curso foi colocado em prática e, durante o período em

que os participantes estavam desenvolvendo estudos e

atividades sobre as avaliações em larga escala, foi

fei-to um anúncio estratégico, previamente, elaborado por

Mariano, em parceria com a Crad e a Ciale. No ano

se-guinte, todas as escolas da rede que tivessem índices

de participação acima de 70% do número previsto de

estudantes em todas as turmas avaliadas teriam direito

a representação em um evento anual em que seriam

discutidos planejamentos específicos para a rede com

base nos resultados obtidos nos testes de proficiência.

As duas medidas adotadas, o curso e o incentivo para

escolas com bons índices de participação, fizeram

au-mentar, significativamente, o comparecimento dos

estu-dantes da rede às provas de avaliação em larga escala.

Os resultados gerais da rede mostraram que a presença

dos estudantes aumentou de 43%, no ano anterior, para

74% na segunda avaliação.

Com os bons resultados obtidos, Mariano poderia,

final-mente, dedicar-se ao pensamento estratégico de ações

com base no desempenho dos estudantes da rede. O

próximo passo para consolidar esse planejamento já

havia sido dado: alguns meses depois, ocorreu o

pro-metido evento com representantes das escolas que

obtiveram bons índices de participação. A ocasião foi

fundamental para integrar a rede e discutir os principais

pontos a serem trabalhados por cada instância gestora,

desde políticas públicas macroestruturais até projetos a

serem desenvolvidos dentro das escolas.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Em nosso caso, vimos que a resistência dos

profes-sores impactou, diretamente, a primeira aplicação

dos testes de proficiência. Como você, enquanto

gestor, pode trabalhar pela mobilização docente

para a avaliação?

» Como você pode trabalhar para reverter possíveis

baixos índices de participação de sua rede nas

ava-liações em larga escala?

» Como você percebe a importância dos resultados de

participação para realizar planejamentos a partir do

desempenho educacional demonstrado pela rede?

(23)

Um sistema educacional possui uma grande quantidade

de características e especificidades. Tomar decisões que

impactarão um universo com essa complexidade exige

algum nível de conhecimento sobre esse ambiente. De

posse de informações macroestruturais confiáveis, o gestor

pode realizar análises que lhe permitam agir com mais

tranquilidade.

O texto a seguir pretende justamente apresentar uma relação

entre sucesso escolar e expectativas, que poderá ser útil

tanto ao gestor de todo o sistema educacional, quanto ao

gestor escolar, razão pela qual esta análise se encontra na

Revista do Sistema de Avaliação e também na Revista da

Gestão Escolar.

(24)

Por que as expectativas e aspirações são importantes para o

desempenho dos estudantes?

A discussão sobre a avaliação educacional guarda estreita relação com a necessidade de

produ-zir resultados e reflexões sobre a qualidade da educação ofertada pelas escolas de determinado

sistema de ensino. Em uma sociedade democrática como a brasileira, em que o acesso ao ensino

de qualidade é um direito a ser garantido, os resultados das avaliações educacionais permitem

identificar falhas e orientar o estabelecimento de ações com o objetivo de produzir melhores

de-sempenhos escolares.

O percurso de consolidação do sistema nacional de avaliação, dos sistemas estaduais e, mais

re-centemente, dos sistemas municipais de avaliação da Educação Básica tem revelado que muitos

estudantes apresentam deficiências de aprendizagem, principalmente nas etapas mais avançadas

dos sistemas de ensino, em todos os conteúdos avaliados. Em geral, esses resultados estão

as-sociados a características sociais, externas à escola, que afetam negativamente os estudantes em

condições desfavoráveis. O desafio das pesquisas na área de avaliação educacional é identificar

dimensões associadas à vida e ao ambiente escolar que impactam os resultados das escolas, de

forma a colaborar com os diferentes atores na intervenção sobre fatores que são passíveis de

al-teração, o que deve produzir melhores resultados para cada estudante, para as escolas e para o

sistema como um todo. Esse texto tem como objetivo enfatizar uma dimensão contextual relevante

para a avaliação dos resultados. Iremos discutir a importância das expectativas e aspirações dos

estudantes para o seu sucesso e realização escolar.

Qual a relação entre as expectativas dos estudantes e

seus resultados?

Vários estudos já demonstraram a importância das expectativas para o desempenho,

a partir da constatação de que elas podem garantir uma atitude mais positiva

dos atores frente aos diversos desafios impostos pelos contextos em que

os estudantes se encontram. Essas expectativas estão associadas à

ante-cipação que os estudantes fazem dos resultados de determinada

ativi-dade que será (ou não) realizada por eles, podendo essa prospectiva

representar uma previsão positiva (o sujeito antevê sucesso

naqui-lo que se quer realizar) ou pessimista (o fracasso). O que sabemos

é que estudantes com poucas aspirações sobre seu próprio futuro

refletem, mesmo que de forma inconsciente, essa posição em seu

desempenho escolar. Aqueles com mais aspirações acabam por ser

mais ambiciosos e mais cientes da necessidade de superar eventuais

dificuldades nos estudos para atingir seus objetivos. O mesmo vale para

as expectativas - aqueles estudantes que não têm expectativas positivas

sobre o seu futuro tendem a apresentar menor ímpeto para a realização de

suas aspirações.

Vários estudos já

demonstraram a importância

das expectativas para o

desempenho, a partir da constatação

de que elas podem garantir uma atitude

mais positiva dos atores frente aos

diversos desafios impostos pelos

contextos em que os estudantes

se encontram.

(25)

Expectativas e aspirações são ideias muito próximas, mas diferenciam-se no seguinte sentido:

aspiração tem relação com a antecipação de resultados em domínios

relativa-mente amplos e objetivos de médio/longo prazo. Como exemplo, podemos

citar o desejo de ingresso em alguma profissão que exija muito estudo

ou em uma universidade. Dessa forma, pressupõe a disponibilidade

para envolver-se em aprendizagens relativamente complexas e

prolongadas. Expectativa, diferentemente, refere-se a previsões

de resultados que se espera obter no curto prazo, em uma

ta-refa ou atividade relativamente restrita, refletindo na confiança

que o estudante tem nas suas possibilidades de sucesso, bem

como na sua tolerância à frustração que o fracasso pode gerar:

o estudante confia que vai conseguir ser aplicado nos estudos e,

portanto, irá passar de ano com facilidade.

O aspecto das expectativas e aspirações dos estudantes que nos

interessa especialmente é que elas apresentam uma característica

re-lacional, ou seja, podem ser reforçadas a partir de estímulos positivos (ou

negativos) de terceiros. No ambiente escolar, professores e diretores podem

- e devem - reforçar as expectativas positivas dos estudantes, ou alertá-los para o

descompasso entre suas aspirações e seu desempenho escolar. Assim, um estudante que

aspi-re a cursar uma faculdade de maior concorrência no futuro deve apaspi-resentar um comportamento

escolar condizente com essa aspiração. Com isso, deve ser alertado sobre a inadequação entre

notas baixas, número excessivo de abstenções em relação aos anseios futuros etc. No sentido

inverso, estudantes que eventualmente apresentem expectativas muito negativas em razão de

sua origem, ou de sua trajetória escolar até o momento, podem ser estimulados positivamente

por professores e diretores que depositam nele algum tipo de confiança. Esses incentivos

po-dem vir, inclusive, a partir de cobranças por menor abstenção, mais participação em sala de aula,

pela melhora nos resultados em avaliações internas, entre outras ações.

Está ao alcance da escola, através de seus professores e da gestão, reforçar as expectativas

e aspirações positivas dos seus estudantes, sugerir adequação entre suas aspirações e seu

desempenho escolar, estimular positivamente o desenvolvimento de aspirações sobre o futuro,

cobrando maior comprometimento, persistência e dedicação.

Sem dúvida que outras características escolares, como o clima escolar, as atitudes frente à

gestão e as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola podem influenciar a relação entre

expectativas e resultados. Além disso, as expectativas e as aspirações são projetadas a partir

de diferentes perspectivas, já que o estudante pode ter expectativas em relação ao próprio

comportamento e resultados que ele pode obter. Mas o resultado obtido por ele também pode

ser influenciado pelas expectativas que seus professores, diretores e familiares têm sobre ele.

Assim, há condições da escola intervir sobre uma condição que tem efeito positivo sobre os

resultados escolares, promovendo a melhora dos resultados individuais e, em consequência,

do sistema de ensino de uma maneira geral.

Está ao alcance da escola,

através de seus professores e

da gestão, reforçar as expectativas e

aspirações positivas dos seus estudantes,

sugerir adequação entre suas aspirações

e seu desempenho escolar, estimular

positivamente o desenvolvimento de

aspirações sobre o futuro, cobrando maior

comprometimento, persistência e

dedicação.

(26)

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das

avaliações educacionais podem ser agrupados em diferentes

situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de

escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam

descrições de habilidades e competências diferentes e

são elaborados com base em aspectos cognitivos que

indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar

um significado pedagógico, cada um desses grupos,

denominados Padrões de Desempenho, possui elementos

capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores

e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que

norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os

quais poderão ser consultados com maior detalhamento, de

acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas,

nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises

baseiam-se na Matriz de Referência para a avaliação, que

tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota

o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este

motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades

avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor,

com base em sua análise pedagógica, realizar interpretações

mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o

processo de aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

PADRÕES DE DESEMPENHO

(27)

Abaixo do Básico

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento

ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo

com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que

avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos

estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência

de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe

pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de

recuperação com esses estudantes, a

fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Proficiente

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de

Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho.

Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo

de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de

competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de

aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Básico

Neste Padrão de Desempenho, os estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento

considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa

de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto

e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior.

A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de

reforço para os estudantes que

se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando

esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Avançado

Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a

sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho,

é necessário proporcionar

desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a

aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente,

com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam

as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que

sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa

de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo,

permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

(28)

Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos

estudantes na avaliação em larga escala do PAEBES ALFA.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

(29)

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Estadual e fornecem informações para o

PAEBES ALFA, como um todo, e para cada uma das SREs. Dois instrumentos foram utilizados

para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do estado se encontra dividido por SREs, apresentando, através dos

diferentes tons de verde o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência

que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada.

Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de

proficiên-cia, o percentual de participação e o número efetivo dos estudantes nos testes, e o Padrão de

Desempenho correspondente à média de proficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação

dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o

desvio-pa-drão, o Padrão de Desempenho, o número de estudantes previstos para a realização dos testes,

o número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação e a distribuição

per-centual de estudantes para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são

forne-cidas para cada uma das SREs, para as três últimas edições de realização do PAEBES ALFA. Ao

fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o estado, facilitando sua

comparação com cada uma das SREs.

Resultados de participação e proficiência média

por Superintendência Regional de Ensino

(30)

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM VILA VELHA CARIACICA CARAPINA LINHARES SÃO MATEUS NOVA VENÉCIA BARRA DE SÃO FRANCISCO

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN

PAEBES ALfA 2014

30

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

RESULTADO GERAL

Proficiência Média

617,9

Padrão de Desempenho

AVANÇADO

Estudantes avaliados

6.247 % de Participação

88,2

(31)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

REDE ESTADUAL

31

PAEBES ALfA 2014

Língua Portuguesa - 2º ano do Ensino fundamental

RESULTADO GERAL

Proficiência Média

674,9

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

7.313

(32)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

PAEBES ALfA 2014

32 RESULTADO GERAL

Proficiência Média

721,4

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

8.811 % de Participação

91,6

(33)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

REDE ESTADUAL

33

PAEBES ALfA 2014

Leitura - 1º ano do Ensino fundamental

RESULTADO GERAL

Proficiência Média

633,6

Padrão de Desempenho

AVANÇADO

Estudantes avaliados

6.247

(34)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

PAEBES ALfA 2014

34 RESULTADO GERAL

Proficiência Média

698,8

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

7.313 % de Participação

90,5

(35)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

REDE ESTADUAL

35

PAEBES ALfA 2014

Leitura - 3º ano do Ensino fundamental

RESULTADO GERAL

Proficiência Média

743,9

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

8.811

(36)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

PAEBES ALfA 2014

36 RESULTADO GERAL

Proficiência Média

606,1

Padrão de Desempenho

AVANÇADO

Estudantes avaliados

6.214 % de Participação

88,1

(37)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

REDE ESTADUAL

37

PAEBES ALfA 2014

Escrita - 2º ano do Ensino fundamental

RESULTADO GERAL

Proficiência Média

659,5

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

7.284

(38)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

PAEBES ALfA 2014

38 RESULTADO GERAL

Proficiência Média

709,8

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

8.762 % de Participação

91,5

(39)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

REDE ESTADUAL

39

PAEBES ALfA 2014

Matemática - 1º ano do Ensino fundamental

RESULTADO GERAL

Proficiência Média

532,9

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

6.328

(40)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

PAEBES ALfA 2014

40 RESULTADO GERAL

Proficiência Média

567,0

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

7.463 % de Participação

92,4

(41)

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

REDE ESTADUAL

41

PAEBES ALfA 2014

Matemática - 3º ano do Ensino fundamental

RESULTADO GERAL

Proficiência Média

589,8

Padrão de Desempenho

PROfICIENTE

Estudantes avaliados

8.938

(42)

Elementos que compõem a tabela de resultados

de desempenho e participação por SRE

% de estudantes por Padrão de Desempenho

Percentual de

estudante

s que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de estudantes

Quantidade de

estudante

s que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%)

Percentual de

estudante

s que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação.

Este percentual é importante, pois quanto mais

estudante

s do universo previsto para ser avaliado participarem, mais

fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse

universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes

Quantidade de

estudante

s calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência média

Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio Padrão

Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os estudantes