Elementos das Atividades de Ensino
Planejar uma atividade em uma sequência de ensino requer especificar alguns requisitos de organização da ordem de uma unidade constituinte. Assim como foram especificados alguns elementos da SD, trataremos aqui dos elementos constituintes da atividade de ensino, relacionados à Etapa III de elaboração da SD. Antes disso, iremos destacar alguns fundamentos do MTE sobretudo no sentido de tecer as necessárias articulações entre as etapas de elaboração da SD.
Avaliação da atividade.
Uma característica marcante na abordagem sociocultural que trazemos é a natureza prática das unidades constitutivas do objeto de estudo. A atividade de ensino é a práxis do professor, mas é também seu objeto de planejamento e análise. Portanto, é preciso tratar as formas de agir sobre a atividade de ensino como a integração de sistemas de atividades por meio dos quais se desenvolve a aprendizagem do aluno. Sendo assim, uma questão decorrente para lidar com a organização da atividade de ensino é como avaliar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
A unidade de análise da ação mediada, agentes-agindo-com-ferramenta-cultural, destaca o aspecto acional e indica a presença de um mediador, que varia entre o signo e o instrumento. Nesta perspectiva, como já observamos, a significação é decorrente de um processo interativo e não pode ser isolada em um sujeito alienado do seu grupo social. A significação no sujeito se dá por meio de ferramentas culturais que ele empresta do seu grupo social para utilizá-las em situações variadas, de acordo com funções específicas que elas possam desempenhar. Assim, para responder às questões sobre avaliação, as formas de uso dessas ferramentas culturais em suas diversas funções são bons indicadores de aprendizagem e desenvolvimento.
Em acordo com a perspectiva da ação mediada (WERTSCH, 1998), destacamos dois aspectos importantes para discutir a aprendizagem como atividade humana. O primeiro se refere ao caráter mediado do processo; o segundo, ao caráter acional. A avaliação precisa indicar pelo menos essas duas “qualidades” da aprendizagem. Ou seja, ela deve ser capaz de indicar quão hábil é o sujeito no uso da
ferramenta e qual é a função dessa ferramenta na organização de suas próprias ações. Normalmente, os sistemas de ensino privilegiam o enfoque da habilidade, do saber usar a ferramenta cultural. Não há atenção direta às funções da ferramenta nos usos que o aluno faz fora dos contextos “paradigmáticos” da sala de aula. Nem tão pouco, esses contextos são normalmente considerados na organização das atividades de ensino. A necessidade de recontextualizar os usos da ferramenta cultural leva muitas vezes os professores a privilegiar unicamente o contexto dos exemplos paradigmáticos de seus campos de conhecimento, e pouca atenção dispensam para outros contextos de produção humana.
Dadas essas premissas, consideramos duas dimensões da avaliação da aprendizagem como elementos nucleadores da elaboração de atividades de ensino. A primeira dimensão é relativa à habilidade de uso da ferramenta cultural, o domínio. Saber usar uma ferramenta cultural não implica necessariamente que o agente tome-a como sua própria, como parte de seu horizonte conceitual. Ele pode simplesmente utilizá-la, com diferentes níveis de destreza, em situações determinadas por fatores sócio-institucionais que a exigem, sem que ele reconheça valor de uso da ferramenta em outros contextos dos quais ele participa. De certa forma, a possibilidade de transitar entre diferentes contextos de uso da ferramenta cultural está relacionada a segunda dimensão da avaliação, a apropriação. Diversos fatores estão relacionados à apropriação, sobretudo ao valor de uso e de troca que o sujeito confere à ferramenta cultural nos contextos de sua atuação (GIORDAN, 2008). Nesse sentido, os propósitos de uso da ferramenta cultural indicam quão sua própria, independente dos propósitos alheios, é a ferramenta.
Na perspectiva do Modelo Topológico de Ensino, a avaliação constitui a atividade de ensino por considerarmos que nela deve estar presente a tensão permanente interno-externo, sujeito-social, como motor do desenvolvimento e da aprendizagem. Consideramos que transferir aos alunos as formas de uso de ferramentas culturais e negociar os propósitos e suas funções em diferentes contextos são inerentes à organização do ensino e estão diretamente relacionados à avaliação da aprendizagem. Portanto, na perspectiva do MTE, negociação e transferência são fatores que podem dimensionar atividades de avaliação, e serão mais ou menos importantes, conforme outros fatores presentes em outras unidades de organização do ensino, como a sequência didática.
Além da natureza constitutiva da atividade de ensino, a avaliação deve também se apresentar diretamente na SD em atividades específicas, seja em situações formais, como testes, provas, seja em atividades complementares à leitura de texto, realização de experimento, etc. Em muitas situações, os objetivos específicos ou propósitos das atividades, elaborados na Etapa II, são indicadores úteis para estabelecer as métricas de avaliação. Por exemplo, selecionar informações de um texto e relacioná-las a um conjunto de dados obtidos em um experimento pode ser utilizado como métrica para avaliar um conjunto de ferramentas culturais em uma atividade específica. Muitas atividades de ensino podem ser fontes de dados para diagnóstico, sem que seus motivos e propósitos sejam comprometidos. Nesse sentido, é importante considerar a perspectiva de integração das atividades de ensino, não somente entre si, mas, também quando a avaliação estiver em tela, ou seja, a produção do aluno em uma atividade de ensino pode atender propósitos diferentes do professor, como diagnosticar o domínio e a apropriação, ou expressar o modelo explicativo ou a tomada de decisão do aluno, entre outros.
Requisitos para organização das atividades de ensino.
Diversos termos têm sido usados para designar a dinâmica das atividades de ensino, entre eles “estória científica” de Mortimer e Scott (2002). Na apresentação das propriedades do MTE, indicamos que a narrativa desenvolvida na sala de aula é um dos fatores estruturais da organização do ensino, pois diz respeito à forma como as atividades são dispostas no tempo. A consecução das atividades exige a previsão de um período ou intervalo de tempo para que ela ocorra. Assim, um segundo requisito ou elemento constituinte da atividade de ensino é o tempo de duração da atividade. A forma de distribuição das atividades e sua duração produzem um tipo de enredo, uma espécie de fio condutor das atividades. Portanto, a cada atividade podemos associar um roteiro que informará sobre a disposição da atividade no tempo. Entre os requisitos da dinâmica das atividades, a Descrição equivale ao roteiro da atividade.
A produção de um roteiro de atividade envolve muitos fatores dependentes da situação, do grupo de alunos, das condições de trabalho, entre outros, mas é importante ter um mente uma unidade básica para planejar atividades de ensino: preparação, execução e conclusão. Essa unidade triádica tem por função dotar a atividade de uma estrutura narrativa básica. Assim como os padrões de interação
discursiva foram observados em diferentes salas de aula, a estrutura triádica da atividade de ensino tem sido observada e pode ser considerada como unidade estruturante das aulas, desde aquelas mais tradicionais (MEHAN, 1979), até outras diversificadas na forma de participação dos alunos, no tema, no suporte de ensino etc. Portanto, essa estrutura triádica pode ser usada na Descrição da atividade na Etapa III de elaboração da SD.
As formas ou Modalidades de Interação entre professor e alunos também se configuram como elemento constituinte da atividade de ensino. Verificamos que boa parte da narrativa desenvolvida nas salas de aula está relacionada à maneira como o professor interage com seus alunos e cria situações para que eles interajam entre si. Nesse sentido, em atividades de ensino conduzidas pelo professor, deve prevalecer uma modalidade de interação, conforme as quatro variações observadas, interativo de autoridade, interativo dialógico, não interativo de autoridade, interativo dialógico. Nas situações de trabalho em grupo, normalmente, prevalece um padrão de interação dialógico, mas ele pode variar de acordo com a distribuição de tarefas.
Outro elemento constituinte da atividade de ensino é o Propósito da atividade, que diz respeito às formas de uso da ferramenta cultural pelo sujeito na atividade de ensino, ou seja, à função, à estrutura, à dinâmica desempenhada pela ferramenta cultural na ação praticada pelo sujeito. Em cada atividade de ensino, pode haver mais de um propósito, no entanto, é importante que sejam destacados aqueles levem à resolução do problema endereçado inicialmente. É importante também manter uma relação direta entre os objetivos específicos e conteúdos das aulas com os propósitos e ferramentas culturais das atividades, pois eles são conceitos que representam ideias convergentes sobre sequência didática e portanto sobre planejamento do ensino.
O contexto de realização de uma atividade tem especificidades importantes e merece um capítulo à parte na discussão de modelos de planejamento de ensino. Queremos destacar que no MTE, temos o compromisso em manter correlacionados o plano externo e o plano interno quando caracterizamos o contexto da atividade. Toda atividade de ensino pressupõe um contexto para sua realização. Verificamos que o contexto deve ser considerado em seus aspectos situacional, comunicacional e mental. Esses três aspectos manifestam diretamente as faces externa e interna da atividade, ou seja, o contexto de uma atividade de ensino se desenvolve em um plano social, externo e em um plano mental, interno. Portanto, informar sobre o contexto de uma
atividade de ensino diz respeito a indicar o que se supõe ser compartilhado entre os agentes no plano externo e também no plano interno.
Do ponto de vista externo, o contexto se manifesta na situação e ela pode ser caracterizada no item Descrição. Ainda do ponto de vista externo, podemos nos referir à formas de interação professor-aluno, aluno-aluno, algo relativo ao aspecto comunicacional do contexto, que supomos descrito no item Modalidades de Interação.
Ainda que o contexto situacional esteja indicado no item Descrição, na forma de um cenário externo, e mesmo o contexto comunicacional esteja caracterizado no item Modalidades de Interação, o contexto mental necessita ser explicitado como um cenário interno na caracterização do item Contexto da atividade durante a elaboração da Etapa III da SD. Assim, no item Contexto, deve-se prioritariamente referir aos elementos necessários para a compreensão compartilhada dos propósitos da atividade, ou seja, deve-se descrever o que alunos e professor sabem conjuntamente para reconhecer e validar, estar de acordo com, o propósito da atividade. Podemos relacionar os chamados “pré-requisitos” nesse item, mas isso já seria uma redução severa da função do contexto no planejamento da atividade de ensino, se não fosse sua grande variedade a se compartilhar na sala de aula.
Boa parte da narrativa que sustenta uma sequência de ensino está relacionada a conduzir os alunos por um caminho que os leve a resolução de um problema inicial. Dessa forma, os Contextos das atividades também expressam as fases de um processo de resolução de problema, por meio do domínio e apropriação de ferramentas culturais disponíveis na sala de aula, e por isso dizemos que o contexto mental está contemplado nesse elemento da atividade de ensino. Além do caráter interno, pelo fato de também incluir um aspecto temporal de fases de um processo, de certa forma, o contexto da atividade de ensino é um elo na cadeia de pensamento e atividade desenvolvida em uma sequência didática.
O último elemento constituinte da atividade de ensino refere-se parcialmente ao aspecto comunicacional do contexto da atividade, ou seja, aos meios instrucionais que professor e alunos mobilizam na atividade de ensino, aos quais nos referimos como Material de Apoio, na elaboração da SD. O conhecimento do professor expresso em sua fala é o principal elemento desse item que vem apoiado por texto, vídeo, lousa, todos em uma perspectiva de suportes para realizar a atividade de
ensino. Em uma atividade de exposição de informação, por exemplo, o professor poderá utilizar sua fala, talvez apoiada por um conjunto de slides ou mesmo por anotações na lousa; em atividades experimentais, professor e alunos utilizarão materiais e equipamentos de laboratório, e provavelmente um roteiro para realização do experimento. Diversos suportes podem ser citados nesse item e é importante que sua fonte de referência seja explicitamente indicada. Essa referência será usada para completar o item Material Utilizado1
, também na Etapa III da SD.
A título de conclusão, sugerimos como princípio de planejamento de ensino a modulação desses elementos constituintes da atividade de ensino. Por modulação, entendemos a variação nas formas e propósitos de uso da ferramenta cultural, nas modalidades de interação, nos suportes instrucionais, na produção ou no consumo de informação e nos tipos das diferentes atividades de ensino que formam uma SD. Saber combinar esses elementos em uma SD certamente diz respeito a modular e dirigir o sistema de atividades de forma a propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, e portanto é bastante provável que a modulação das atividades de ensino seja útil para adequar sequências didáticas a grupos de alunos em diferentes fases de desenvolvimento. De modo geral, a modulação das atividades de ensino deve expressar um elo na cadeia de sequências didáticas do planejamento escolar.
Referências.
GIORDAN, M. Computadores e Linguagens nas Aulas de Ciências. Ed. da Unijuí, Ijuí/RS, 325 pp. 2008.
MEHAN, H. (1979). Learning Lessons. Harvard Press, Cambridge, USA. WERTSCH, James V. (1998). Mind as action. Oxford Univ. Press, New York,
USA.
1 Diferentemente do item Referências Bibliográficas, que deve trazer as fontes de
