TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA OS ANOS INICIAIS: a criança de seis anos no Ensino Fundamental
Eliza Patrícia Lopes Feitosa1 Tatiane Santana da Gama2 Renata Greco de Oliveira3
RESUMO
Este artigo propõe uma reflexão sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental de nove anos instituído pela Lei Federal 11.274/2006. A Educação Infantil favorece interações mais interdisciplinares, com maior espaço para a questão lúdica. Já No Ensino Fundamental, a estrutura organizacional privilegia práticas mais disciplinares. Queremos observar quais mudanças são necessárias na estrutura física, pedagógica e curricular do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos, para atender as crianças de seis anos, contribuindo para a transição. Nossa pesquisa é teórica, qualitativa, bibliográfica e documental. Foram examinados Documentos Oficiais do Ministério da Educação, ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), Diretriz Curricular Nacional para a Educação Básica e Constituição Federal, tendo como referência teórica; Santos, Vieira, Kramer, Nunes, Kishimoto e Corsino. Os documentos estudados pontuam questões gerais sobre como deve ser a inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos e não tratam de aspectos específicos, ficando sob a responsabilidade das escolas se adequarem da melhor maneira para atender as crianças de seis anos. Entendemos que o primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos requer currículo novo, espaços adequados tanto em sala de aula, quanto fora e também práticas pedagógicas que visem ao brincar como sendo um processo fundamental para o ensino e a aprendizagem de crianças de seis anos de idade.
Palavras-chave: Educação Infantil; Ensino Fundamental de nove anos; adaptação
aos anos iniciais.
1. INTRODUÇÃO
As reflexões do processo de transição da criança na Educação Infantil para anos iniciais do Ensino Fundamental acontecerão nesse artigo através do diálogo entre as duas etapas de ensino, com intuito de problematizar as questões
1
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE. E-mail: eplfeitosa@hotmail.com
2
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE. E-mail: tatygama@live.com
3
Professora Mestre em Educação do curso de Pedagogia da Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE. E-mail: regreco@gmail.com
enfrentadas pelas crianças durante este processo. Buscando articular entre a ludicidade e coletividade que a Educação Infantil trabalha e o amadurecimento e as novas responsabilidades com o acréscimo de mais conteúdos, e o trabalho mais individual, que o 1° ano do Ensino Fundamental oferece.
Esse artigo é escrito por duas estudantes do curso de Pedagogia e uma delas teve experiência como professora substituta, na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Nessa oportunidade sentiu-se inquietada pelos desafios deste processo de transição. Por isso queremos analisar as especificidades das experiências dos diversos sujeitos sociais envolvidos nesse processo. Vamos citar aqui observações sobre as experiências.
Queremos compreender como é pensado esse diálogo entre a transição das duas etapas de ensino para evitar a sobrecarga e outros problemas para a criança que vivi algo novo e marcante para sua vida. Quais as mudanças, os conflitos e desafios enfrentados nesse processo e como os educadores podem contribuir nesta transição?
Para chegar há algumas respostas de nossos questionamentos realizamos uma pesquisa teórica, qualitativa, na base de dados Scielo com os termos "transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental", "Ensino Fundamental de 9 anos", "Lei Federal 11.274/2006" publicados no período de 2007 a 2016. Dentre os artigos selecionados analisamos aqueles que tratam da temática deste estudo. Isto resultou em alguns artigos publicados em 2011 na revista Educação e Pesquisa. Buscaremos dialogar as mudanças específicas na estrutura física, pedagógica e curricular dessa transição, com a intenção de promover o necessário para que sejam absorvidos os impactos e responsabilidades nesta etapa. Entendemos que os educadores devem se atentar para essa questão que muitas vezes passa despercebida, sendo esse um processo tão marcante para a vida da criança.
Santos e Vieira (2006) e Kramer (2006) consideram que a ampliação da obrigatoriedade escolar convoca pesquisadores, educadores e legisladores a investigar como a educação infantil e o ensino fundamental se relacionam articulando discursos e práticas educativas no sentido de compreender as especificidades das experiências dos diversos sujeitos sociais envolvidos nesse processo.
É necessário, então, ações preparatórias que funcionem como uma socialização antecipando e facilitando a passagem de uma etapa de ensino para a
outra. Isso deve ser feito pelo corpo pedagógico das duas etapas, de forma que as crianças possam conhecer a futura escola e ter contato com seus pares e professores.
Contudo, queremos sondar a melhor maneira da criança passar pelo processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, de forma em que a adaptação, seja tranquila e com o apoio necessário.
O presente artigo tem como objetivo a reflexão da transição da Educação Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental, baseado na Lei Federal 11.274/2006, onde o Ensino Fundamental passa a ter a duração de 9 anos, com a inclusão da crianças de 6 anos de idade, sendo que em Minas Gerais essa inclusão acontece desde 2004.
Pela lei podemos destacar o Art. 29, que fala que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. E o Art. 32 em seus incisos, fala do Ensino Fundamental:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (Brasil, 2013).
Buscaremos compreender como é a rotina e responsabilidade que as crianças passam a adquirir nesse processo de ensino-aprendizagem e refletiremos sobre a contribuição dos educadores nessas questões que é de suma importância para o desenvolvimento da criança.
O currículo na Educação Infantil é bem lúdico, colorido e cheio de brincadeiras, para desenvolver o criar, imaginar e expressar e introduzir os primeiros passos dos conteúdos do Ensino Fundamental. A Educação Infantil favorece interações mais plurais, com maior espaço tanto para a questão lúdica quanto para o diálogo, no Ensino Fundamental a estrutura organizacional privilegia práticas voltadas para conteudistas.
Foi observando esses conflitos de adaptação que despertamos para esse tema, ao ver, por exemplo, no Ensino Fundamental, a dificuldade de alguns alunos permanecerem em sala de aula por tempos longos. O material que eles têm que dar conta, como agenda, cadernos individuais, mostrar o bilhete, o silêncio na sala de aula e até mesmo com o peso da mochila, eles tem que se acostumar. Uma criança, certo dia, ao esquecer seu material disse que: “lá em baixo não tinha importância esquecer o material tia”. “Lá em baixo” é onde funciona a educação infantil da escola. A professora respondeu para ela: “aqui não é educação infantil, vocês já estão no ensino fundamental.” Até que ponto essas mudanças e distinções são compreendidas por essas crianças? É daqui que queremos partir, analisando e buscando o que o educador pode fazer de melhor para que essa transição não cause danos a essas crianças envolvidas nesse processo.
2. MUDANÇAS FÍSICAS, PEDAGÓGICAS E CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.
Com a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos, surgiram muitos questionamentos, principalmente no que diz respeito aos espaços e práticas pedagógicas para atender crianças de cinco anos e seis anos de idade. A entrada da criança de seis anos no ensino fundamental abrange aspectos físicos pedagógicos e curriculares que precisam estabelecer uma relação coerente. Na escola, este é um momento necessária para a revisão das práticas, para podermos, durante o desenvolvimento do trabalho pedagógico considerar que a infância está presente nos anos iniciais do ensino fundamental e não só na educação infantil.
Sobre um Ensino Fundamental de qualidade Kramer, Nunes e Corsino (2011) ressaltam que:
[...] é prioridade que instituições de educação infantil e ensino fundamental incluam no currículo estratégias de transição entre as duas etapas da educação básica que contribuam para assegurar que na educação infantil se produzam nas crianças o desejo de aprender, a confiança nas próprias possibilidades de se desenvolver de modo saudável, prazeroso, competente e que, no ensino fundamental, crianças e adultos (professores e gestores) leiam e escrevam. Ambas as etapas e estratégias de transição devem favorecer a aquisição/construção de conhecimento e a criação e imaginação de crianças e adultos. (Kramer, Nunes e Corsino, 2011, p. 80)
Desse modo compreende-se que ambas as etapas precisam estabelecer uma relação que faça sentido para a criança, onde se possa perceber um elo de ligação para que o processo de transição seja gradual.
Neste contexto, é necessário um trabalho efetivo com os professores e gestores tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental, pois são nas discussões e reflexões sobre a articulação entre as duas etapas que podemos pensar a elaboração de um currículo para os anos iniciais que não perca a interdisciplinaridade e a ludicidade presentes na Educação Infantil. Para Kramer, Nunes e Corsino (2011):
Os gestores que atuam nas creches, pré escolas e escolas em funções chamadas de orientação, supervisão ou coordenação têm o papel importante de acompanhar as práticas, identificar os problemas, preparar a análise de casos ou situações a serem discutidos coletivamente em reuniões que de fato reúnam professores da educação infantil e do ensino fundamental, sentados lado a lado, pensando juntos, contando o que têm feito e o que não conseguem fazer.
Priorizar essa modalidade de formação continuada exige entender que o objetivo desses encontros é pensar, discutir e problematizar o currículo, decidindo sobre o que compete à educação infantil e aos primeiros anos do ensino fundamental, prevendo estratégias de transição tanto nas escolas de ensino fundamental que têm turmas de educação infantil quanto nas que recebem crianças de outras escolas ou pré-escolas (KRAMER; NUNES; CORSINO, 2011, p. 81).
Diante o posicionamento das autoras entendemos que, é preciso repensar os processos de transição uma vez que a negligência nessas questões pode gerar problemas de adaptação para as crianças de seis anos.
A Lei 11.274 que amplia o Ensino Fundamental de oito para nove anos, e ainda que professores da Educação Infantil se esforcem em preparar as crianças da última etapa para o ingresso no Ensino Fundamental, e de não haver no 1º ano uma proposta acolhedora, específica para a criança de seis anos, esta poderá apresentar sérias dificuldades de adaptação. Profissionais que atuam nos anos iniciais apontam que as crianças, além de chegarem mais cedo a este novo Ensino Fundamental, encontram um ambiente desconhecido onde encontram muitos obstáculos pela frente. Diante disso, Corrêa (2011) avalia:
[...] que a necessária integração entre e educação infantil e o ensino fundamental, especialmente no momento de transição entre o último ano da pré-escola e o primeiro do fundamental, não vem ocorrendo com a mudança implantada, mas, ao contrário, da forma como vem se dando, pode levar a uma maior dificuldade na compreensão da natureza e especificidade do
trabalho de cada grupo etário, acirrando as dificuldades de diálogo entre os profissionais desses dois segmentos da educação básica. (Corrêa, 2011, p. 115.)
Com relação ao currículo e estrutura física muito ainda precisa ser feito. Nas salas de primeiro ano ainda encontramos no mobiliário carteiras que não são adaptadas a crianças de 5 e 6 anos, e sim a crianças mais velhas.
[...] o currículo do primeiro ano do ensino fundamental reflete somente uma adaptação simplista do antigo currículo da primeira série, com pequenas adequações metodológicas para garantir momentos de brincadeiras, porém com limitações devido à ausência, nessas escolas, de espaços físicos que contemplem parques e brinquedotecas (ARELARO; JACOMINI; KLEIN, 2011, p. 47).
É preciso que os professores que atendem as crianças do Ensino Fundamental estejam atentos para isto, pois as crianças precisam que a escola em geral entenda suas especificidades.
A integração entre esses dois níveis de educação o brincar deve fazer parte da aprendizagem em todas as etapas da educação, por isso os professores, principalmente do primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, devem se atentar a essa questão: o brincar faz parte do processo de ensino aprendizagem das crianças.
Kishimoto et al (2011) avaliam que são necessárias, além das mudanças no currículo e nas práticas pedagógicas dos professores, mudanças nos aspectos estruturais das escolas, como mobiliário adequado, acessibilidade aos espaços e entre outros. Porém, o que se observa é que quase nada tem sido feito para se modificar esses aspectos. Apesar dessas questões serem abordadas pelas leis e documentos do MEC, na prática escolar isso não é verificado. Kishimoto et al (2011) apontam que:
No plano das políticas públicas, o estudo ressalta dois tipos de desalinhos estreitamente relacionados. O primeiro diz respeito às questões estruturais das escolas para receber crianças de 6 anos. A falta de atenção às condições dos espaços escolares e dos recursos materiais e humanos interfere diretamente na organização dos tempos e das rotinas, e na qualidade das práticas pedagógicas. O segundo refere-se às urgentes mudanças no plano curricular. A implementação de um currículo, ao se embasar em sólido conceito de educação democrática, assegura a presença ativa dos principais atores do processo – profissionais da escola, crianças, famílias e comunidade – na difícil interlocução entre as intenções dos documentos legais e as realizações no contexto escolar. Ao emergir de um processo de construção colaborativo, em consonância com as
pretensões e suportes estruturais das políticas governamentais, o currículo pode ser revelador de uma práxis educativa, capaz de desenvolver as diversas expressões e o aprendizado requeridos pelo projeto pedagógico, mas, principalmente, formar o ser humano promovendo o bem-estar e a justiça social. (Kishimoto et al, 2011, p. 206 - 207)
Ao alinhar as questões relatadas por Kishimoto, é possível alcançar uma estrutura física e material que seja adequado às necessidades das crianças, assim como mudanças no plano curricular que promovem uma educação democrática, envolvendo os profissionais da escola, as crianças, as famílias e a comunidade, onde o bem-estar e a justiça social fiquem evidentes.
3. IMPACTOS NA VIDA ESCOLAR DA CRIANÇA DE 6 ANOS: repercussões da lei 11.274
A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental têm sido objeto de estudo e destaque na produção acadêmica nacional e internacional nas últimas décadas principalmente pelos impactos causados pela mesma. Na Educação Infantil a centralidade do brincar está presente na organização das rotinas dentro da instituição, com os usos do tempo e do espaço estruturados em torno dessa atividade. No entanto, no Ensino Fundamental, tendo em vista sua condição de sujeitos inseridos em uma cultura grafocêntrica, as crianças voltam-se para a apropriação da língua escrita, engajando-se individual e coletivamente em diversos eventos de letramento, tendo o brincar, um dos elementos centrais da cultura, em segundo plano no contexto da sala de aula. Essas crianças se deparam com uma ruptura entre as experiências desenvolvidas na educação infantil e as práticas do ensino fundamental. Vemos com isso um desencontro entre o interesse das crianças pelo brincar e a cultura escolar deste segmento da educação básica
A necessidade de uma maior integração entre o brincar e o letramento nas práticas pedagógicas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental é grande, pois deveríamos pensar em práticas educativas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental em que houvesse uma forma de trabalhar juntos o letrar e o brincar, em direção a uma relação de parceria entre esses segmentos da educação básica. A falta dessa parcerias podem gerar ansiedades e inseguranças. O professor da
Educação Infantil deve considerar esse fato, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar.
Essas ações, como o intuito de oferecer integração a esses ensinos diferentes, ajudam a desenvolver uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também crescimento, tornando essa transição mais natural possível, sem provocar rupturas ou impactos negativos no seu processo de escolarização. Ao Invés de ruptura e negação do contexto socioafetivo e de aprendizagem anterior, tem-se que garantir à criança de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental, ter um ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa.
Este processo também é enfatizado nos documentos do Ministério da Educação publicados com a finalidade de orientar a implantação do novo Ensino Fundamental. “Os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária das crianças ingressantes para que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental aconteça sem rupturas traumáticas para elas (Ministério da Educação [MEC], 2004a, p.2).”
É necessário que o sistema escolar esteja atento às situações envolvidas no ingresso da criança no Ensino Fundamental, seja ela oriunda diretamente da família, seja da Educação Infantil, a fim de manter os laços sociais e afetivos e as condições de aprendizagem que lhe darão segurança e confiança.
Mas devemos reconhecer que boa parte da transição das crianças da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, ocorre de forma pouco articulada e as necessidades e motivações das crianças são desconsideradas muitas vezes, onde extrapolam as possibilidades que as professoras têm de controle sobre o que podem fazer com as crianças no cotidiano escolar. As condições materiais das escolas, as exigências dos exames de avaliação externa que lhes impõem, a necessidade de trabalhar maciçamente com a alfabetização, as poucas condições que as secretarias de educação lhes dão para contato com as unidades de segmentos diferentes da rede, entre outras, impactam cotidianamente o trabalho docente.
É importante ressaltar que essas exigências e problemas originam-se exatamente dos órgãos em que se formulam as políticas públicas de Educação, o mesmo lado que se produzem as prescrições para que haja mudanças nos currículos escolares, que práticas diversas sejam neles legitimadas e que o processo de ingresso das crianças nas novas escolas sejam feitos numa perspectiva
de continuidade daquilo que viveram nas unidades de Educação Infantil. Sendo assim, defrontamo-nos e, mais acirradamente, defrontam-se professores brasileiras, com exigências muito difíceis de conciliar. Os antagonismos dessas exigências nos conduzem a perguntarmos sobre qual é, de fato, o projeto para a construção da infância ao qual os educadores têm que aderir.
O MEC, no documento "Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do
processo de implantação (2009), orienta como deve ocorrer o processo de
ampliação do ensino fundamental:
a) Melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica; b) Estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade;
c) Assegurar que ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para aprendizagem da alfabetização e do letramento (MEC, 2009, p. 5).
Portanto devemos nos atentar para o que se deve mudar no Ensino Fundamental no que diz respeito à estrutura física, curricular e aspectos pedagógicos.
No primeiro ano se constitui uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento, é importante também que o trabalho pedagógico assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento. Ressalte-se que a alfabetização não deve ocorrer apenas no segundo ano do Ensino Fundamental, uma vez que o acesso à linguagem escrita é um direito de todas as crianças.
Com isso, não se deve trabalhar no primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos os conteúdos que antes eram trabalhados na primeira série do Ensino Fundamental de oito anos. Na elaboração do novo currículo as especificidades das crianças de seis anos de idade têm que ser levadas em conta e também nas demais que frequentam as últimas etapas do Ensino Fundamental. Dessa forma, o Ensino Fundamental de nove anos exige a reelaboração da Proposta Pedagógica das Secretarias de Educação e do Projeto Político Pedagógico das escolas, bem como a atualização das normas curriculares pelos Conselhos de Educação.
A criança que ingressa no Ensino Fundamental, apresenta grandes possibilidades de simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de múltiplas linguagens. Esse desenvolvimento possibilita a elas
participar de jogos que envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores e práticas sociais construídos na cultura. O documento do MEC direciona a reflexão sobre a questão dos jogos de regras e do brincar de faz de conta, porque ajudará muito no processo de alfabetização das crianças. O educador então deve ter clareza na utilização desses meios, pois são fundamentais no início do processo de alfabetização.
A entrada na escola não pode representar uma ruptura com o processo anterior, vivido pelas crianças em casa ou na instituição de Educação Infantil, mas sim uma forma de dar continuidade às suas experiências anteriores. Então os professores alfabetizadores precisam compreender a importância que terão na vida escolar das crianças, visto que as práticas pedagógicas devem ser muito bem pensadas e estruturadas, para que essas crianças não percam a motivação para aprender a ler e a escrever.
4. O PAPEL DO EDUCADOR/PROFESSOR NESTA TRANSIÇÃO: algumas reflexões a partir de leituras realizadas
Nas leituras realizadas constatamos autores que abordam questão referente ao papel dos professores no processo de transição da Educação Infantil para o 1º ano do Ensino Fundamental.
Observamos o quanto é importante que o educador esteja atento a esta questão, pois, para que esta transição aconteça de forma natural é preciso que o professor esteja capacitado para atender as necessidades da criança, uma vez que, é uma etapa significativa da vida dos pequenos.
No entanto o professor é desafiado a não dissociar esses dois níveis de ensino. Kramer (2007) enfatiza a garantia de que as crianças sejam atendidas na sua subjetividade de aprender e brincar e que os direitos sociais sejam atendidos, levando em consideração as ações infantis como: o direito brincadeira, e a produção cultural. Esta tarefa deve ser planejada e orientada pelo adulto na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, tendo a clara consciência de saber conduzir ambas as etapas de ensino, considerando que a criança ao sair da Educação Infantil e seguindo para o Ensino Fundamental continua sendo criança.
Kramer (2007. p. 20) ressalta que a inserção da criança no Ensino Fundamental exige diálogo entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, diálogo institucional e pedagógico, dentro da escola, entre as escolas e na sala de aula, com objetivos claros.
Atentamos para a qualificação deste profissional que deve estar apto para os desafios que serão propostos. É essencial que o educador esteja atento ao processo de desenvolvimento dessas crianças nessa mudança escolar. Suas particularidades, suas subjetividades, os cuidados e o melhor caminho para conduzir o processo de aprendizagem, buscando estar aberto aos diversos níveis do conhecimento que inclui aspecto físico, cognitivo-lingüístico, emocional, social e afetivo, para assim, este profissional tenha eficaz instrução para garantir que nesse processo de transição a criança tenha o apoio necessário e os impactos sejam mais amenos , além disso esteja atento as mudanças curriculares é pedagógicas que permeiam ambas etapas de ensino.
É imprescindível que a formação do educador esteja voltada para os desafios que envolvem essa trajetória escolar no primeiro ano do Ensino Fundamental, deste modo, o professor precisar esta apto em proporcionar espaços de trocas e aprendizagens significativas, para que, neste primeiro ano, a criança tenha uma experiência significativa de ensino e afetividade. (Nascimento, 2007, p.31)
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreendemos que o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental exige dos familiares e profissionais envolvidos sensibilidade para entender as necessidades da criança nesta transição. A escola precisa oferecer espaço para o brincar, profissionais comprometidos e aptos para receber esse novo modelo de ensino, além dos aspectos curriculares deve-se repensar os aspectos concretos, como o espaço físico da salas de aula, carteiras, armários e entre outros. As mudanças que envolvem essa transição refletem também na prática docente que precisa ser repensada, no intuito de tornar o processo de transição algo prazeroso para as crianças. É importante reforçar que o brincar precisa estar presente, no ensino fundamental também, pois faz parte da infância.
Entendemos que a transição da educação infantil para o ensino fundamental de nove anos deve ocorrer de maneira que se priorizem as necessidades das crianças e o processo de ensino aprendizagem e desenvolvimento. Consideramos que o brincar é fundamental nessa faixa etária por isso o Ensino Fundamental de nove anos poderia ser pensado a partir do brincar uma vez que, o brincar é essencial da infância.
É necessária então, uma adaptação com a transição do brincar, fora e dentro da sala de aula, atividades coletivas direcionadas com intervenção, o ser cuidado e dependente, que é a Educação Infantil e o permanecer em sala de aula para estudar matérias específicas, desenvolver atividades com menor auxilio, tendo a responsabilidade como principio fundamental no desenvolvimento das crianças, passando a ser mais independente, que é o Ensino Fundamental.
As atividades lúdicas promovem aprendizagem e desenvolvimento, por isso, ressaltamos que não basta que elas sejam inseridas apenas no primeiro ano do Ensino Fundamental, mas essas atividades devem ser incorporados em todos os anos do Ensino Fundamental de nove anos, entendendo que as mesmas devem ser planejadas e realizadas com total intencionalidade.
Sabendo de tudo isso, os educadores podem contribuir nessa transição buscando compreender como acontece esse processo de transição da Educação Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois, temos muitos referenciais que nos orientam sobre como oferecer condições favoráveis no ambiente escolar, oportunizando às crianças que esse processo seja algo agradável e prazeroso. As instituições de ensino ainda estão se adequando para oferecer um espaço que favoreça o bem-estar das crianças tanto no aspecto físico das escolas, como no aspecto curricular e pedagógico. É essencial que professores e gestores estejam atentos ao currículo da Educação Infantil e percebam que o brincar favorece a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. A nova realidade do Ensino Fundamental de nove anos traz consigo muitos desafios para as crianças de seis anos um deles é o brincar que muitas vezes fica em segundo plano, o brincar precisa também fazer parte do cotidiano das crianças independente de qual segmento do ensino elas estejam. Ressaltamos que o professor precisa ser o mediador nesse processo de transição proporcionando momentos de brincadeiras com atividades que faça sentido no processo de ensino aprendizagem.
REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA
ARELARO, L. R. G.; JACOMINI, M. A.; KLEIN, S. B. O ensino fundamental de nove anos e o direito à educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 35-51, jan./abr. 2011
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil. Brasília, DF: Senado Federal. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm> acesso: 08/05/2016.
BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA _ Estatuto da Criança e
do Adolescente, Declaração Universal dos Direitos Humanos, ONU, 1948.
CAMPOS, M. M.; BHERING, E. B.; ESPOSITO, Y. N.; GIMENES, B.; ABUCHAIM, R. Valle; UNBEHAUM, S. A contribuição da educação infantil de qualidade e seus impactos no início do ensino fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 15-33, jan./abr. 2011
CORREA, B. C. Educação infantil e ensino fundamental: desafios e desencontros na implantação de uma nova política. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 105-120, jan./abr. 2011
KISHIMOTO, T. M. M.; PINAZZA,A. R.; MORGADO,F. C.; TOYOFUKI, K. R. Jogo e letramento: crianças de 6 anos no ensino fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 191-210, jan./abr. 2011.
KRAMER, S.; NUNES, M. F. R.; CORSINO, P. Infância e crianças de 6 anos: desafios das transições na educação infantil e no ensino fundamental. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 69-85, jan./abr. 2011
MARCELLO,F. A.; BUJES, M. I. E. Ampliação do ensino fundamental: a que demandas atende? a que regras obedece? a que racionalidades corresponde?
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 53-68, jan./abr. 2011
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacional Para Educação Básica. Brasília, DF: Secretaria de Educação Básica.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/publicacoes-sp-1590367771#navigation> 08/05/16
NEVES,V. F. A.; GOUVÊA,M. C. S. de; CASTANHEIRA, M. L.. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental: tensões contemporâneas. Educação e
