SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM INTERFACE COM A PRÁTICA
Maria José Oliveira Duboc Profª do Depart. de Educação da UEFS E-mail: mariaduboc@ig.com.br Resumo
Este artigo apresenta resultados parciais da pesquisa interinstitucional denominada “Observatório Nacional de Educação Especial: estudo em Rede Nacional sobre as Salas de Recursos Multifuncionais nas Escolas Comuns/ ONEESP,” tendo como recorte a cidade de Feira de Santana. Nessa perspectiva, a intenção foi a de discutir a opinião dos professores da rede municipal de Feira de Santana acerca da formação recebida para atuar nas salas de recursos multifuncional. Para tanto, tomou-se como referência documentos oficiais e autores como: Bueno, Capellini, Garcia, Mendes, Padilha. Com base nos pressupostos da pesquisa colaborativa e com uso de grupo focal foram ouvidas 16 professoras. Os dados coletados permitiram constatar que o professor não se sente preparado para atuar no Atendimento Educacional Especializado e por conta disso tem buscado, quase sempre, por iniciativa pessoal, se fundamentar, através da formação continuada, para melhorar o trabalho que realizam. Mesmo assim, menciona que diante das especificidades do público alvo do AEE - alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação - não é possível atender adequadamente todos os alunos. Daí a pertinência de se discutir a formação do professor aliada a natureza do Atendimento Educacional Especializado, da forma que tem sido legitimada pela política do nosso país, cujo modelo único e verticalizado não leva, devidamente, em conta a realidade do professor. Estes são elementos a serem revistos como uma condição necessária ao processo de construção da política de educação inclusiva.
Palavras Chave: salas de recursos multifuncionais; formação do professor; prática de professores.
Introdução
Nos últimos dez anos é possível observar no Brasil, uma intensidade de documentos oficias, programas e ações voltados à educação especial que com a conotação de atendimento educacional especializado/AEE busca “complementar ou suplementar a formação do aluno” (BRASIL, 2009, p.1) e elege as salas de recursos multifuncionais como lócus privilegiado para este atendimento.
Nesse cenário, o Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP) foi criado, com a intenção de produzir estudos integrados sobre políticas e práticas direcionados para a inclusão escolar na realidade brasileira e elege com atividade inaugural, avaliar em âmbito nacional o programa de implantação de “salas de recursos multifuncionais” (SRS), através da pesquisa intitulada, “Observatório Nacional de Educação Especial: estudo em rede nacional sobre as salas de recursos multifuncionais nas escolas
comuns”. A pesquisa em tela é coordenada pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR e desenvolvida em parceria com instituições públicas de ensino superior de vários estados do país como é o caso da Universidade Estadual de Feira de Santana-Bahia, na qual é conduzida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial (GEPEE).
Como membro do grupo e envolvida no estudo referido elegi como objetivo do presente artigo, analisar a opinião dos professores acerca da formação recebida para atuar nas Salas de Recursos Multifuncionais/ SRMs Embora seja um recorte da pesquisa - seja por tratar de um local determinado e de apenas uma questão - entendo estar trazendo elementos importantes para o debate em torno da SRM, da formação do professor e para a construção da política de educação inclusiva.
2-Salas de recursos multifuncionais e os professores
No bojo da construção do sistema educacional inclusivo no Brasil o Atendimento Educacional Especializado/AEE é apresentado como um meio de eliminar as barreiras que impedem a plena participação dos alunos com necessidades especiais sejam: com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Conforme a Resolução CNE/CEB “O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” ( BRASIL,2009, p.1)
Tal atendimento realiza-se em instituições especializadas e preferencialmente nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs), que têm se constituído um dos programas de governo mais importantes voltados para a Educação Especial.
Essa configuração da Educação Especial, através do AEE e da SRM, traz uma nova demanda para a formação e para as práticas dos professores os quais segundo a resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 12 para atuar no AEE, deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.
Para Bueno (1999; 2001), o modelo de inclusão assumido pelo Brasil requer a formação de dois tipos de professores: a) os chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas classes regulares e capacitados com um mínimo de conhecimento e prática sobre a
diversidade do alunado; b) os professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e responsáveis para oferecer o necessário suporte, orientação e capacitação aos professores do ensino regular visando à inclusão, ou para atuar diretamente com alunos em classes especiais, salas de recursos, etc.
Este mesmo autor destaca que diante da “eterna indefinição sobre a sua formação, aliada a fatores macrossociais e de políticas educacionais, tem produzido professores com baixa qualidade profissional” (BUENO,1999 p.18) e reitera, assim, a necessidade de se investir em processos formativos docentes que considerem as diferenças presentes na sala de aula.
Capellini (2004) sugere como estratégia para o desenvolvimento profissional, o apoio sistemático do professor de educação especial e do professor da classe comum, na realização conjuntamente as atividades de planejamento, execução e reflexão sobre a prática.
Nessa discussão destaco a formação como um “continuum”, conforme ressalta Garcia (2003) e, sustentada em uma sólida base teórica que estimule a reflexão sobre o tipo de educação que se pretende realizar, para quem e a fim de quê, como umacondição ao exercício de uma, prática educativa consciente das possibilidades e também dos limites no trabalho que realizam com os sujeitos da educação especial.
Importa inclusive problematizar a natureza da SRM a qual Mendes (2011, p. 142) considera como um “serviço tamanho único” “[...] representa uma simplificação dos serviços de apoio que não encontram sustentação na literatura da área da Educação Especial, em termos de efetividade para atender às necessidades tão diversificadas desse alunado, ou como afirma Padilha, (2010) foi imposto um modelo verticalizado, sem dialogar com a realidade da prática dos professores.
3-O percurso metodológico da pesquisa
Na pesquisa foram seguidos os pressupostos da pesquisa colaborativa, que pressupõe não apenas o, ..] “contexto de empoderamento, mas também, e centralmente, como espaço de criticidade dos diferentes modos de ser profissional, de pensar e agir, na relação com outros” (MAGALHÃES; LIBERALI, 2011, p. 299-300).
Para a coleta de dados foi utilizado como procedimento o Grupo Focal que por “dar a oportunidade aos participantes de exporem aberta e detalhadamente seus pontos de vista, é capaz de trazer à tona respostas mais completas, permitindo ao pesquisador conhecer melhor e mais profundamente o grupo” (DIAS, 2000, p. 7).
O lócus da pesquisa foi a cidade de Feira de Santana e contou com a participação de 16 professores da sala de recursos multifuncionais, da rede municipal da cidade de Feira de Santana. Com vistas à garantia do anonimato dos sujeitos foi definido o código P, seguido dos algarismos de 1 a 16.
A seguir, apresento fragmentos das falas dos professores do AEE, que evidenciam a leitura que fazem s sobre a formação obtida para atuar na SRMs.
Na minha formação inicial, as informações sobre inclusão escolar e educação especial foram abordadas superficialmente. Acho que nós temos uma base teórica, mas não é suficiente para trabalhar na prática da SRM.( P2)
Na prática, como professor de SRM, precisei recorrer a professores mais experientes para complementar minha formação. ( P10).
–... gente eu recebo aluno e eu vou em busca porque eu recebi um aluno surdo, eu fiz, estudei, estou pesquisando, mas quando eu recebo, eu vou em busca (P 8).
Os depoimentos das professoras mostram que na formação inicial não tiveram o preparo
devido para atuar na SRM. Para superar esta lacuna têm buscado se fundamentar seja através da experiência dos colegas ou de estudos, mesmo assim não consideram suficiente para dar conta dos desafios que enfrenta.
Com relação ao público alvo da SRM os depoimentos seguintes são reveladores:
Não me sinto apta para trabalhar com deficiência intelectual. Mas nós não temos autonomia para decidir. A demanda vem da Secretaria. Lá na escola a gente tem uma maior autonomia, mas, a Secretaria faz os encaminhamentos independentes de a gente estar apta ou não. Mas eu me sinto no direito de não atender a criança que eu não tenho condições de atender a sua especificidade. (P8)
Eu considero humanamente impossível entender todas as necessidades especiais. Você ver que tem fonoaudiólogo, tem otorrino, tem psicólogo, tem psicopedagogo, cada um na sua área, neurologista e etc,e nós da sala de recursos temos que ter um “mix” de tudo isso? É humanamente impossível...( P13)
Como é possível verificar as necessidades específicas demandadas para o atendimento especializado nas SRM são complexas e os professores acabam por manifestar uma enorme dificuldade na sua prática com os alunos.
Importa destacar também, o caráter de verticalização na implantação da SRM uma vez que a política impôs um modelo sem dialogar com a realidade dos professores que
acaba sendo utilizado como uma estratégia para encobrir o descaso com a escola a nível de controle das práticas de ensino, fato que, na verdade, prejudica sua profissionalização (PADILHA, 2010).
A intenção desse artigo foi a de analisar a opinião dos professores que atuam na rede municipal da cidade de Feira de Santana acerca da formação recebida para atuar nas salas de recursos multifuncionais. Ficou visível que estas salas, apresentam uma acentuada complexidade para o professor que afirma não estar preparado para atender a gama de especificidades de alunos que frequentam o AEE e busca através da formação continuada melhorar o seu trabalho. Nesse sentido, importa indagar: Terá ele condições de dar conta dessa realidade? Esse questionamento direciona a afirmativa de que a formação não está desvinculada da prática a qual carece deser observada, analisada, inquirida e apreciada como ponto de partida às mudanças necessárias, tendo em vista uma educação Inclusiva.
4-Referências
BRASIL. Resolução nº 4, CNE/CEB de 02 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União,nº190, Brasília, 5 de outubro
de 2009, Seção 1, p. 17.\
BUENO, José Geraldo Silveira. A educação especial nas universidades brasileiras. Brasília: MEC, SEESP, 2002.
______. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba, Unimep, 2006
CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho. Avaliação das possibilidades de ensino colaborativo no processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. (Tese de
doutorado). Universidade Federal de São Carlos: UFSCar,abril/2004.
DIAS, Cláudia A. Grupo Focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas Universidade Federal da Paraíba, 2000. Disponível em
periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/download/330/252. Acessado em 3/06/2013 MAGALHÃES, M. C. C; LIBERALI, F. C. A formação crítico-colaborativa de
educadores: a "vida que se vive" - uma complexa escolha metodológica. In: BALDI, E. M. B.; PIRES, G. N. da L.; SALONILDE, M. S. Políticas educacionais e práticas
educativas. Natal: EDUFRN, 2011.
MARCELO GARCIA, Carlos. Formação de Professores Para uma mudança educativa
Porto: . Porto Editora Coleção: Cciências da educação - século x 2013
MENDES, Enicéia Gonçalves. A formação do professor e a Política Nacional de Educação Especial. In: CAIADO, Katia Regina Moreno; JESUS, Denise Meyrelles de; BAPTISTA, Claudio Roberto. (Orgs.). Professores e educação especial: formação em foco. Porto Alegre: Mediação/CSV/FACITEC, p. 131-146, 2011. v. 2.
PADILHA, A.M.L.. “Ensino Inclusivo”: uma expressão incorreta. In: Revista
