A filosofia e seu ensino - Caminhos e sentidos.pdf

Caminhosesentidos

Caminhosesentidos

.MarceloPerine(PUC-SP) .MarceloPerine(PUC-SP) SílvioGallo(UNICAMP) SílvioGallo(UNICAMP) TelmadeSouzaBirchal(UFMG) TelmadeSouzaBirchal(UFMG) Preparação:MaurícioBalthazarLeal Preparação:MaurícioBalthazarLeal CriaçãoeProjetoGráfico:MaurélioBarbosa CriaçãoeProjetoGráfico:MaurélioBarbosa MauroC.Naxara MauroC.Naxara Capa:MauroC.Naxara Capa:MauroC.Naxara Revisão:RenatodaRocha Revisão:RenatodaRocha EdiçõesLoyola EdiçõesLoyola Rua1822,347-Ipiranga Rua1822,347-Ipiranga 04216-000São.Paulo,SP 04216-000São.Paulo,SP T551129141922 T551129141922 F551120634275 F551120634275 editorial@loyola.com.br editorial@loyola.com.br vendas@loyola.com.br vendas@loyola.com.br www.loyola.com.br www.loyola.com.br

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ISBN978-85.-15-03673-8 ISBN978-85.-15-03673-8

©EDIÇÕESLOYOLA,SãoPaulo,Brasil,2009 ©EDIÇÕESLOYOLA,SãoPaulo,Brasil,2009

Sumário

Sumário

Apresentação

Apresentação............99

Renê José Trentin Silveira e Roberto Goto Renê José Trentin Silveira e Roberto Goto

1.

1. DesafiosatuaisdoDesafiosatuaisdoensinodaFilosofia...ensinodaFilosofia............1717

 Antônio Joaquim S

 Antônio Joaquim Severinoeverino

2.

2. OensinodeFilosofianaeducaçãoescolarbrasileira:OensinodeFilosofianaeducaçãoescolarbrasileira: conquistasenovosdes

conquistasenovosdesafiosafios.....3535

Dalton José Alves Dalton José Alves

3. 3. Filosofiaesegurançanacional:oafastamentodaFilosofiaFilosofiaesegurançanacional:oafastamentodaFilosofia docurrículodoensinomédionocontextodo docurrículodoensinomédionocontextodo regimecivil-militarpós-1964... regimecivil-militarpós-1964......5353

Renê José Trentin Silveira Renê José Trentin Silveira

4.

4. OfilósofoeoprofessordeFilosofia:OfilósofoeoprofessordeFilosofia: práticasemcomparação....

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Lidia Maria Rodrigo Lidia Maria Rodrigo

5.

5. UmdiálogoeumsimpósiUmdiálogoeumsimpósiointermináveisointermináveis.......9595

Roberto Goto Roberto Goto

N

N

os dias 3 e 4 de dezembro de 2007, o Grupo de Pesquisas os dias 3 e 4 de dezembro de 2007, o Grupo de Pesquisas Paideia, que reúne pesquisadores dedicados a estudos em

Paideia, que reúne pesquisadores dedicados a estudos em

filosofia e educação, realizou seu I Simposio sobre Ensino de filosofia e educação, realizou seu I Simposio sobre Ensino de Fi-losofia (I Simphilo) nas dependências da Faculdade de losofia (I Simphilo) nas dependências da Faculdade de Educa-ção da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O mote do ção da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O mote do evento foi:

evento foi: “O“O  que significa dizer  que significa dizer simsim para o ensino de Filosofia?”para o ensino de Filosofia?”

Esta questão foi desdobrada e explorada em mesas-redondas que Esta questão foi desdobrada e explorada em mesas-redondas que trataram de quatro temas específicos:

trataram de quatro temas específicos:

1)

1) O ensino de Filosofia: história e atualidadeO ensino de Filosofia: história e atualidade 2)

2) A filosofia e seu ensino: o(s) sentido(s) do filosofar e do ensinarA filosofia e seu ensino: o(s) sentido(s) do filosofar e do ensinar Filosofia

Filosofia 3)

3) O filósofo e o professor de Filosofia: práticas em comparaçãoO filósofo e o professor de Filosofia: práticas em comparação 4)

4) Professores de Filosofia, seus colegas e alunos: aspectos éticos eProfessores de Filosofia, seus colegas e alunos: aspectos éticos e políticos

políticos

9 9

afilosofiaeseuensino

afilosofiaeseuensino —  — caminhosesentidoscaminhosesentidos

Na presente coletânea, o leitor encontra textos que Na presente coletânea, o leitor encontra textos que contem-plam os três primeiros temas, que dizem respeito mais plam os três primeiros temas, que dizem respeito mais direta-mente às questões e razões históricas e metodológicas do ensino mente às questões e razões históricas e metodológicas do ensino e da aprendizagem da Filosofia como disciplina escolar, bem e da aprendizagem da Filosofia como disciplina escolar, bem como aos fundamentos ontológicos e antropológicos do filosofar como aos fundamentos ontológicos e antropológicos do filosofar em suas relações com as finalidades do ensinar filosofia. No em suas relações com as finalidades do ensinar filosofia. No entanto, embora a definição de temas aponte para uma entanto, embora a definição de temas aponte para uma demarca-ção de campos, não se pode esperar que esta seja rígida e precisa. ção de campos, não se pode esperar que esta seja rígida e precisa. Os aspectos acima aludidos acabam intercambiados nos artigos, Os aspectos acima aludidos acabam intercambiados nos artigos, como aliás se costuma esperar de abordagens de caráter filosófico: como aliás se costuma esperar de abordagens de caráter filosófico: elas tendem, por exigências intrínsecas

elas tendem, por exigências intrínsecas ——  para não dizer por  para não dizer por

vocação

vocação ——, a abarcar e relacionar os diferentes aspectos, as várias, a abarcar e relacionar os diferentes aspectos, as várias

facetas de cada questão em benefício de uma análise de conjunto facetas de cada questão em benefício de uma análise de conjunto e de uma compreensão tanto crítica quanto mais abrangente e de uma compreensão tanto crítica quanto mais abrangente da(s) realidade(s) referida(s) no problema que alguém, um da(s) realidade(s) referida(s) no problema que alguém, um gru-po, uma época ou uma tradição trouxe à baila para ser pensado po, uma época ou uma tradição trouxe à baila para ser pensado c debatido.

c debatido.

Este parece ser bem o caso de "Desafios atuais do ensino Este parece ser bem o caso de "Desafios atuais do ensino da Filosofia

da Filosofia””, texto em que Antônio Joaquim Severino oferece, texto em que Antônio Joaquim Severino oferece

 já

 já uma uma espéespécicie e de de sínsíntestese e do do debdebatate, e, ao ao mesmmesmo o temtempo po abrabrinindo do ee delimitando caminhos para o trabalho do professor de Filosofia. delimitando caminhos para o trabalho do professor de Filosofia. Ao conceber o processo de ensino e aprendizagem de tal Ao conceber o processo de ensino e aprendizagem de tal disci-plina como o meio e a oportunidade de que os alunos (sobretudo

plina como o meio e a oportunidade de que os alunos (sobretudo

—

— mas não sómas não só ——  os adolescentes) dispõem para buscar e promo-  os adolescentes) dispõem para buscar e

promo-ver sua inserção na história para aí descobrirem seus próprios ver sua inserção na história para aí descobrirem seus próprios sentidos de existência histórica, o autor põe em estreita conexão sentidos de existência histórica, o autor põe em estreita conexão os fatores e elementos que constituem, de maneira essencial, os fatores e elementos que constituem, de maneira essencial, aquele processo: a historicidade, a condição humana, a aquele processo: a historicidade, a condição humana, a subjeti-vidadé, as relações entre a

vidadé, as relações entre a  pólis pólis e e aa  paideia. paideia.  A esses fundamentos  A esses fundamentos

ou questões de fundo subordina o encaminhamento dos ou questões de fundo subordina o encaminhamento dos

proble-mas

mas metodológicos, pedagógicos e institucionais, entendendo ametodológicos, pedagógicos e institucionais, entendendo a Filosofia

Filosofia como um componente curricular que por si só não podecomo um componente curricular que por si só não pode

ser encarregado de salvar a educação, uma vez que a própria ser encarregado de salvar a educação, uma vez que a própria educação escolar como um todo não pode nem deve carregar educação escolar como um todo não pode nem deve carregar a responsabilidade de

a responsabilidade de ““resolver todos os problemas da sociedaderesolver todos os problemas da sociedade

brasileira, nem mesmo o da formação das

brasileira, nem mesmo o da formação das pessoas”.pessoas”. Tais limites,Tais limites,

que

que merecemmerecem ser lembradosser lembrados ““até paraaté para retirarretirar dos ombros dosdos ombros dos

professores de Filosofia aquela ansiedade que os

professores de Filosofia aquela ansiedade que os escraviza”, nãoescraviza”, não

os eximem contudo do

os eximem contudo do “sério compromisso e da possibilidade de“sério compromisso e da possibilidade de contribuir, significativamente, para a formação dos adolescentes”

contribuir, significativamente, para a formação dos adolescentes” —

— formação que não se deve dar naformação que não se deve dar na qualidade de “uma erudiçãoqualidade de “uma erudição

acadêmica

acadêmica’'’',, mas numa “forma de apreensão e vivência da própriamas numa “forma de apreensão e vivência da própria condição humana”, como “

condição humana”, como “amadurecimento de uma experiênciaamadurecimento de uma experiência

à altura da dignidade dessa condição, experiência a partir da à altura da dignidade dessa condição, experiência a partir da qual as pessoas possam conduzir sua existênc

qual as pessoas possam conduzir sua existência ia histórichistórica”.a”.  Já

 Já o o tratra balbalho ho de de DalDalton ton JosJosé é AlvAlves, es, ““O ensino de FilosofiaO ensino de Filosofia

na educação escolar brasileira: conquistas e novos desafi

na educação escolar brasileira: conquistas e novos desafios”, remeos”, reme

--te mais diretamen--te ao processo histórico que culminou recen--te- te mais diretamente ao processo histórico que culminou recente- recente-mente na reintrodução da Filosofia, ao lado da Sociologia, como mente na reintrodução da Filosofia, ao lado da Sociologia, como disciplina obrigatória do currículo do ensino médio. O autor disciplina obrigatória do currículo do ensino médio. O autor con-sidera, entretanto, que tal marco histórico, representado pela lei sidera, entretanto, que tal marco histórico, representado pela lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008, não deve ser tomado como um n° 11.683, de 2 de junho de 2008, não deve ser tomado como um ponto de chegada dos esforços para consolidar a presença da ponto de chegada dos esforços para consolidar a presença da disciplina na educação básica, mas como

disciplina na educação básica, mas como ““ ponto  ponto de de partidapartida  para  para novos e necessários avanços”. A s

novos e necessários avanços”. A seu ver, a instituição da obrigato-eu ver, a instituição da

obrigato-riedade, no caso,

riedade, no caso, “é “é uuma conquista histórica, é ma conquista histórica, é   o resultado de  o resultado de

aproximadamente trinta anos de luta por uma educação de aproximadamente trinta anos de luta por uma educação de quali-dade e acessível a todos os brasileiros(as), luta para a qual vêm dade e acessível a todos os brasileiros(as), luta para a qual vêm

contribuindo muitos educadores, estudantes, filósofos, sociólogos” contribuindo muitos educadores, estudantes, filósofos, sociólogos”

-la como um gesto espontâneo -la como um gesto espontâneo

1 afilosofiaeseuensino — caminhosesentidos

e generoso dos gestores governamentais, mas sim como

reconhe-cimento e atendimento de uma reivindicação histórica”. Lem

-brando que há o risco de retrocesso, uma “vez que se pode acordar

um dia e a Filosofia já estar novamente fora do elenco de conhe-cimentos fundamentais e básicos necessários à formação de todo

cidadão”, propõe que o momento atual é “oportuno para se vojtar

a discutir a criação de uma associação nacional de ensino de Filosofia que reúna e dê mais força política às demandas da área, tais como: o debate pela inclusão da Filosofia no vestibular; [...] a metodologia e a didática do ensino de F ilosofia em sala de aula; [...] a formação de professores de Filosofia”.

Adotando igualmente uma perspectiva histórica, Renê José Trentin Silveira discute as razões do afastamento da Filosofia do ensino médio no período da ditadura civil-militar instalada no Brasil em 1964. Inicia seu texto pondo em dúvida a opinião bas-tante difundida de que isso teria se dado em virtude da suposta

“natureza crítica, contestadora ou mesmo subversiva” da discipli

-na. A seu ver, o referido afastamento foi produto de um processo

mais complexo, cuja compreensão “passa pela análise da influên

-cia da Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento

(DSND), principal suporte ideológico” daquele regime, nas

mu-danças por ele implementadas na educação. Esta é a tarefa que

ele se propõe, “ainda que em caráter preliminar”, em “Filosofia

e segurança nacional: o afastamento da Filosofia do currículo do ensino médio no contexto do regime civil-militar pós-1964”.

Após caracterizar brevemente essa doutrina, procura explicitar o impacto que ela teve em algumas das medidas educacionais

adotadas pelo governo, com destaque para “os acordos MEC

-USA1D” e a “reforma do ensino de Io e 2o  graus (Lei 5.692/71_)”.

transformar o sistema de ensino em instrumento de promoção da segurança e do desenvolvimento do país”, papel que a Filosofía,

bem como outras disciplinas humanísticas, não parecia disposta a desempenhar. Assim, “independentemente de ter ou não o

ensino.de Filosofia uma natureza crítica ou subversiva”, era

preciso eliminá-lo a fim de abrir espaço no currículo para matérias marcadamente doutrinárias, como Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil, plenamente identifica-das com os objetivos do Estado de Segurança Nacional.

A preocupação com a didática do ensino de Filosofia cons-titui o leitmotiv  do texto de Lidia Maria Rodrigo, “O filósofo e o professor de Filosofia: práticas em comparação”. Essas práticas,

a primeira consistindo no artesanato próprio do pensador, a outra constituindo o trabalho de apropriação, reformulação e socialização das teses e dos argumentos produzidos por aquele, são objeto por parte da autora de uma reflexão conceituai que se debruça sobre as relações de distinção e articulação entre o discurso filosófico original, de um lado, e o discurso didático, de outro. Na passagem do discurso primeiro  elaborado pelo filósofo

para o discurso segundo  tecido pelo professor de Filosofia, ocorre uma inevitável simplificação, que “deve ser aceita, mas apenas

sob a condição de não se negar como mediação ou etapa

transi-tória”. O discurso segundo é  um discurso mediador   no duplo

sentido de que constitui “simultaneamente uma etapa de

tran-sição,  como passagem de uma condição a outra, e também um

momento transitório,  passageiro, que tem certa duração temporal

e, por isso, deve existir sob o regime daquilo que é provisório”.

O desafio que se oferece ao professor de Filosofia está em traba-lhar de tal modo que o discurso didático  cumpra efetivamente

afilosofíaeseuensino — caminhosesentidos

ou exclusivo da aprendizagem”. A autora assinala que o “discurso

mediador, quando exercitado como tal, tem a missão de construir, em seu próprio interior, os instrumentos de sua superação, ou seja, os instrumentos capazes de conduzir à autonomia intelectual

do aluno”; no caso, “trata-se de direcionar o trabalho no sentido

de promover a passagem da simplificação para a complexidade”,

sendo “o contato direto corn os textos filosóficos” o “instrumento

apropriado para essa transição”.

Finalmente, Roberto Goto procura o sentido do ensinar Filosofia na exploração do sentido do filosofar: toma a filosofia como sujeito de “seu” ensino, indagando o que, neste casó, ela

ensina011 pode ensinar, na condição de mestra ou professora

— questões que (re)conduzém para os temas da morte e do

nas-cimento da filosofia. Se filosofar é buscar a verdade do real, dizendo o que ele é mesmo,  a filosofía está morta, reduzida a uma coleção

infindável de discursos a respeito dos quais não é possível decidir em termos, justamente, do verdadeiro e do falso. Mas pela mes-ma razão a filosofia teria nascido morta, pois a pretensão de dizer o real mostra-se desde o início louca, impossível de ser satisfeita, considerando-se que 0  real é o absolutamente outro do _logos  que

ambiciona dizê-lo. O autor faz a distinção, nesse passo, entre um

espanto púmeiro,  que revela o real como absurdo, isto é,

feericamen-te infenso e inacessível ao logos, e um espanto segundo,  o qual

se constituiria já por meio de um ardil ou artimanha do logos,

que então inventa conceitos (como o do ser   parmenidiano) para

dar a si mesmo 0  artifício de realizar aquela pretensão de dizer

o real. Em tal insistência, que conflita com a caracterização da filosofia como apenas um acervo de discursos, o articulista vê tanto loucura quanto lógica: perseguir a verdade mesma do real constitui0 ceme do filosofar, o qual no entanto lança tal projeto no

infinito. Assim, na (des)medida em que o fim —  a finalidade —

dessa busca se projeta no infinito, o(s) sentido(s) do filosofar e do ensinar Filosofia move(m)-se na direção e na presença de “um

diálogo e um simpósio intermináveis”,  nos quais os discursos são

produzidos, postos e/ou jogados, mas sempre apontando para o real, que os atravessa como a luz que passa e desaparece pelo buraco negro.

Com o presente livro, o Grupo de Pesquisas Paideia —  neste

caso representado por seus integrantes vinculados à linha de pes-quisa Ensino de Filosofia —  procura ampliar o acesso do público

às discussões desenvolvidas durante o I Simphilo, oferecendo novos subsídios para a reflexão sobre o ensino de Filosofia e sua prática em sala de aula —  o que, espera, pode contribuir para

sua consolidação e sua disseminação, agora como disciplina obrigatória do currículo de nível médio.

Renê José Trentin Silveira e Robeño Goto

 Antônio joaquim Severino1

Introdução

A filosofia justifica-se plenamente na formação do adoles-cente, e sua presença faz-se absolutamente imprescindível no currículo do ensino que lhe é destinado. Essa presença justifica-se em decorrência da própria condição da existência humana, condição que se constitui através de suas mediações históricas, através do trabalho, através da participação social e através do desenvolvimento cultural das pessoas. E a educação é a grande mediadora dessas mediações concretas de nossa existência. Dada essa historicidade radical de nosso existir, nosso modo de ser

1. Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

afilosofiaeseuensino — caminhosesentidos

não é uma realidade pronta, mas um contínuo devir, um pro-cesso de construção, impondo-se a necessidade da formação.

Mas é preciso, preliminarmente, superar uma visão ideali-zada do poder e do papel da filosofia, da educação e da escola. Temos a indevida propensão a esperar da educação escolar mais do que ela pode propiciar. E preciso descartar a concepção salvacionista da educação e, no âmbito da educação, o messia-nismo filosófico. A educação é simplesmente uma aposta...

Não cabe à educação escolar resolver todos os problemas da sociedade brasileira, nem mesmo o da formação das pessoas. O que ela pode efetivamente fazer é contribuir, fazer um esforço para investir o máximo possível para essa formação, sem ter de responder por sua integralidade. E no âmbito da escola não cabc a uma única disciplina o encargo da formação integral dos educandos: NenHu-mai disciplina pode fazer isso sozinha, o investimento formativo é responsabilidade de todas as disciplinas, do ciirrículo em seu sen-tido mais amplo, do contexto c das pessoas envolvidas.

É importante ressaltar isso de forma incisiva, até para retirar dos ombros dos professores de Filosofia aquela ansiedade que os escraviza, dada a elevada expectativa em relação ao poder forma-tivo da filosofia. Mas a Filosofia no ensino médio tem um papel e uma responsabilidade, 110  que concerne à formação, análogos

aos de todas as outras disciplinas c depende, tanto quanto as de-mais, do contexto cultural da cscola e da sociedade.

Isso colocado, não deixa a filosofia de ter um sério compro-misso e a possibilidade de contribuir significativamente para a formação dos adolescentes. Essa formação,'enquanto responsa-bilidade parcial da educação, não se resume, obviamente, no domínio de um acervo de conteúdos informativos e de deterrhi-nadas habilidades. Não é uma erudição acadêmica, é uma

forma de apreensão e vivência da própria condição humana, é o amadurecimento de uma experiência à altura da dignidade dessa condição, experiência a partir da qual as pessoas possam conduzir sua existência histórica.

Quando se fala de conhecimento e de filosofia, o que está ein pauta é formação...

Para educar as novas gerações c preciso que cias se insiram· nesse processo todo de formação, de desenvolvimento, obra que é construída coletivamente. E preciso levar em conta a histori-cidadc e a solidariedade do processo que instaura a humanida-de no tempo. Não há, pois, como inserir as novas gerações no mundo do trabalho, no mundo da participação social, no mundo da cultura, de maneira ingênua, de. maneira automática, de maneira mecânica ou de maneira dogmática. Por isso, a função da educação é exatamente explorar esta que é nossa única fer-ramenta: o conhecimento. Para que a educação, os currículos, o ensino possam se tornar fecundos e significativos em qualquer dos níveis da formação humana, em qualquer.de suas modali-dades, obviamente é preciso que, ao lidar com eles, estejamos lidando adequadamente com o conhecimento.

Isso quer dizer que não há processo de ensino, não há pro-cesso de aprendizagem se não há propro-cesso de produção e cons-trução do conhecimento. Então aí é que entra a importância da abordagem filosófica, da postura filosófica, que interessam não a uma determinada função em particular, mas a todas as pessoas que estão passando por um processo de inserção no mundo da cultura contemporânea. Trata-se, pois, de uma exigência

univer-sa

_l·E

afilosofiaeseuensino — caminhosesentidos

pouco importa se o adolescente vai ter a terminalidade de seus estudos nesse nível, inserindo-se já no mundo do trabalho, ou se ele vai para a universidade: sua formação filosófica é absoluta-mente necessária pára que ele, adolescente, possa se dar conta do significado de sua existência histórica, do significado da inser-ção dele, seja onde for — 110  mundo do trabalho, no mundo da

profissão, no mundo da cultura.

Bem entendido, a formação do jovem não é exclusividade da Filosofia. As perspectivas de todas as ciências humanas são igual-mente importantes, mas não cabe a elas responder por todas as exigências de se lidar com 0  conhecimento na formação humana.

Por isso, a ideia de que a formação filosófica se dará na transver-sajidade é mais um equívoco das apressadas mudanças setoriais que se vêm fazendo na educação em nosso país.

Assim, tendo bem presente que estruturas curriculares não constituem panaceias automáticas, que o currículo em si é uma mediação, é preciso ficar também bastante claro que não se pode formar bem o adolescente se não se cria a oportunidade-para que ele possa desenvolver-se intelectualmente, para que ele possa lidar com 0  conhecimento de maneira adequada para que se

promova como sujeito pessoal, para que ele se realize como ser humano, como membro de uma sociedade e como cidadão.

De qualquer maneira, é preciso priorizar aquilo que é mais fundamental: a formação filosófica —  entendendo-se a filosofia

com esta postura, com esta atitude do espírito humano em rela-ção às.coordenadas de sua própria existência histórica, social e cultural —  é o que existe de mais fundamental. Por isso, ela se

faz necessária em todos os níveis de ensino.

E óbvio que 0  papel da filosofia na tarefa da emancipação

de um sujeito humano autônomo, se se tem em vista a emanci-pação do homem.

Falar, pois, da prática e do ensino de Filosofia remete-nos ao exercício da subjetividade, o que nos faz lembrar que toda atividade intelectual humana, todo conhecimento como expressão dessa subjetividade já emergem 110  plano histórico e

antropoló-gico da espécie, intimamente articulado com o todo da prática existencial do homem. O conhecimento surge como uma estra-tégia da existência. Não constitui uma esfera isolada das demais coordenadas da vidâ, em que pese sua força centrífuga rumo à pretensa autonomia de funcionamento. Com esta consideração não estou assumindo nenhuma teoria pragmatista, utilitarista ou existencialista, apenas afirmando a íntima vincülação do pensar ao existir concreto do homem.

Se isso já é válido para qualquer manifestação da subjetivi-dade, o é muito mais ainda para 0  caso do conhecimento

filo-sófico, apesar de ser ele a modalidade quê mais se expressa com autonomia em face dessas coordenadas objetivas. Mas esta é uma força cntrópica que leva à ilusão, à alienação. Cabe sim reconhecer uma pragmaticídade básica para a filosofia que se traduz como função intencionalizadora de nossa existência. E o esforço de busca de sentido deste existir, cabendo-lhe explicitar referências para a condução dessa existência, como inténcionali-zação das práticas reais que a constituem.

A filosofia é sempre  paideia,  pois está intrínsecamente

com-prometida com a formação política de todos os homens...

Isto quer dizer que o pensar filosófico, em sua substantivi-dade, desdobra-se numa dupla dimensão: uma dimensão política

afilosofiaeseuensino — caminhosesentidos

e uma dimensão pedagógica, ou seja, a busca do sentido não é única e exclusivamente um problema do sujeito individual, não é só epistêmica e ética, ela é sempre ligada à esfera do sujeito coletivo, histórico e social.

A humanidade, como sujeito coletivo pensante, busca explicitar e construir sentidos que tenham a ver com o direcio-namento do agir histórico de seu conjunto. E sempre prenhe de universalidade, por mais que seja um exercício individual. Ora, isso transforma toda atividade intelectual, c de modo direto e explícito a filosofia, numa explícita pedagogia política. A filosofia torna-se uma  paideia  na medida em que,

neces-sariamente, se destina a formar a coletividade humana. Por isso mesmo, e na exacerbação, todo filósofo é um educador da cidade. Não sem razão, impõe-se insistir em que o compro-misso fundamental do conhecimento é com a construção da cidadania, entendida esta como uma forma adequada de exis-tência no âmbito da  pólis,  adequada porque realizando uma

necessária qualidade de vida, que o próprio conhecimento, ferramenta privilegiada da espécie, lhe permite configurar historicamente.

Assim, discutir o ensino da Filosofia, em meu entender, pressupõe que tenhamos sempre presente esse modo intrínseco de ser do pensar filosófico. A tarefa pedagógica relacionada com o filosofar parcce-me direcionada por estes dois vetores. O pri-meiro vetor é o alcance geral da reflexão filosófica. Com efeito, o refletir filosófico assim concebido precisa atingir toda a comu-nidade humana, ou seja, por hipótese todos os homens deveriam estar pensando com vistas à intencionalização de suas existên-cias. É claro que a efetiva realização dessa necessidade é algo historicamente precário, dada a carência das mediações

huma-nas disponíveis. Mas tem-se isso por horizonte quando insistimos, ainda que molecularmente, em levar pedagógicamente a filoso-fia às crianças da escola fundamental, aos adolescentes da escola média e aos jovens dó ensino superior, quaisquer que sejam suas opções vocacionais 011  profissionais. A filosofia dirige-se então

ao todo da população, e sua finalidade é formativa do humano. Não se pode ser plenamente huinanizado sem a prática do pen-sar reflexivo, sem o seu efetivo exercício.

Mas o outro vetor é o do ensino especializado, destinado à preparação de verdadeiros “especialistas”  em filosofia. Na

verda-de, este aspecto da tarefa pedagógica da filosofia não se desvin-cula do primeiro, uma vez que a preparação destes especialistas tem sua razão de ser no desempenho daquela primeira tarefa, ou seja, não se formam filósofos num mero processo de autor-reprodução. Eles são formados para educar filosoficamente todos os sujeitos educandos como futuros integrantes da  pólis. O

curso de F ilosofia não pode voltar-se para a reprodução de uma categoria técnica de alta especialidade, que girasse em tornõ de si mesma, ou para a sustentação de setores igualmente especiali-zados da sociedade. E por isso mesmo que a formação filosófica deveria perpassar, impregnar capilarmente, todo o organismo universitário e societário. Trata-se de um tipo de formação que diz respeito a todo mundo.  ,

Talvez essas afirmações, em tese, sejam até consensuais entre nós, mas 0  problema é sua concretização. Sem dúvida,

isso não está ocorrendo na prática. E impõe-se-nos explorar ao máximo as poucas e precárias mediações que ate então consegui-rnos, historicamente, implementar. É hora então de nos referirmos as práticas concretas que estamos desenvolvendo nos últimos tem-pos em nossos meios educacionais.

afilosofiaeseuensino — caminhosesentidos

A formação filosófica é uma exigência universal, ou seja, ela é necessária na formação e na atuação de todos os profissionais

Uma primeira consideração é reiterar a pertinência dos es-forços que vêm sendo desenvolvidos com o intuito de educar fi-losoficamente todos os educandos em todos os momentos de seu tempo escolar. E de se reconhecer então a procedência da expe-riência pedagógica do exercício filosófico pleno desde o ensino fundamental. Sem prejuízo de todas as cautelas è  das eventuais

limitações das experiências realizadas ou dos modelos paradigmá-ticos adotados, parece acertado historicamente levar as crianças à experiência de um diálogo filosófico, munindo-as de estratégias adequadas para que nelas se inicie, na verdade se ative a capaci-dade de pensar sistematicamente que é própria da filosofia.

Igualmente válidas são a continuidade e a expansão da for-mação filosófica dos adolescentes no ensino médio. Indiscutível sua relevância nessa fase tão significativa na formação da identi-dade do ser humano. Os investimentos na formação filosófica de crianças e adolescentes parecem-me procedentes, uma vez que essa formação contribui mesmo para o amadurecimento de opções, por parte de jovens, pelo campo da prática filosófica. Para tudo precisamos de uma sensibilização, como bem o mostra o caso da sensibilidade estética.

No caso então do ensino superior, a formação filosófica tor-na-se uma exigência ainda mais abrangente c completa, já que agora a educação envolve-se diretamente com a própria produ-ção do conhecimento, com a responsabilidade não só pela pre-paração profissional para a atuação direta nos destinos da  pólis,

mas também pela sustentação do próprio processo de produção

Até pela relevância e pela imprescindibil idade do exercício da reflexão filosófica no seio da cultura, o ensino da Filosofia merece um cuidado muito especial, na medida em que é o locus

principal de desencadeamento de todo o processo da busca de sentido. Não se trata apenas de se instruir numa determinada habilidade nem de se apropriar de um acervo de conhecimentos. Trata-se, ao contrário, de se instaurar, de se desenvolver e de amadurecer um estilo de reflexão, um modo de pensar, um jeito especial de fazer atuar a subjetividade. Obviamente, isto tem de ser conquistado através de mediações pedagógicas, fazendo-se assim absolutamente imprescindível o ensino. E aqui é o momen-to de me posicionar criticamente contra a ideia de que esse refletir surge na transversalidade do aprendizado geral das demais dis-ciplinas de um currículo. Certo, não cabe mesmo fetiehizar o currículo, mas mediações específicas precisam estar atuantes para que aprendamos a filosofar.

No resgate das contribuições dos filósofos clássicos, impõe-se levar em conta a historicidade do processo do conhecimento

Quando se fala de estratégias que possam tornar operativas essas mediações, logo vem à tona o recurso à história da filosofia. Qual é o lugar da história do pensamento 110  processo de ensino/

aprendizagem da Filosofia? O convívio com os filósofos parece um caminho óbvio. Mas é preciso ter muita sensibilidade c luci-dez para trilhá-lo. Ao recorrer à história da filosofia no processo dc ensino/aprendizagem da Filosofia, deve-se levar em conta a afir-mação da historicidade do conhecimento e não uma convicção historicismo. Com efeito, impõe-se o resgate do pensar

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sófico do passado, daquilo pelo que ele se tornou clássico, por-que o filosofar, como toda modalidade de conhecimento huma-no, se faz também pela prática histórico-social de um sujeito coletivo. Em que pese a inarredável mediação dos sujeitos indivi-duais, os grandes filósofos, o pensamento humano constituiu-se por múltiplas contribuições que se articulam na temporalidadc histórica e na espacialidade social. O filosofar é, sem dúvida, uma grande experiencia coletiva, como, de resto, o é toda a cul-tura humana. Mas resgatar as etapas que foram se sucedendo e se superando ao longo dessa trajetória não é fazer um puro ras-treamento arqueológico. Esse processo do passado só se legitima na exata medida em que nos subsidia na compreensão das arti-culações de nossa experiência atual. Nossa experiencia contem-porânea só ganha significado se relacionada a esse devir, o mes-mo que nos lança rumes-mo ao futuro, ou seja, instaurar o sentido hoje só se legitima enquanto esclarecimento para o direcionar dc nossa existência futura, como investimento na continuidade da construção do futuro da espécie.

Por tudo isto, o exercício do filosofar implica um diálogo especial com os pensadores do passado e mesmo com os pensa-dores contemporâneos. Num caso como no outro, não estamos diante de um produto sui generis  do qual nos apropriaríamos

para uma espécie de fruição egocêntrica, más de um processo de pensamento, de reflexão, de indagação que busca esclarecer o sentido de todos os objetos de nossa experiencia, mesmo quando  já significados pelo senso comum ou pelas ciências.

E se, com relação aos pensadores do passado, não cabe exi-bi-los num museu de ideias antigas, com relação aos pensadores atuais não cabe expô-los no museu das ideias contemporâneas. Entendam-me bem: a mediação pedagógica exige a retomada

e  a exposição destas ideias, não como uma peça de anatomia 0u de museu, mas como uma dinâmica energética do pensar

que problematiza nossa própria atualidade.

Trata-se, antes, no processo de ensino/aprendizagem da Filo-sofia, de articular bem o produto e o processo. Incorpora-se o processo pelo resgate reconstrutivo do produto, revivendo o pro-cesso que foi como que objetivado no produto. Praticar o proces-so puro, a partir dc um debate supostamente originário, é desco-nhecer a historicidade do próprio processo. Só possq aprender a pensar pensando, mas, para nós, pensar implica retomar aquilo que é resultante do já pensado. Eis a justificativa e a significação mais profunda do diálogo com os pensadores que nos antecede-ram no tempo c com aqueles que convivem conosco num mes-mo espaço social, na contcmporaneidade.

Só assim a prática da filosofia se torna  paideia,  ou seja, se

faz pedagogia para formar o cidadão. Por isso, ela precisa expor também ao real, ou melhor, se expor a ele, ao real, que se con-fronta com as ideias. Formar a juventude e formar os formadores da juventude, os educadores em geral e o filósofo-educador, em particular, é habilitá-los ao exercício dc uma forma dc pensa-mento que seja competente, criativa e crítica com relação à realidade do existir.

O filosofar contemporâneo não pode deixar de considerar que é também tarefa sua decodificar a atualidade do mundo, investir na explicitação dc seu sentido na contingcncialidade de seu produzir histórico. Por isso, ele é uma investigação sobre o sentido do presente, com tudo que isto tem de arriscado. Torna-se necessário para o filósofo estar atento às manifestações do real histórico do momento; daí a decorrente exigência dc diálogo com todas as demais expressões do conhécimento, pois afinal a

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sofia não dará conta, sozinha, de toda essa hermenêutica do real, da vida e da história.

Mas é bom lembrar ainda que essa atualidade é extrema-mente sedutora, eis que ela se estrutura sobre toda uma pode-rosa tecnologia midiática, reforçada por uma hegemônica ideo-logia, extremamente persuasiva, de um pretenso neoliberalismo. E a cultura midiática que impregna todo o atual universo hu-mano. Por isso, muitos pensadores deixam-se envolver pelo mavioso canto da sereia, supostamente pós-moderna. Sereia que c também esfinge, pelo caráter enigmático que esta cultura atual também assume, pronta a nos devorar se não a decifrarmos.

Na leitura dos filósofos, é preciso igualmente superar uma abordagem puramente filológica de seus textos...

Por outro lado, o rigor metodológico que se faz necessário para o resgate do pensamento dos filósofos nunca deve reduzir-se à pura exegereduzir-se estruturalista de reduzir-seus textos. Não reduzir-se pode perder de vista que o texto, a linguagem foram apenas a media-ção sígnica, imprescindível para que o filósofo pudesse registrar, com um mínimo de objetividade, seu pensamento e, sobretudo, para que pudesse alocá-lo 110  accrvo da produção cultural da

humanidade, deixando-o à nossa disposição. Tanto o historieis-mo quanto 0  textualismo parecem-me insuficientes e

reducio-nistas pedagógicamente, e acabam por dificultar em vez de fa-cilitar 0 aprendizado amadurecido e formativo da Filosofia.

Por isso, na leitura, na reelaboração dos textos, o estudante deve ter bem presente o carátcr processual do texto filosófico

— ele não se esgota em si mesmo. E nosso diálogo com os

con-texto, este entendido como a realidade multifacetada do existir que envolve o pensador.

Que os textos clássicos da filosofia constituem base para a reflexão e o debate filosóficos é uma conclusão incontestável, sobre-tudo na fase da formação. O texto tem uma inquestionável dimen-são pedagógica. A familiarização coma abordagem sistemática dos textos com o intuito de uma leitura consistente é mediação valiosa no processo formativo. O contato e o convívio com textos de boa qualidade nos permitem evitar cairmos no mero opiniónismo do senso comum ou na litcratice de consumo. O trabalho do conceito é um esforço necessário para qué não predomine no espírito dos iniciantes um ccrfo sentimentalismo, tendência sempre presente quando se pretende debater questões que têm a ver com as condi-ções da existência dos seres humanos. Não se trata de ser tolerante com opiniões idiossincráticas. Mas nada disso autoriza a que se tome um texto como uma peça autônoma, áutossuficiente, como se ele não fosse o veículo da discussão de uma problemática obje-tiva, que vai além da trama textual. A abordagem do filósofo até pode apoiar-se na abordagem do filólogo ou do linguista, mas ela é diferente. O objetivo da formação filosófica, bem como da atua-ção do filósofo, é sempre a prática da reflexão filosófica, reflexão que precisa ter como conteúdo os temas/problemas gerais relativos ao todo da existência humana, mediados pelos temas específicos da experiência vivenciada nos diversos âmbitos de nosso existir.

Conclusão

Não se pode perder de vista que o que está, pois, em pauta

é a  formação, 011  seja, uma vontade utópica, à qual não cabe jamais

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de sua existência, subsidiando-o na compreensão do lugar que ele ocupa na realidade histórica de seu mundo. Subsidiar o jovem aprendiz a ler o seu mundo para se ler nele.

Esta a grande tarefa pedagógica da filosofia e seu grande desafio em sua especificidade curricular. Ao contrário do que deve ocorrer na graduação de Filosofia, aqui não se tem em pauta o preparo de especialistas no conhecimento filosófico, no qual a informação, o domínio das categorias teóricas e das refe-rências históricas da filosofia têm um lugar proeminente no desenvolvimento da atividade didática. Aqui está em pauta um exercício de reflexão, uma experiência dc subjetividade.

Isso exige de nossa parte uma inflexão na prática do ensi-no de Filosofia, de modo que se possa levar o aluensi-no do ensiensi-no médio ao exercício desse pensamento, à apreensão do sentido de sua existência, o que deve ser feito mediante um processo interativo do adolescente com o mundo de sua experiência existencial.

Trata-se de ativar um diálogo do adolescente com o mundo de sua cultura e cóm a cultura de seu mundo histórico, levando em conta sua relação com a natureza, com a sociedade e com o universo simbólico em que vive subjetivamente, ainda que mediada pela conceituação.

Esse diálogo supõe mediações, entre as quais se destacam aque-las exercidas pelo  professor,  pelo currículo  e pelos conteúdos das

disciplinas.  É que esse processo interativo de formação não ocorre

só no âmbito da F ilosofia, mas no âmbito de todas as disciplinas.

Embora essa mediação formativa se enfatize no caso da Filosofia porque esta se coloca uma finalidade explícita, direta e imediata, tendo assim uma especificidade  como intenção dc

edu-cando a ressignificar sua experiência do mundo, ela faz isso com

a ajuda do conhecimento...

Daí a necessidade, no plano da atividade didática, de

abor-dar de forma interdisciplinar  a multidisciplinaridade das ciências

e de todas as demais formas de saber e de sentir.

Por isso, as estratégias do ensino de Filosofía no curso mé-dio precisam envolver necessariamente uma permanente

inter-relação com as demais disciplinas  e/ou áreas que constituem o

conjunto formativo nesse nível. Não só por pura estratégia di-dática, mas porque elas traduzem efetivamente vias de aborda-gem do real, elas são mediadoras da experiência  que o

adoles-cente está tendo do mundo.

Esta experiência é viabilizada pelas múltiplas dimensões da sensibilidade do educando:

• a sensibilidade histórica: vivendo a historicidade da vida humana • a sensibilidade política: vivendo as relações dc poder entre os

homens

• a sensibilidade cósmica: pela qual vive sua integração ao mundo

natural

• a sensibilidade biológica: pela qual vive sua condição de organismo

vivo

• a sensibilidade intelectual: pela qual cxcrce sua capacidade

epis-têmica de conhecimento e reflexão

• a sensibilidade estctica: pela qual vivencia a vida pelos sentidos*

gerais

• a sensibilidade ética: pela qual vivencia o valor do agir humano

A formação humana se dá pelo desenvolvimento e pelo aprimoramento dessas múltiplas formas da sensibilidade, o que

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enriquece a experiência do educando que se forma, se huma-niza. Com sua dimensão sintetizante, a filosofia  pode e deve

trabalhar   conjuntamente com todas as disciplinas, articulando

suas linguagens e explicitando significações parcialmente abor-dadas pelas ciências.

Mas retomar a experiência de vida não é mover-se no inic-diatismo espontancísta da emocionalidade dos sujeitos singula-res, como se fosse o cultivo de uma subjetividade intimista e sentimental. Por isso, o ensino de Filosofia para os estudantes do nível médio não pode limitar-se a uma sensibilização emo-tiva, apelando a uma espécie de sentimentalismo. Ocorre que o exercício da reflexão sobre os lemas da existência humana pressupõe a mediação de conceitos e categorias que não brotam espontaneamente. Os conceitos são necessários para o filosofar, lídimo exercício de pensamento rigoroso, que precisa superar toda forma de sensò comum. Daí a necessidade do recurso ao acervo cultural disponível da filosofia, que se encontra na pro-dução filosófica. Eis a razão de ser do diálogo sistemático com os pensadores e especialistas, do recurso diuturno à sua produção escrita. Apenas, essa frequentação precisa ser feita ancorada na problematização da experiência dos educandos. Trata-se de um diálogo cuja temática transita numa articulação dialética entre o particular e o universal.

A atividade didática com a Filosofia deve, pois, utilizar

.materiais comuns,  debater temas de interesse recíproco, explorar

interfaces,  relacionando as dimensões mais abstratas, necessárias

para a compreensão do sentido do existir humano.

Ciências e filosofia empenham-se em dar conta do sentido da condição humana, buscando mostrar que ela se configura como resultante de uma longa prática, histórica e social, que pressupõe

o habitat  natural da realidade física e biológica e formas peculiares

de sensibilidade, dc expressão, de linguagens e simbolizações.

Para assim atuar, o professor de Filosofia precisa exercitar

um permanente convívio com a prática efetiva dos professores

das demais disciplinas, acompanhando o seu processo de ensino, os conteúdos trabalhados. Não para repeti-los, mas para explici-tar suas implicações. Enquanto os professores de disciplinas do campo histórico-social procuram colocar os adolescentes diante do processo histórico que vai construindo a humanidade, o pro-fessor de Filosofia deve ajudar o aluno a decodificar a significa-ção desse processo em sua totalidade significativa, mostrando o que é existir na temporalidade, discutindo a dialética do passado/ presente/futuro. Trata-se de mostrar ao jovem que ele vive inse-rido no processo temporal, que faz parte de uma longa história, cm cujo processo ele deve inserir-se para lhe dar continuidade.

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Dalton ]osé  A/ves1

A origem do problema: ambigüidades e contradições da LDB

Em 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou um parecer que exige a presença da Filosofía e da Sociologia como disciplinas obrigatórias  no currículo do ensino

médio das escolas públicas e privadas do Brasil. Homologado em 11 de agosto de 2006 pelo ministro da Educação, Femando Haddad2_,

1. Professor da Universidade Estadual do Norte Fluminense “Darcy

Ribeiro” (UENF).

2. Despacho do ministro publicado no Diário Oficial da Urtião  de 14

de agosto de 2006. Na mesma linha deste parecer, a lei n° ti.683, de 2 de i'inho de 2008, aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo pre-sidente da República em exercício, José Alencar, altera o arligo 36 da lei

n  _{9.394/96, no sentido de incluirá Filosofia e a Sociologia como disciplinas}

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o parecer CNE/CEB n° 38/2006 altera especificamente a resolução CNE/CEB n° 3/98, em seu artigo 10°, § 2o_{, suprimindo a alínea b}

e incluindo o § 3o  _{com a seguinte redação: “As  propostas}

pedagó- gicas das escolas deverão assegurar tratamento de componente

disci- plinar obrigatório à Filosofia e à Sociologia".  Assim, procura sanar

a ambigüidade da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) —  lei n° 9.394/96 —, a qual prescreve em seu artigo 36,

§ Io_{, inciso III, que ao final do ensino médio o educando deverá}

demonstrar, entre outras coisas, “domínio dos conhecimentos de ilosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania”.

O problema era saber dc que tipo dc “domínio” se tratava e

quais “conhecimentos” de filosofia e de sociologia, mais exatamente,

ele envolvia. Ainda: por que esteS eram “necessários”? Para o “exercí

-cio” de qual “cidadania”? Criticava-se na LDB a falta de clareza a

respeito de como se deveria dar concretamente nas escolas o acesso

aos “conhecimentos de filosofia e de sociologia”, se na forma de

disciplina  específica do currículo e com professor habilitado na

área ou se diluído em outras disciplinas como tema transversal, projetos multidisciplinares etc. Tal ambigüidade vinhá gerando interpretações contraditórias entre os gestores governamentais e das escolas, bem corno entre os próprios professores, alunos e a sociedade em geral, o que tendia a inviabilizar,  na prática, uma

presença efetiva da Filosofia nesse nível de ensino, ao contrário do que sc poderia imaginar à primeira vista (ALVES 2002).

Sc no caso da Filosofia e da Sociologia a resolução CNE/ CEB n° 3/98 limitava-se a reproduzir o texto da LDB quase li-teralmente, sem dar maiores definições (ver alínea b); disciplinas como Educação Física e Arte vinham indicadas explicitamente

como componentes curriculares obrigatórios  (ver alínea a), o

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Percebe-se que em nenhum momento a lei tem a preocupa-ção de situar a Filosofia e a Sociologia como disciplinas específi-cas e obrigatórias no currículo do ensino médio. Ao mesmo tempo, cia também não coloca empecilho para que isto ocorra. A decisão sobre a forma de incluí-las vinha sendo deixada a crité-rio dos gestores, o que na prática podia produzir resultados bem diversos e até contrários às intenções proclamadas do legislador.

Conforme mostra Silveira (1991), na década de 1980 a Filosofia voltou a ser incluída no currículo das escolas secundá-rias como disciplina optativa, pela lei n° 7.044/82. Os movimentos organizados de educadores reivindicavam, na época, que a disci-plina fosse obrigatória para todas as escolas, porque uma breve análise das conseqüências de sua condição de optativa permitia perceber quanto era problemática e demagógica a proposta de deixar a critério das escolas a decisão sobre a forma de inclusão da Filosofia no currículo. Segundo Silveira,

[...] em função do aviltamento salarial a que estavam submetidos, cada professor desejava assegurar para si a maior jornada dc trabalho possível dentro de uma mesma escola a fim de evitar deslocamentos para outras [...], considerando-se ainda que para muitos a ideia de inclusão de uma nova disciplina era entendida como uma ameaça de diminuição da carga horária das demais [...]. Ao que tudo indica,

a se deixar a decisão por conta das escolas as chances de reimplanta-ção da filosofia no 2“  grau seriam bastante remotas  (1991, p. 178;

grifos meus).

E mais:

Acrescentc-sc a isso a possibilidade de manipulação do processo de distribuição de aulas por parte dos diretores, beneficiando grupos de-terminados de professores cm função de suas preferências e amizades pessoais ou dc outros interesses particulares (ibid., p. 413).

Imediatamente após a promulgação da LDB, ein 1996, a

Secretaria de Estado de Educação de São Paulo apresentou a

de-liberação CEE 10/97, que fixava normas para a elaboração do

regimento dos estabelecimentos de ensino fundamental e medio do estado de São Paulo, onde se le no item 4.2, sobre Currículo, este terceiro parágrafo:

os conteúdos incluirão, onde couber,  conhecimentos de filosofía e de

sociologia, necessários ao exercício da cidadania. Não serão necessa-riamente outras duas disciplinas a se juntarem ao rol das demais, mas ■ temas específicos destinados ao fim em vista (grifos meus).

Mais recentemente o Conselho Estadual de Educação dc São Paulo manifestou-se contrário à obrigatoriedade dessas disci-plinas no currículo3_{, ao acatar e aprovar um parecer em resposta}

ao parecer CNE/CEB n° 38/2006, com a seguinte decisão:

O Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo pronuncia-se pela não obrigatoriedade da introdução de Filosofia e Sociologia no currículo das Escolas de Ensino Médio,  no âmbito de sua jurisdição,

no ano dc 2007, respeitado o já disciplinado pela Secretaria da Edu-cação para as escolas da rede pública estadual, bem como pelas escolas da rede privada de ensino (Processo CEE-SP n”. 492/2006,

de 20/9/2006; grifos meus).

Nas conclusões do relatório apresenta-se a seguinte afirmação:

Finalmente, entende este Colegiado que os conhecimentos de Filo-sofia e Sociologia são necessários e oportunos à formação dos alunos,

cabendo a cada Instituição ou sistema de ensino resguardar a sua autonomia e definir o tratamento curricular a ser dado a esses conhe-cimentos (ibid., grifos meus).

3. Processo CEE-SP n. 492/2006, dc 20/09/2006; ver ainda Indicação CEE/CEB n. 62/2006 publicada no DOE em 28-09-2006.

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Por outro lado, a mencionada ambigüidade da lei e os con-flitos de interpretações que ela gerou suscitaram dezenas de ma-nifestações de insatisfação pelo país, o que provocou algumas medidas concretas para alterar a LDB. Destaca-se, neste cenário, a apresentação do projeto de lei n° 3.178, de 1997, do deputado federal Roque Zimmermann (Padre Roque), do Partido dos Traba-lhadores (PT/PR), explicitando a obrigatoriedade das disciplinas de Filosofía e Sociologia. O projeto foi aprovado na Cámara em 1999 e no Senado em 2001, porcm foi vetado no mésmo ano pelo então presidente, o sociólogo Fernando Henrique Cardoso.

O veto, no entanto, não desanimou os que pleiteavam a obri-gatoriedade. Argumentava-se que, se filosofía e sociologia eram entendidas como mediações necessárias iia formação do educan-do educan-do ensino médio, era preciso que isso ocorresse de forma ex-plícita, uma vez que o tratamento interdisciplinar, tal como era compreendido e proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais estipuladas pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) — a

abordagem transversal —, era insuficiente para produzir os

re-sultados proclamados. Afinal, não é por quaisquer meios que se tem um accsso satisfatório, substancial aos conhecimentos dc filosofia e de sociologia; seu aprendizado demanda um método próprio de ensino que o senso comum não dá conta dc abarcar. Portanto, se é considerado necessário que os educandos demons-trem domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia ao final da educação básica (lei 9.394/96, art. 36, § Io_{, inciso III),}

então o mínimo que se espera é que se ofereça a esses estudantes a oportunidade de acesso adequado a esses conhecimentos. Caso contrário, a filosofia e a sociologia aparecerão na educação secun-dária mais como adorno, adereço, não óonstituindo parte essen-cial deste nível de ensino.

Notou-se que nas condições atuais e reais em que se realiza o processo educativo escolar no Brasil a proposta de transversalizar o currículo é sedutora, de um belíssimo utopismo, mas despro-vida de condições objetivas para se realizar concretamente. Os professores têm uma formação disciplinar, os livros didáticos têm uma estrutura disciplinar, as escolas são disciplinares até do ponto de vista arquitetônico. Ora, quais são as chances de um currículo transversal funcionar neste contexto? Portanto, percebeu-se que é absolutamente necessária a introdução da Filosofia e da Sociologia no currículo do ensino médio na forma de discipli-nas, como meio de, assegurar sua especificidade e o cumprimento dos objetivos propostos, para que realmente elas possam contribuir nesse processo e auxiliar os alunos a desenvolver as habilidades e competências básicas requeridas para a área4_.

O termo “disciplina" não deve ser entendido aqui como uma negação

da interdisciplinaridade, algo estanque e som relação com as outras áreas que compõem o currículo, e sim como a garantia de um espaço específico de aula, com carga horária própria e profissionais habilitados em filosofia;  nada impede, contudo, que se trabalhe nesse espaço dc

forma interdisciplinar e contextualizada (ALVES 2002, p. 105).

Esta necessidade de a Filosofia e a Sociologia receberem no currículo escolar o tratamento explícito de disciplinas funda-menta-se, entre outras coisas, na história de sua presença neste nível de ensino, pois todas as vezes que a Filosofia teve seu espaço reduzido foi exatamente nos momentos em que a legislação fe-deral tornou-a optativa ou quando se pronunciou de forma

am-4. Sobre o tema da transversalidade na educação e a necessidade de a filosofia se fazer presente no- currículo como disciplina específica, ver

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bígua e contraditória a respeito desta questão (CARTOLANO 1985; SILVEIRA 1991; SOUZA 1992; CARMΙΝΑΤΙ 1997,

ALVES 2002).

De acordo com Souza,

[...] o processo de extinção  da filosofia dos currículos dos cursos

secundários, que teve início com a redução gradativa do número de horas-aula semanais, se acentuou a partir do momento em que perdeu seu caráter de obrigatória e passou a ser uma disciplina complementar, depois optativa [...] (1992, p. 64; grifos meus).

Breve balanço da situação atual: conquistas e novos desafios

Ate o presente momento foram expostos alguns dos argu-mentos em defesa da inclusão da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatórias no currículo do ensino médio. Uma vez alcançado este objetivo, dado que a obrigatoriedade encontra-se agora assegurada por força de lei (a dc n° 11.683, dc 2 dc junho de 2008), cabe fazer um breve balanço da situação atual, apon-tando e analisando as conquistas alcançadas e discutindo os novos desafios que surgem no horizonte. Não se pretende reali-zar aqui esta tarefa de modo exaustivo, inas apenas, mais modes-tamente, indicar alguns possíveis problemas sobre os quais se debruçar, bem como alguns caminhos para o seu enfrentamen-to, a título de contribuição para o debate que se inicia nessa nova fase.

Um ponto inicial a ser destacado e que não se deve perder de vista é que a obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e de Sociologia no currículo das escolas de nível médio é uma