Mini Curso 03
AUTOEFICÁCIA DE GESTORES ESCOLARES: ALGUMAS PERCEPÇÕES
Guerreiro-Casanova, Daniela Couto – UNICAMP1
Azzi, Roberta Gurgel – UNICAMP
Este estudo descritivo e quantitativo teve como objetivo analisar a percepção de autoeficácia de gestores escolares atuantes em escolas públicas da rede de ensino oficial do estado de São Paulo. A crença de autoeficácia do gestor escolar é definida como um julgamento do gestor sobre as próprias capacidades para estruturar cursos de ação específicos a fim de produzir resultados desejados na escola por ele dirigida. Participaram 37 gestores escolares, entre diretores, vice-diretores e coordenadores pedagógicos. Os dados foram obtidos por meio de uma escala e analisados com o uso da estatística descritiva. Verificou-se que os gestores escolares participantes percebem-se capazes de realizar com êxito as tarefas relativas aos aspectos gerenciais, instrucionais e de liderança moral inerentes às suas funções. No entanto, a percepção para lidar com o estresse do trabalho foi uma das mais baixas verificadas. Sugere-se dedicar atenção às questões relacionadas ao gerenciamento das ações e ao modo sobre como lidar com o estresse durante o período de formação inicial e/ou continuada.
Palavras-chave: gestor escolar; motivação; autoeficácia.
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Mini Curso 03
AUTOEFICÁCIA DE GESTORES ESCOLARES: ALGUMAS PERCEPÇÕES
Guerreiro-Casanova, Daniela Couto – UNICAMP
Azzi, Roberta Gurgel – UNICAMP
Introdução
Para desempenhar o papel de liderança escolar, a crença de autoeficácia do gestor escolar coloca-se como um importante construto mediador das ações gestoras (BANDURA, 2000) . Tal crença tem sido pouco explorada (MCCULLERS, 2009; SMITH; GUARINO, 2006), fato que impulsionou a realização desta pesquisa, cujo objetivo é analisar a percepção de autoeficácia de gestores escolares atuantes em escolas públicas da rede de ensino oficial do estado de São Paulo.
A crença de autoeficácia do gestor escolar é definida como “um julgamento do gestor sobre as próprias capacidades para estruturar cursos de ação específicos a fim de produzir resultados desejados na escola por ele dirigida” (BANDURA, 1997). Trata-se de um constructo multifacetado por definição, pois sua constituição engloba de maneira inter-relacionada experiências pessoais e variáveis contextuais (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004). Percepções sobre as tarefas relativas às questões gerenciais, às questões pedagógicas, bem como às questões emocionais e de relacionamentos interpessoais integram os múltiplos aspectos da autoeficácia do gestor escolar (FISHER, 2011). No entanto, as crenças de eficácia são específicas para um domínio de ação, neste caso, focaliza-se no domínio da ação do gestor escolar. Tal crença é construída ao longo da formação e da atuação profissional dos gestores e pode oscilar ao longo dos anos, dependendo do modo como o gestor interpreta as próprias experiências, as experiências vicárias, a persuasão social que recebe e os estados físicos e emocionais que vivencia (BANDURA, 1997). A autoeficácia percebida para pode auxiliar a proteger a saúde do profissional da educação, o qual está exposto a muitos estressores, contribuindo para evitar a síndrome de Burnout (FERREIRA, AZZI, 2010).
Essa crença não garante a habilidade necessária para que o gestor desenvolva as tarefas relacionadas à sua função. No entanto, é fundamental para que o gestor inicie uma ação e motive-se para concretizá-la. Tal importância é derivada do aspecto mediador que esta crença desempenha em relação aos aspectos cognitivos, seletivos e motivacionais necessários para que qualquer ação seja realizada.
A crença de autoeficácia do gestor escolar é mediadora de comportamentos necessários para o exercício da liderança. Esta crença engloba a percepção sobre a capacidade para desempenhar as funções cognitivas e comportamentais necessárias para orientar o processo grupal em direção à realização dos objetivos (MCCORMICK, 2001). A autoeficácia do gestor escolar é positivamente relacionada com ações de lideranças que visam promover mudanças nas estruturas curriculares e nas estratégias de ensino (MCCULLERS; BOZEMAN, 2010).
A autoeficácia do gestor escolar tem apresentado relação positiva com a convicção de ter realizado a decisão de carreira certa (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004). Os anos de permanência em uma mesma escola não apresentaram relações significativas com a autoeficácia gestora (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2004; 2007). O apoio vindo dos órgãos governamentais configura-se como um dos aspectos que contribuem para explicar a autoeficácia do gestor escolar, de modo que a percepção de ter recursos adequados e apoio dos supervisores de ensino está interconectada à crença percebida pelos gestores (TSCHANNEM-MORAN; GAREIS, 2007).
Método
Esta pesquisa foi realizada sob o delineamento descritivo, utilizando técnicas quantitativas, a fim de se analisar as informações obtidas. Após autorização do Comitê de Ética em Pesquisa e das Diretorias Regionais de Ensino, foram visitadas 17 escolas da rede pública estadual de São Paulo, sendo 11 escolas da região do ABC paulista e 6 escolas do interior.
Participaram voluntariamente da pesquisa 37 gestores escolares: 6 diretores, 6 vice-diretores e 25 coordenadores. A amostra aqui estudada apresenta idade entre 32 e 63 anos, e é composta por 24 pessoas do sexo feminino e 13 do sexo masculino. Os participantes declararam ter entre 4 e 34 anos de experiência docente, tendo entre 1 e 23
anos de atuação na função de gestores. São formados em pedagogia (n = 6), licenciaturas (n = 12), têm cursos de especialização (n = 18) e mestrado (n = 1). Quase a totalidade (34 em 37 gestores) atua apenas na escola pesquisada, sendo que 2 participantes atuam em outra escola pública e 1 participante também atua em escola privada.
Para acessar a percepção da autoeficácia do gestor escolar foi utilizado o Questionário do Gestor Escolar (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004), elaborado especificamente para obter a percepção de autoeficácia dos gestores escolares em relação aos aspectos relativos à autoeficácia para gerenciamento, autoeficácia para aspectos instrucionais e autoeficácia para liderança moral. Esse questionário tem apresentado boas evidências de validade em pesquisas internacionais (como α = 0,87, α = 0,86 e α = 0,83, respectivamente para cada dimensão). Composto por 18 itens, com respostas em formato Likert de 10 pontos, foi adaptado para a realidade brasileira e submetido a um estudo de busca de evidências, no qual se verificou: 55% da variância explicada, MSA de 0,80 e consistência interna de 0,95.
As percepções verificadas
Os dados obtidos foram analisados com o auxílio do programa The Statistical Analysis System (SAS), versão 9.2. Por meio da estatística descritiva foi verificado que os gestores participantes, em média, autoanalisaram-se como capazes (médias entre 7,86 e 8,65 pontos e desvio-padrão entre 0,86 e 1,61) de realizarem as tarefas gerenciais, instrucionais e de liderança moral que integram a crença de autoeficácia do gestor escolar. A seguir serão expostas as tarefas que se destacaram do todo, considerando-se à natureza das tarefas:
- Tarefas gerenciais: destaca-se a percepção dos gestores escolares sobre a própria capacidade para “estabelecer prioridades entre as diversas demandas do trabalho”. Esta tarefa recebeu a maior pontuação ( M = 8,65; D.P.= 0,86, mínimo de 6 e máximo de 10) dentre todas as tarefas analisadas pelo Questionário do Gestor Escolar.
- Tarefas instrucionais: a percepção sobre a capacidade de “criar um ambiente de aprendizagem positivo em sua escola” foi a que recebeu maior pontuação (M = 8,27, D.P. = 1,43, mínimo de 5 e máximo de 10).
- Tarefas de liderança moral: verificou-se que a percepção sobre “promover comportamento ético entre os funcionários da escola” foi a que obteve maior pontuação (M = 8,62, D.P. = 1,23, mínimo de 6 e máximo de 10).
- Tarefas gerenciais que se destacaram por terem médias mais baixas: foi verificado que as tarefas “administrar as demandas de tempo do trabalho” (M= 7,86, D.P. = 1,36, mínimo de 4 e máximo de 10) e “lidar com o estresse do trabalho” (M = 7,86, D.P. = 1,34, mínimo de 4 e máximo de 10) receberam as pontuações mais baixas dentre todas as atividades analisadas nesta pesquisa, considerando-se inclusive as tarefas instrucionais e as de liderança moral.
Conclusões
Foi interessante observar que as tarefas relacionadas com questões gerenciais foram as que ocuparam os dois extremos quando consideradas as médias. A média mais alta foi relativa à capacidade de estabelecer prioridade entre as diversas demandas do trabalho e as mais baixas relativas às capacidades de administrar as demandas de tempo do trabalho e lidar com o estresse do trabalho. Essas três tarefas parecem bem interconectadas, visto que: as demandas de trabalho não são criadas pelos gestores, mas estes precisam estabelecer prioridades para solucioná-las, o que pode ampliar a percepção de estresse laboral.
A percepção de capacidade para lidar com o estresse laboral preocupa, apesar de estar dentro da média. É necessário atentar para o fato de que essa tarefa recebeu a menor pontuação. Caso essas médias caiam ainda mais elas podem revelar diminuição das percepções de eficácia dos gestores, visto que a interpretação dos estados físicos e emocionais pode influenciar a crença de autoeficácia. Percepções de baixa eficácia podem gerar comportamentos de ansiedade e evitação, podendo possibilitar o desenvolvimento da síndrome de burnout (FERREIRA, AZZI, 2010).
Tais observações alertam sobre a necessidade de se analisar a formação (inicial e continua) dos gestores escolares. Dedicar atenção às questões relacionadas ao gerenciamento das ações e ao modo sobre como lidar com o estresse durante o período de formação poderia ser uma estratégia interessante para que os gestores pudessem vivenciar tais experiências e aprender a lidar com essas situações. Uma formação que
desenvolva habilidade e autoeficácia ao mesmo tempo é importante, pois uma pessoa pode ter determinada habilidade, mas usá-la de modo simples, adequado ou eficiente dependendo da crença de eficácia que possui em dada circunstância (BANDURA, 1997). Isto ressalta a necessidade de se pensar em formação profissional e/ou continuada que auxilie a proporcionar condições para o desenvolvimento de habilidades necessárias para a atividade de gestor escolar aliada à promoção da crença de autoeficácia para realizar as tarefas inerentes a tal função, a qual pode lhe proporcionar percepção de êxito e de bem-estar.
Referências
BANDURA, A. Self-efficacy, the exercise of control. New York: Freeman and Company, 1997.
_______. Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. In: LOCKE, E. A. (Ed.) Handbook of principles of organization behavior. Oxford, UK: Blackwell, 2000. p. 120-135.
FISHER, Y. The sense of self-efficacy of aspiring principals: exploration in a dynamic concept. Social Psychology of Education: An International Journal, v. 14, n. 1, p. 93-117, mar. 2011.
MCCORMICK, M. J. Self-efficacy and leadership effectiveness: applying social cognitive theory to leadership. The Journal of Leadership studies, v. 8, n. 1, p. 22-33, 2001.
MCCULLERS, J. F. Self-Efficacy Beliefs of Florida School Principals regarding Federal and State Accountability Measures. 2009. ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation, University of Central Florida, 2009.
MCCULLERS, J. F.; BOZEMAN, W. Principal Self-efficacy: The effects of No Child Left Behind and Florida school grades. NASSP Bulletin, jun. 2010.
SMITH, W.; GUARINO, A. Effective teaching and learning environments and principal self-efficacy. Journal of research for educational leaders, v. 3, n. 2, p. 4-23, 2006.
TSCHANNEN-MORAN, M.; GAREIS, C. R. Cultivating Principals' Self-Efficacy: Supports that Matter. Journal of School Leadership, v. 17, n. 1, p. 89-114, jan. 2007.
_______. Principals’ sense of efficacy: Assessing a promising construct. Journal of Educational Administration, v. 42, p. 573-585, 2004.
