OPROCESSODEAPRENDIZAGEMEMTURMASHETEROGÊNEASDEJOVENSEADULTOS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

O

PROCESSO DE APRENDIZAGEM

EM TURMAS HETEROGÊNEAS DE JOVENS E ADULTOS

LETICIA BONETTI GALLEGO

ORIENTADOR:profª Dra Tania Beatriz Iwaszko Marques

PORTO ALEGRE 2009

FICHA CATALOGRÁFICA

___________________________________________________________________________ G166p Gallego, Letícia Bonetti

O processo de aprendizagem em turmas heterogêneas de jovens e adultos / Letícia Bonetti Gallego ; orientadora Tânia Beatriz Iwaszko Marques . – Porto Alegre, 2009.

15 f. : il.

Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.

1. Educação. 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. EJA. 4. Ensino de História – EJA. 5. Influência de colegas – Diferentes faixas etárias – EJA – Processo de aprendizagem – História .6.Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos Paulo Freire – Porto Alegre, RS. I. Marques, Tânia Beatriz Iwaszko. II. Título

CDU 374.7 _____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ...3

2. A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO...3

3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM TURMAS HETEROGÊNEAS DE JOVENS E ADULTOS...4

3.1 A construção do conhecimento através da troca com os pares...4

3.2 Trabalhando com a realidade do aluno...7

4. METODOLOGIA ...9 5. OS RESULTADOS ALCANÇADOS...10 6. CONCLUSÕES...13 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS...14 8. BIBLIOGRAFIA...15 9. ANEXO...16

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado de reflexões e de questionamentos sobre minha experiência de trabalho na disciplina de História, com turmas de jovens e adultos, desenvolvido nos últimos seis anos.

Ao trabalhar com turmas de ensino fundamental e médio, em um Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos em Porto Alegre, percebi que a aprendizagem dos conteúdos de História ocorria de uma forma mais significativa quando havia presença, nas turmas, de alunos com faixas etárias diferentes, pois isto enriquecia a aproximação dos fatos históricos da realidade, o que parece facilitar o processo de aprendizagem.

Esta pesquisa busca, a partir da fala dos alunos, investigar o quanto a presença de alunos jovens e adultos, com diferentes idades e experiências de vida, pode ser relevante para a construção do conhecimento, assim como o que pensam os alunos de uma turma de EJA1 sobre a influência de seus colegas de aula em seu processo de aprendizagem, para, a partir daí, procurar inferir como pode ocorrer esse processo em uma turma de PROEJA2.

2. A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

A pesquisa que resultou neste artigo foi feita no Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos Paulo Freire, em Porto Alegre, sendo os sujeitos: alunos adolescentes, adultos jovens, adultos de meia idade e adultos idosos de uma mesma turma de etapa seis (equivalente à oitava série do ensino fundamental) de um Núcleo Estadual de Educação de Jovens e Adultos, na disciplina de História.

Os alunos em questão têm em comum o fato de, em algum momento de suas vidas, terem sido excluídos da escola regular representando, nesse sentido, um grupo com características singulares em relação à diversidade de grupos culturais pertencentes à nossa sociedade. Entre eles, os alunos se distinguem pelo fato de que os adultos que chegam às salas de aula da EJA, geralmente vêm de cidades do meio rural, provenientes de famílias com baixa escolaridade, e são indivíduos que vêm trabalhando desde a

1

Educação de Jovens e Adultos

2

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

infância em funções desqualificadas, que buscam a escola tardiamente, muitas vezes para alfabetizar-se, outras para cursar séries do ensino fundamental. Já os alunos jovens da EJA, apesar de também terem sido excluídos da escola, geralmente têm um nível de escolarização mais elevado, estão melhor inseridos no meio urbano e têm mais intimidade com o mundo letrado e escolarizado.

O problema de pesquisa foi delimitado como “Qual a influência, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito jovem e adulto, da presença de alunos de diferentes faixas etárias em uma mesma turma, na disciplina de História?”

A pesquisa e a posterior escrita deste artigo se justificam tendo como objetivo buscar dados, através do questionamento a alunos de EJA,sobre o quanto a diferença de faixas etárias, em turmas escolares de jovens e de adultos, facilita o aprendizado, e assim corroborar para que esse passe a ser um critério mais utilizado na definição das turmas. Hoje, em algumas escolas estaduais, como é o caso da pesquisada neste trabalho, as turmas são constituídas por ordem de matrícula. A idéia é que as reflexões surgidas deste artigo, sobre a maior eficácia da aprendizagem em turmas heterogêneas, colaborem para a mudança dessa realidade, passando esse critério a constituir, com maior freqüência, um elemento importante na formação das turmas pelas escolas.

3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM TURMAS HETEROGÊNEAS DE JOVENS E ADULTOS

3.1 O Processo de aprendizagem em turmas heterogêneas

O processo de aprendizagem, para a Epistemologia Genética, ocorre através da ação, ou seja, da relação do sujeito com o meio, entendendo-se meio tanto o ambiente em que o sujeito está inserido como as outras pessoas com quem ele interage.

Neste artigo falaremos em específico sobre o processo de aprendizagem dentro do meio escolar, mas que ocorre do mesmo modo que a aprendizagem com um todo. Aqui partimos da idéia de que um ambiente de sala de aula onde estudam alunos de diferentes faixas etárias pode ser interessante para o desenvolvimento intelectual. Isso ocorre, entre outros, por três motivos básicos: por facilitar o conflito cognitivo, por despertar o interesse do aluno e por ser um ambiente em que as trocas são facilitadas por ocorrerem entre pares com experiências distintas.

Para Piaget (1998:13), por muito tempo a escola tinha como única tarefa transmitir para a criança conhecimentos adquiridos pelas gerações anteriores e seu objetivo era: “povoar a memória e treinar o aluno na ginástica intelectual”. Desse modo, a escola entendia que a relação social necessária para a o conhecimento era simplesmente do aluno com o professor.

No entanto, com o passar do tempo, foi ficando claro, como afirma Piaget na mesma obra, que há uma dificuldade para que o professor seja compreendido pelo aluno, que é superada quando se atribui um lugar importante ao trabalho pessoal do estudante, e, mais ainda, ao trabalho conjunto entre o grupo de alunos. Nessas condições, a aprendizagem ocorre de uma forma muito mais eficiente, segundoo autor, pois passa a haver trabalho conjunto. Para ele, a recepção passiva supõe o isolamento intelectual dos alunos, enquanto a pesquisa gera a colaboração e a troca.

O desenvolvimento cognitivo, para Piaget (1998: 142), vem do esforço livre, que tem como condição natural a colaboração e a ajuda recíproca.

Do ponto de vista da educação intelectual, isso significa, por tanto, que a tomada de consciência do pensamento próprio, com tudo o que isso implica do ponto de vista do autocontrole, é estimulada pela cooperação ao passo que a simples relação entre egocentrismo mental do aluno e a autoridade do professor não basta para conduzir o individuo a atividade pessoal.

A cooperação com os colegas permite ao aluno renunciar a seus interesses próprios para pensar em função da realidade comum. Colocar-se no ponto de vista dos outros “leva a inteligência a adotar a atitude própria ao espírito científico desde suas formas mais simples, que consistem em dissociar o real das ilusões antropocêntricas” (Piaget, 1998:143). A cooperação, para Piaget (1998:151), é efetivamente criadora, constituindo assim uma condição indispensável para a constituição da razão.

Piaget no mesmo livro, afirma que indivíduos com características diferentes do usual, são pessoas que estão muitas vezes com dificuldades em termos da relação social, e assim a relação com um grupo que lhes acolha é extremamente produtiva em termos de aprendizagem. Para ele esses alunos que tenderiam a resistir à figura do professor quando vêem-se naturalmente requisitados por um grupo de trabalho, tem nesse momento, possibilidade de êxito nessas relações...as relações sociais que definem o trabalho em comum consistem essencialmente em trocas e discussões: ou seja, a atividade pessoal se desenvolve livremente, numa atmosfera de controle mútuo e de reciprocidade.

Para Piaget (1978), a troca com os pares permite o surgimento de conflitos cognitivos que provocam a construção de novos conhecimentos, ou seja, auxilia que as

hipóteses intelectuais do sujeito se desequilibrem e ele passe a buscar novas respostas. A relação com os colegas, ou seja, com os pares, permite que haja um desequilíbrio nas hipóteses do sujeito, abrindo espaço para que ele busque novas assimilações e acomodações.

Falando especificamente sobre a adolescência, etapa do pensamento próxima ou característica de alguns dos sujeitos aqui trabalhados, Piaget (1978) afirma que se trata da fase do surgimento do pensamento formal. O autor explica que, nessa etapa, a troca com o outro é extremamente importante no sentido da evolução intelectual. Ele refere que: “Da mesma maneira que a experiência reconcilia o pensamento formal com a realidade das coisas, o trabalho efetivo e constante, desde que empreendido em situação concreta e bem definida cura todos os devaneios” (Piaget, 1978:69).

Pensando em nosso grupo pesquisado, podemos supor que um grupo heterogêneo permite aos alunos criar relações e conviver com pessoas com experiências de vida distintas, com maneiras de ver o mundo diferentes e experiências diversas. Assim, pensamos que as trocas nesse ambiente podem ser mais ricas. O aluno poderia comparar suas hipóteses com as hipóteses dos colegas e reorganizar seu pensamento.

Outra questão importante é o interesse que pode despertar a fala de algo que o colega viveu em contrapartida a um simples relato do professor. O grupo passaria aqui a pensar em uma ação de fato realizada e relatada pelo colega e não mais somente no relato do professor sobre sua interpretação da realidade.

Traçando-se um paralelo com a questão da construção da escrita citada por Piaget (1977: 43)em O Juízo Moral na Criança:

[...] sentimos um certo vexame ao comprovar a dificuldade com que a pedagogia clássica luta para fazer penetrar a ortografia em cabeças que assimilam com tanta facilidade o conteúdo minêmico inerente ao jogo das bolinhas: é que a memória depende da atividade e uma verdadeira atividade supõe interesse.

A importância da relação social para a construção do conhecimento, em especial na vida adulta, é abordada também por Piaget (1993:4) em seu texto A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta, quando afirma que, em princípio, todo indivíduo normal é capaz de chegar ao pensamento formal, mas para isso é necessário que o meio social e a experiência adquirida proporcionem ao sujeito “alimento cognitivo e estimulação intelectual necessários para cada construção”.

Desse modo, podemos afirmar, de acordo com a breve revisão feita aqui, que, para a Epistemologia Genética, o aprendizado em turmas heterogêneas de adultos, em que se permitem as trocas entre o grupo, seria mais eficiente que em grupos com indivíduos com histórias de vida muito semelhantes.

3.2 Trabalhando com a realidade do aluno

Paulo Freire (1996), em sua obra Pedagogia da Autonomia, propõe que a escola deve respeitar os conhecimentos construídos pelos educandos nas práticas comunitárias, ou o que chama de conhecimentos de experiência feitos. O professor, atento aos saberes dos educandos, deve “estabelecer uma necessária ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos” (Freire, 1996:34). Nesse sentido, quanto mais rica e diversa a experiência vivida pelos educandos envolvidos no processo de aprendizagem, mais ricas serão as relações que esses educandos, no seu trabalho como grupo, conseguirão estabelecer entre os conhecimentos que estão sendo construídos e a realidade.

Em outro momento da mesma obra, o autor afirma:

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiem a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos [...] (Freire, 1996: 46).

Tal afirmação, mais uma vez, pode levar-nos à reflexão de que esse assumir-se, passando pelas relações dos alunos uns com os outros, se fará mais rico quanto mais diversa for a realidade dos alunos e a sua experiência histórica, política, cultural e social.

Esse é, segundo o autor, o caráter socializante da escola, o das aprendizagens informais, que se dão no convívio de todos os indivíduos dentro do ambiente escolar, convívio esse baseado na sensibilidade e afetividade. Ambiente onde se desenvolveria a “dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença” (Freire, 1996: 67).

Em seu livro Extensão ou Comunicação, Paulo Freire (1969) levanta questões a respeito da relação entre os trabalhadores do campo e os técnicos agrícolas que buscavam melhorar os resultados do trabalho realizando uma “extensão”, ou em outras palavras, “transferindo” seu saber técnico aos camponeses, sem levar em conta seu

universo cultural. O autor critica essa prática, alegando que se a pessoa que apresenta um novo conhecimento técnico (o agrônomo, no caso) não se aproxima dos sujeitos, não consegue compreender sua lógica, esses compreendem a lógica vinda de fora como mais um mito, e não irão utilizá-la para modificar a realidade.

Paulo Freire (1969) estende a crítica a todo o universo da educação, e afirma que “a ação do educador deve ser a de comunicação, se quiser chegar ao homem, não ao ser abstrato, mas ao ser concreto, inserido em uma realidade histórica” (Freire, 1969:12). Nesse sentido, a idéia do autor se aproxima da idéia desta pesquisa, pois trabalha com os princípios de uma educação problematizadora e dialógica, onde os conhecimentos e a visão de mundo trazidos pelos educandos aparecem como elementos fundamentais da riqueza do processo de aprendizagem, riqueza essa que, de acordo com o proposto neste trabalho, será maior quanto maior for a diversidade de experiências de vida entre os educandos, o que se verificaria como característica fundamental nas turmas com alunos de faixas etárias variadas.

O autor segue sua crítica à educação não dialógica, argumentando que:

Ao contrário, educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que sabem que pouco sabem – por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais – em diálogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possam igualmente saber mais (Freire, 1996: 25).

Freire (1996) reafirma que todo o trabalho em educação popular deve ter como objetivo fundamental possibilitar que os sujeitos aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual e com a qual estão, o que é feito através da problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e com os homens.

De acordo com Becker (1993), para Paulo Freire a aprendizagem é parte de um processo amplo de educação, não podendo ser unidirecional no sentido do educador – educando pois, se assim fosse, ela seria domesticadora e não libertadora. A educação deve transitar de forma dialética em que tanto educador quanto educando ensinam e aprendem. Becker (1997) entende que para Freire a aprendizagem só é possível no plano das influências mútuas dos homens entre si.

O mesmo autor ressalta ainda o conceito de educação problematizadora de Freire, que é libertadora por buscar a superação radical da contradição educador – educando. A grande questão aqui é que o objeto de aprendizagem passa a ser fator de

mediação deixando de ser o objetivo da educação, dando origem à concepção dialógica da educação.

A obra deste autor é relevante para este artigo, pois busca determinar as aproximações entre as teorias eleitas para nossa problematização. Para Becker (1993) “Vê-se em que Freire aproxima-se de Piaget: o homem só compreende bem aquilo faz, e só faz bem o que compreende” (Becker, 1993:14).

Desse modo, a teoria de Freire nos faz pensar que a educação de fato só ocorre quando há uma educação problematizadora, através do diálogo e da troca, onde não há o predomínio da passividade e inconsciência.

4. METODOLOGIA

Esta pesquisa de caráter qualitativo se realizou através do método de estudo de caso. Para Robert Yin (2001), o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa interessante para examinar fenômenos contemporâneos, devido à sua ampla capacidade de lidar com uma variedade de evidências. O autor define o estudo de caso como uma investigação empírica que trabalha um fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto na vida real. O estudo de caso, nessa concepção, trabalha com questões explanatórias do tipo “como” ou “por que”.

Neste trabalho, de acordo com o autor, tem-se um estudo de caso múltiplo, pois foca, com este tipo de pergunta, mais de um sujeito, mas permanecendo dentro da mesma estrutura metodológica. O autor destaca que o caso múltiplo é interessante por suas provas resultantes serem mais convincentes.

Aqui se segue a lógica da replicação, o que é muito diferente da lógica da amostragem que serve para se avaliar a incidência de um fenômeno. Na lógica da replicação, buscam-se resultados semelhantes, ou contrastantes apenas por razões previsíveis em termos teóricos, permitindo um resultado total convincente.

Nesta pesquisa, o caso é composto por uma turma de História, em um Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, que tem por característica ser formada por alunos de diferentes faixas etárias. Com a análise das afirmações de cada aluno verificam-se suas idéias particulares a respeito do processo de aprendizagem nesta turma. Após essa etapa, foi possível reunir as informações trazidas por cada indivíduo em uma

análise conjunta, criando uma hipótese para o que pensam os alunos adultos sobre o processo de aprendizagem em turmas heterogêneas.

5. OS RESULTADOS ALCANÇADOS

Nesta pesquisa, procurou-se examinar como uma turma heterogênea pode ser mais interessante em termos de construção do conhecimento, o que foi analisado através das falas dos alunos.

O instrumento utilizado consiste em um questionário escrito, composto de perguntas abertas. As respostas dos alunos são aqui apresentadas em categorias, ou seja, por tratar-se perguntas abertas foram estabelecidas categorias de análise em que os tipos de resposta mais característicos, em função de sua semelhança, foram agrupados e explicitados junto a uma resposta que caracteriza a idéia central das falas ali representadas.

Em um segundo momento, o conjunto dos dados dos diferentes sujeitos é reunido em uma análise conjunta na tabela que segue, na busca de caracterizar o resultado das afirmações.

Antes da aplicação do questionário, os objetivos da pesquisa foram explicitados aos alunos. Para aqueles que concordaram voluntariamente em participar foi entregue um termo de consentimento, que foi também longamente explicado. Em seguida os participantes que estavam de acordo preencheram e assinaram o termo.

Os questionários foram aplicados em 19 alunos de etapa seis, equivalente à oitava série, cuja idade vai de 16 a 56 anos. Desse grupo, 15 alunos abandonaram os estudos por tempos variados indo de 2 a 38 anos longe da escola, enquanto outros 4 alunos, depois de repetidos insucessos em sua trajetória escolar, passaram diretamente da escola regular para a educação de jovens e adultos.

Perguntas do questionário: Bom/

Ajuda Tanto faz Ruim/ Atrapalha Não compreendeu a pergunta Quando tu voltaste a estudar, o que sentiste ao encontrar pessoas de

diferentes idades na mesma sala de aula que tu?

16 1 2

Tu achas que ter colegas de diferentes idades na sala ajuda ou atrapalha a aprendizagem dos conteúdos? Por quê?

15 1 2

Acreditas que ter na mesma turma alunos de idades diferentes faz diferença no crescimento pessoal? Por quê?

14 1 2 2

* Total de sujeitos 19

A partir da leitura dessa tabela, pode-se notar que a grande maioria dos alunos, tanto jovens, quanto mais velhos, considerou uma experiência positiva encontrar turmas heterogêneas quando voltou a estudar. A questão formulada era: “Quando tu voltaste a estudar, o que sentiste, ao encontrar pessoas de diferentes idades na mesma sala que tu?”, e a intenção era buscar elementos para compreender que impressão teria provocado nos alunos, em um primeiro momento, essa heterogeneidade de sujeitos na sala de aula, para, em um segundo momento, comparar essa primeira sensação com a formada depois de alguns meses ou anos de convivência. A maioria dos sujeitos afirmou haver sido positiva sua primeira impressão.

Sobre essa questão apareceram falas interessantes, como: “Achei bom, por ter idéias de pessoas mais vividas entre nós, com vontade de aprender e se formar”, ou “Senti que minha vida estava renovando, olhei pra os colegas de todas as idades e vi que estava precisando conhecer mais pessoas jovens...” (sujeito 16, 45 anos).

Uma aluna adolescente, vinda da escola regular afirmou que: “Minha primeira impressão foi de total conforto, pois todos tratam os colegas da mesma forma, não se importando com cor ou classe social, coisas que são muito comuns em escolas regulares.” (sujeito 7, 16 anos).

A questão seguinte trata sobre a impressão do aluno sobre o mesmo tema atualmente. Quase o mesmo número entende ainda hoje como positivo para a aprendizagem essa configuração em sala de aula, o que confirma a nossa hipótese inicial. Aparecem inclusive casos em que a primeira impressão não era totalmente positiva, mas mudou ao longo do tempo, como na seguinte fala: “No primeiro momento fiquei um pouco nervoso, com medo e achando que não conseguiria acompanhar os mais novos” (sujeito 5, 43 anos) e para a questão seguinte, sobre sua impressão posterior o mesmo sujeito afirma: “Muito bom! Hoje vejo que há bastante troca de conhecimento entre todos, os mais novos ajudando os mais velhos, e os mais velhos ajudando e servindo como exemplos aos mais novos.”.

O dado se confirma na pergunta seguinte, que aborda também a questão dos ditos conteúdos escolares, e de como cada sujeito entendia a influência na aprendizagem desses conteúdos, o fato de haver distintas gerações em sala de aula. A maioria dos sujeitos afirmou que lhes parecia positivo para a aprendizagem dos conteúdos o fato de ter em sala de aula colegas de diferentes gerações.

Sobre essa questão aparecem falas como: “Eu acho que é bom, porque tem várias opiniões e debates diferentes, que eu acho legal. Todos podem ter opiniões diferentes e com isso a aprendizagem é melhor.” (sujeito 11, 32 anos); ou a de outro aluno que afirma: “Ajuda porque (com) diferentes idades sempre alguém tem idéias novas... e consegue pegar melhor o conteúdo e acabam ajudando a todos numa só integração” (sujeito 2, 46 anos). Essa idéia da integração aparece na fala de mais de um sujeito, como no seguinte exemplo: “Com certeza pode ajudar muito, pois os mais novos e os mais velhos servem de estímulos uns aos outros, criando um ambiente saudável e sem preconceito.” (sujeito 5, 43 anos)

A pergunta final demonstra que também a quase totalidade do grupo pesquisado acredita que uma turma heterogênea, ou seja, a troca com os colegas, é relevante para seu desenvolvimento e crescimento pessoal. Para essa questão aparecem diversas afirmativas interessantes, como por exemplo: “Eu acho que ajuda muito no crescimento pessoal e (se) aprende a ter um relacionamento melhor, ajuda em todos os sentidos, na cultura e educação” (sujeito 2, 45 anos), ou a de outra aluna que diz: “Eu acho que sim... aprendi várias coisas, principalmente no meu crescimento pessoal, na convivência na escola como um todo. Eu gosto muito de dividir a sala de aula com várias idades” (sujeito 11, 32 anos)

Ainda tratando da mesma questão temos outros exemplos de respostas que trazem idéias semelhantes: “Acredito sim, pelas histórias que já escutei e pelas atitudes de muitos que são verdadeiras lições de vida. Cresci muito no meu modo de pensar...” (sujeito 7, 16 anos), ou “Sim, a gente aprende a respeitar os limites dos outros e ajudar os que precisam, criando um relacionamento de integração de todos, sem distinção de cor, sexo ou idade.” (sujeito 5, 43 anos).

6. CONCLUSÕES

A possibilidade dos processos de ensino e de aprendizagem serem mais significativos em turmas heterogêneas foi o tema que norteou este trabalho.

Para tanto, foi realizada uma breve revisão da teoria de Piaget sobre o tema, em que fica claro que, para o autor, em turmas em que os alunos têm características diversas, e em que é estimulada a troca entre eles, o processo de aprendizagem é mais eficiente.

Em seguida buscou-se uma também breve revisão sobre as teorias de Paulo Freire sobre o tema, em que apareceu a idéia de que, para um bom processo de ensino e de aprendizagem, a educação deve ser problematizadora, onde o aluno é ativo e se criam oportunidades para a troca. Além disso, aparece como fundamental que esse processo leve em conta e parta dos conhecimentos construídos pelos alunos ao longo de sua vida.

Desse modo, a partir de ambas as teorias, e relacionando-as também com a fala de Becker (1993), podemos concluir que o homem só aprende através da ação e da troca com o outro, e essa aprendizagem pode ser mais rica, quanto maior a diversidade na experiência de vida dos sujeitos implicados no processo.

A análise dos dados obtidos na pesquisa, que resultou neste artigo, confirmou a revisão teórica. Ou seja, os alunos pesquisados relatam e demonstram que acreditam que seu aprendizado ocorreu de forma mais interessante e rica, ao terem tido a oportunidade de freqüentar as aulas da EJA que têm como característica a heterogeneidade do grupo de alunos e o incentivo do professor à troca de experiências e utilização destas para a compreensão dos “conteúdos” trabalhados.

A realização deste trabalho tem sua importância, além de confirmar os pressupostos das teorias trabalhadas, em alertar os educadores da atualidade, em especial na disciplina de História, do quanto a troca entre colegas e a utilização da experiência de vida dos alunos é relevante e otimiza os processos de ensino e de aprendizagem.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ampliando a reflexão sobre as idéias alcançadas com esta pesquisa, é interessante estabelecer uma relação com o PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Esse programa do Governo Federal tem por princípio aliar a educação básica de jovens e adultos com a formação profissional, buscando a inclusão social emancipatória desses indivíduos. De acordo com o documento que norteia o seu funcionamento, busca uma formação integral, que deve partir do “reconhecimento, respeito e diálogo com o saber do aluno trabalhador”.

O resultado alcançado em nossa pesquisa confirma a relevância dessa estratégia, pois, de acordo com os dados nela obtidos, ficou evidente que as trocas entre os alunos são fundamentais para o processo de aprendizagem.

Pode-se inferir então que em um curso de PROEJA, onde a questão profissional está ainda mais presente em sala de aula, por tratar-se também de formação para o trabalho, que a riqueza das trocas de conhecimentos trazidos pelos alunos do mundo do trabalho é ainda mais importante. Tal relevância está no fato do PROEJA ser uma instância de encontro entre alunos que ainda não entraram no mundo do trabalho, com outros que, apesar de não terem a formação escolar, já têm uma longa trajetória como trabalhadores, desse modo propiciando um encontro que pode ser muito enriquecedor para todos os envolvidos, tanto em termos de seu crescimento como sujeitos, quanto na construção dos novos conhecimentos necessários a esta nova atividade profissional.

É relevante ressaltar, ainda, que para isso é essencial que o projeto político pedagógico da escola seja construído de forma a valorizar a trajetória pessoal dos alunos, e que o professor, em sala de aula, se empenhe em criar um espaço de troca desses conhecimentos.

Fica como idéia para futuras pesquisas, um trabalho sobre as opiniões dos alunos de PROEJA em relação a turmas com alunos com idades variadas.

8. BIBLIOGRAFIA

BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire. Porto Alegre: EST: Palmarinca: Educação e Realidade, 1993.

FREIRE,Paulo. Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALLEGO, Andréa. Adolescência e moralidade: o professor que faz a diferença. Porto Alegre: Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006

PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977. (ed.org. 1932). PIAGET, Jean. Observações psicológicas sobre o trabalho em grupo. In Parrat-Dayan & Tryphon. Sobre a pedagogia: textos inéditos. São Paulo: Casa do psicólogo, 1998. P. 137-151. (ed.org. 1935).

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1978. (ed. org. 1964).

PIAGET, Jean. A evolução intelectual da adolescência: a vida adulta. Tradução de Tania Beatriz Iwaszko e Fernando Becker. Porto Alegre: UFRGS. Faculdade de Educação, 1993. (ed. org. 1972).

YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

ANEXO

Anexo 1.

Instrumento Utilizado:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Curso de Especialização em Educação Profissional Técnica de Nível

Médio Integrada a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens

e Adultos

NOME: _______________________________________________________________ GÊNERO: ( ) masculino ( ) feminino

TURMA: ______________________________________________________________ IDADE:________________ _______________________________________________ ASSINATURA DO ALUNO OU RESPONSÁVEL: ____________________________ DATA: ________________________________________________________________

Este questionário se propõe a estudar como acontecem as relações de aprendizagem dentro de turmas de jovens e adultos no Núcleo de Educação de Jovens e Adultos Paulo Freire, para o meu curso de especialização em PROEJA no Programa de Pós Graduação em Educação da UFRGS.

Peço que respondas as seguintes questões da forma mais completa possível:

1. Quanto tempo ficaste sem estudar?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. Quais motivos te fizeram parar de estudar?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3. Quais motivos te fizeram voltar a estudar? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

4. Quando tu voltaste a estudar, o que sentiste, ao encontrar pessoas de diferentes idades na mesma sala que tu?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

5. E hoje, o que pensas sobre ter colegas de idades diferentes da tua?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 6. Tu acreditas que ter colegas de diferentes idades na tua sala de aula pode ajudar ou

atrapalhar a aprendizagem dos conteúdos? Me explica por quê.

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

7. Tu acreditas que ter na turma alunos de várias idades pode fazer alguma diferença no teu crescimento pessoal, ou seja, no modo como tu pensas as coisas da vida ou te relaciona com o mundo?

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Pesquisadora responsável: Letícia Bonetti Gallego Porto Alegre, junho de 2008.