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Produto Educacional em um Espaço Não Formal de Ensino: o
processo de reflexão do professor sobre a prática vivenciada com
um grupo democrático
Angela Aparecida Arndt Gomide Borges1 Maria do Carmo de Sousa2
Resumo
Este trabalho é um recorte da dissertação de mestrado defendida em 28/10/2011 pelas autoras. A pesquisa apresenta o título “Ideias Algébricas Explicitadas por Jovens e Adultos em um Espaço Não Formal de Ensino: o Caso do Cursinho Popular de Ribeirão Preto”, e tem como objetivo descrever como os estudantes de baixa renda, que frequentaram a escola pública durante toda a sua escolaridade, conseguem pensar e explicitar a linguagem algébrica quando vivenciam situações-problema em um espaço não-formal de ensino.
O recorte apresentado aqui tem foco no produto educacional que oferecemos nessa dissertação: o processo vivenciado pela pesquisadora (professora do cursinho há 3 anos) juntamente com os estudantes e demais professores que atuam neste espaço.
Entendemos que o processo de elaboração, o desenvolvimento das quatro situações-problema apresentadas na dissertação e a reflexão sobre as mesmas, geraram o principal produto educacional oferecido no texto, pois não só reflete essa vivência como também a torna reconhecida publicamente.
Palavras-chave: Produto Educacional, Cursinho Popular, Ensino de Álgebra.
Definimos, em 2009, ano de ingresso no mestrado profissional da UFSCar (PPGECE), o local da nossa pesquisa: um cursinho popular de Ribeirão Preto, local de atuação de uma das pesquisadoras há 3 anos.
Por se tratar de um espaço não formal de ensino, segundo definições e estudos de Gohn (2006) e de Park e Fernandes (2005), detalhados mais adiante, tivemos que refletir muito para construirmos e escrevermos a pesquisa de mestrado.
Um dos primeiros obstáculos encontrados foram as características do cursinho: 1) ausência de uma grade curricular fixa, uma vez que os conteúdos ensinados eram definidos em reuniões pelo grupo de professores e de estudantes que frequentavam o espaço; 2) não utilização de um material didático (livro ou apostila) que orientasse o processo de ensino e aprendizagem; 3) presença de dois ou mais professores de áreas diferentes do conhecimento durante a aula; 4) aulas baseadas em situações-problema, visando abranger, de forma interdisciplinar, conteúdos de Biologia, Matemática,
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Mestre em 2011 pelo PPGECE-UFSCar: angela.aagb@hotmail.com
2 Química, História, Geografia, Física, Língua Portuguesa e Inglesa; 5) as aulas acontecem das 7h15 às 10h30, sem interrupção, sem troca de professores e sem divisão de matérias, como estamos acostumados na escola tradicional.
Para GOHN (2006, p.28), a “educação não-formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas”. Essa definição se aproxima muito das peculiaridades desse espaço, sobretudo quando relatamos que as aulas são preparadas coletivamente, visando o interesse dos estudantes, tanto com relação ao conteúdo quanto em relação à forma de abordá-los.
Inseridas nesse ambiente democrático de aprendizagem, surgiu nosso segundo obstáculo: elaborar uma atividade, ou um conjunto de atividades de ensino para “aplicar” em sala de aula e relatar, em forma de dissertação de mestrado, o processo e os resultados coletados nos dados da pesquisa.
Essa preocupação deu-se por conta das exigências que o mestrado profissional aponta. Em uma publicação oficial, a CAPES em 23/06/2009,
“define o mestrado profissional como modalidade de formação pós-graduada stricto sensu. O título de mestre obtido nos cursos de mestrado profissional, recomendados e avaliados pela Capes e credenciados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), tem validade nacional e concede ao seu detentor os mesmos direitos concedidos aos portadores da titulação nos cursos de mestrado acadêmico.” (CAPES, 2009, p.1)
Apesar dessa regulamentação e do reconhecimento da equivalência entre o mestrado profissional e o acadêmico, o mesmo documento prevê que a ênfase dada ao mestrado profissional deverá contemplar:
“princípios como o de aplicabilidade técnica e flexibilidade operacional. A formação deve visar à exposição dos alunos aos processos da utilização aplicada dos conhecimentos e o exercício de inovação, com a valorização da experiência profissional.
Alguns dos objetivos do mestrado profissional são capacitar profissionais qualificados para o exercício da prática profissional avançada e transformadora de procedimentos. Assim como, transferir conhecimento
3 para a sociedade, atendendo demandas específicas e de arranjos produtivos para o desenvolvimento nacional, regional ou local”. (CAPES, 2009, p.1)
Entendemos que há várias vertentes e abordagens metodológicas permitidas pela interpretação da citação acima. Observamos, pela nossa experiência enquanto aluna e professora de um programa de mestrado profissional, que a maior parte dos trabalhos busca a “exposição dos alunos aos processos da utilização aplicada dos conhecimentos e o exercício de inovação” (supra-citado), ou seja, dissertações produzidas baseadas em atividades “inovadoras” que “aplicam” os conhecimentos dos alunos.
Não seria possível, dentro no nosso contexto de pesquisa, buscar algo semelhante. Não poderíamos simplesmente elaborar atividades, mesmo que inovadoras, e pedir aos estudantes que tentassem resolver. Seria contraditório à cultura democrática e dialógica que este cursinho popular sempre tentou promover.
Park e Fernandes (2005, p.31) chamam atenção para essa tentativa de reproduzir em um espaço não formal de ensino o mesmo processo de um espaço considerado formal:
“a educação não-formal tem um território e uma maneira de se organizar e de se relacionar nesse território que lhe é própria; assim, não é oportuno que sejam utilizados instrumentais e características do campo da educação formal para pensar, dizer e compreender a educação não-formal.” (PARK; FERNANDES, 2005, p.31)
Enfim, tínhamos um espaço não formal para realizarmos uma pesquisa que, até então, dentro dos nossos conhecimentos acadêmicos, fora sempre desenvolvida em espaços formais, ou seja, escolas tradicionais.
A primeira coisa a fazer para tentar achar uma saída para esse “dilema” foi entender como os conteúdos eram trabalhados nas aulas. Assim, de posse do diário de anotações de sala de aula que descrevia uma situação-problema envolvendo cálculo algébrico, percebemos que estávamos diante de dados de pesquisa muito ricos. Nesse momento entendemos que a pesquisa já havia começado! Não era preciso preparar “atividades inovadoras” para que o nosso trabalho acontecesse e nosso texto pudesse ser elaborado.
4 Dessa forma, continuamos construindo dados a partir das falas e das ações dos estudantes do cursinho diante das dificuldades e das colocações feitas durante as situações-problema que vivenciavam nas aulas do cursinho, focando, especialmente, nos conteúdos que envolviam, de alguma forma, a álgebra e a linguagem algébrica.
Analisamos esses dados utilizando teóricos como Paulo Freire, Bento de Jesus Caraça, Nilson Roseira, Maria do Carmo de Sousa, Carl Boyer, Howard Eves, Nathália Scarlassari, entre outros, além de documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e a atual Proposta Curricular da SEE do estado de São Paulo.
Apesar de estar muito claro para nós, pesquisadoras, que tínhamos um produto educacional a oferecer com nossa dissertação, temíamos a não compreensão do mesmo. O nosso produto educacional da nossa pesquisa não estava focado, como dissemos, na inovação educacional, mas sim no sentido da prática transformadora, que também é, segundo o texto da CAPES (2009, p.1), um dos objetivos do mestrado profissional:
“capacitar profissionais qualificados para o exercício da prática profissional avançada e transformadora de procedimentos. Assim como, transferir conhecimento para a sociedade, atendendo demandas específicas e de arranjos produtivos para o desenvolvimento nacional, regional ou local”.
Para nós, a nossa vivência, durante o processo de elaboração e desenvolvimento das quatro situações-problema representa o produto educacional dessa pesquisa.
Esse produto, construído a partir da metodologia dialógica adotada no cursinho popular, reflete parte do movimento que ocorre na sala de aula de estudantes jovens e adultos que estudaram durante toda a escolaridade em escolas tradicionais, e que, por diversos motivos, escolheram um espaço não formal para continuar seus estudos (não necessariamente visando ingressar em uma universidade).
Além do nosso processo de transformação enquanto professoras e pesquisadoras entendemos, que, como a pesquisa se enquadra num estudo de caso, atendemos a uma demanda local, e a partir dela, e das exigências de seus integrantes, conseguimos resgatar conteúdos da escola básica e dar sentido, através das situações-problema, a muitos conceitos que foram formados de forma confusa, e que não representavam sentido algum para esse público.
5 Referências Bibliográficas:
CAPES, informe. Disponível em < http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/2833-capes-regula-a-oferta-de-mestrado-profissional?format=pdf> Acesso em 20/11/2011.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf> Acesso em: 20/11/2011. PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. Educação não-formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas, SP: UNICAMP/CMU; HOLAMBRA, SP: Editora Setembro, 2005.
